Deutsch als Zweitsprache-Unterricht in der Erwachsenenbildung 35

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1 Deutsch als Zweitsprache-Unterricht in der Erwachsenenbildung 35 DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE-UNTERRICHT IN DER ERWACHSENENBILDUNG. Ein Einblick in Motivation und Grundhaltung von Kursleiterinnen und Kursleitern. Von Raffaelle De Rosa Einführung Der vorliegende Artikel ist eine Zusammenfassung meiner Abschlussarbeit, die ich im Rahmen meiner persönlichen Weiterbildung mit dem Titel CAS DaZ: Kultur- und Sprachunterricht in der Schweiz an der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften (ZHAW) erstellt habe. Als Dozent an einer pädagogischen Hochschule habe ich erlebt, dass in der Ausbildung bzw. in der Weiterbildung der Lehrpersonen an den pädagogischen Institutionen die wichtigsten didaktischen Facetten behandelt werden, um die Lernverhältnisse zwischen Lehrpersonen und Lernende zu optimieren. Am Ende ihres Studiums sollten die jungen Lehrerinnen und Lehrer theoretisch mit den wichtigsten didaktischen Ansätzen vertraut sein, um ihre Lektionen optimal zu gestalten. In diesem Kontext ist Motivation eine Voraussetzung, denn der grösste Teil der Studierenden will tatsächlich Lehrerin oder Lehrer werden. Für die anderen handelt es sich viel mehr um eine Übergangslösung. Die Erwartungen an den Beruf sind häufig idealistisch. Persönlich habe ich mehrmals Sätze gehört wie «Ich arbeite gerne mit Kindern», um diese Berufswahl zu begründen. Diese idealistische Haltung ist wichtig, um der schulischen Realität mindestens am Berufsanfang besser entgegentreten zu können. Anders scheint mir die Situation bei zahlreichen Kursleiterinnen und Kursleitern (im Folgenden KL), die Fremdsprachen und Deutsch als Fremd- bzw. Zweitsprache (im Folgenden DaF/DaZ) in der Erwachsenenbildung unterrichten. Bei informellen Gesprächen mit Kolleginnen und Kollegen an einer bekannten Sprachschule für Erwachsene in der Deutschschweiz habe ich oft Frustrationsgefühle und Unsicherheit bemerkt, die auch die didaktische Haltung beim Unterrichten beeinflussen können. Ich bin überzeugt, dass die Motivation der KL in diesem Kontext eine grosse Rolle spielt. Die Hauptfrage meiner Abschlussarbeit lautete wie folgt: Was motiviert eine Person, Deutsch in der Erwachsenenbildung zu unterrichten? Dazu wollte ich auch spezifische Antworten auf folgende Fragen erhalten: Welches Verhältnis haben die KL zur deutschen Sprache? Welche Lehrphilosophie wollen die KL im Unterricht vertreten? Die Relevanz des Themas Für die Erwachsenenbildung werden KL angestellt, die häufig als Quereinsteigerinnen und Quereinsteiger den Beruf ausüben. Das Phänomen ist in der Sparte Sprachen besonders verbreitet. Leider verfüge ich über keine präzisen Zahlen, aber durch meine langjährigen empirischen Beobachtungen kann ich mit Gewissheit sagen, dass nur ein Teil der DaZ-KL über eine spezifische akademische und/oder fachdidaktische Ausbildung im Fach Deutsch verfügt. Der grösste Teil von ihnen kommt aus verschiedenen, nicht didaktischen Berufen, aber sie können/dürfen Deutsch unterrichten, weil sie Muttersprachlerinnen und Muttersprachler sind oder diese Sprache auf andere Weise gelernt haben. In vielen Fällen handelt es sich um eine zweite oder dritte berufliche

2 36 Deutsch als Zweitsprache-Unterricht in der Erwachsenenbildung Wahl, d. h., die KL haben diese Anstellung als Not- oder Übergangslösung gewählt. Die vorausgesetzten didaktischen Unterrichtszertifikate sind nicht immer unerlässlich, aber sie können durch gezielte Weiterbildungen innerhalb der Institutionen (z. B. Schweizerischer Verband für Weiterbildung) mit entsprechenden Lehrmitteln erworben werden. Das Angebot ist vielfältig, und am Ende ist jede und jeder befähigt, eine Sprache zu unterrichten. Die Relevanz des Themas meiner Abschlussarbeit liegt in der Behandlung der in meinen Augen noch vorhandenen Ambiguität, die gewisse Anstellungs- bzw. Berufswahlkriterien von Sprach-KL in der Erwachsenenbildung prägt. Denn diese Zweideutigkeit betrifft nicht nur DaZ-Kurse, sondern allgemein die Sprachdidaktik in unserem Bildungssystem, auch diejenige, die in den klassischen pädagogischen Institutionen vertreten wird. Eine mögliche Antwort betreffend dieser Mehrdeutigkeit findet sich in einer viel grösseren Kernfrage: Warum will/muss/darf eine Person überhaupt eine Sprache unterrichten? Die Ziele meiner Abschlussarbeit In meiner Abschlussarbeit habe ich grundsätzlich folgende zwei Ziele verfolgt: 1. Die Prüfung meiner persönlichen Motivation und Haltung als möglicher DaZ-KL durch das Auseinandersetzen mit den Biographien einiger KL, die seit langer Zeit DaZ in der Erwachsenenbildung unterrichten. 2. Der Beginn einer offenen und weiterführenden Diskussion über die Motivation und die Einstellung der KL im Sprachunterricht, und dies auch durch das Verfassen von gezielten Publikationen oder sogar durch die Entwicklung eines grösseren Forschungsprojekts zu diesem noch wenig untersuchten Thema. Theoretischer Hintergrund Ich beziehe mich hier auf die Worte von Krumm 2010: «Die Forschung ist sich einig, dass Lehrpersonen einen entscheidenden Einfluss auf das Gelingen oder Scheitern von Lernprozessen haben; das gilt für den Fremd- und Zweitsprachenunterricht in besonderem Masse. [...] Dennoch sind Fremdsprachenlehrpersonen eher selten Gegenstand der Forschung, nicht zuletzt, weil sie im Umgang mit den Lernenden, dem Lehrplan und dem Lehrbuch einen Aktualisierungsspielraum haben, so dass Untersuchungen zum Lehrverhalten in der Regel keine Allgemeingültigkeit beanspruchen können». Einen Schwerpunkt der aktuellen Forschung bilden Studien zur beruflichen Sozialisation und zum Selbstverständnis, wie z. B. bei Caspari (2003), bzw. zu spezifischen Handlungsfeldern wie etwa dem Korrekturhandeln (s. auch Kleppin 2009). Besonders in der Forschung von Caspari (2003, 15 87) wird ein Gesamtüberblick über die wichtigsten Theorien, Ansätze, Modelle und Tendenzen zum beruflichen Selbstverständnis von Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern (im Folgenden FL) vorgestellt. Die Vielfalt der in diesem Werk behandelten Theorien ist wirklich zu gross, um die Einzelheiten hier darzustellen. Ersichtlich wird aber, dass es schwierig ist, eine überzeugende Gesamttheorie zur Motivation und Grundhaltung der Lehrpersonen zu entwickeln, weil die Berufswahl und die grundlegenden didaktischen/pädagogischen Prinzipien subjektiv sind und von verschiedensten Faktoren beeinflusst werden können. Trotzdem können Elemente wie reiner Zufall, finanzielle Notwendigkeit, familiäre Tradi-

3 Deutsch als Zweitsprache-Unterricht in der Erwachsenenbildung 37 tion, innere Überzeugung, fachliches Interesse oder Idealismus gewisse persönliche Entscheidungen prägen und die didaktische Haltung der betroffenen Lehrperson (im Folgenden LP) in ihrem Beruf steuern. Diese und andere Elemente werden übrigens auch im Werk von Caspari (2003, ) anhand der von der Forscherin gezielt durchgeführten Interviews hervorgehoben und analysiert. Nach meiner persönlichen Erfahrung habe ich folgende Elemente zur Motivation und Grundhaltung der LP, die Fremdsprachen auf allen pädagogischen Stufen (von der Grundschule bis zur Erwachsenenbildung) unterrichten, festhalten können: Alle LP, die auf der Grundschulebene unterrichten, sind vom Schulsystem verpflichtet, unter anderem eine oder mehrere Fremdsprachen zu unterrichten. Das berufliche Hauptinteresse der meisten ist aber vor allem auf das pädagogische Umfeld gerichtet und wird häufig mit generellen Aussagen über die Arbeit mit Kindern gerechtfertigt. Während der Ausbildung sind sie nur zum Teil mit linguistischen Themen konfrontiert, die ausschliesslich auf die didaktische Ebene reduziert sind (z. B. Wie unterrichtet man Kindern Deutsch/Französisch/Englisch? Welche Lehrmittel stehen ihnen zur Verfügung? Wie werden diese Lehrmittel angewandt? usw.). Sie dürfen aber (Fremd)sprachen nur unterrichten, wenn sie entsprechende Sprachprüfungen abgelegt haben und damit auch anerkannte Zertifikate erhalten haben. Leider habe ich auch festgestellt, dass ein grosser Teil der in den pädagogischen Hochschulen ausgebildeten LP über ungenügende affektive Neigung zur von ihnen zu unterrichtenden Sprache verfügt. Auch wenige Wochen Sprachaufenthalt im französischen oder im englischen Sprachraum sind nicht ausreichend, diese Affektivität zu entwickeln. In meinen Augen handelt es sich um einen unterschätzen pädagogischen und didaktischen Widerspruch, der allgemein die Glaubwürdigkeit des Fremdsprachenunterrichts in unserem Schulsystem schmälert. Der grösste Teil der LP, die Deutsch oder Fremdsprachen an der Sekundarstufe I und II unterrichten, ist in erster Linie nur an gewissen Aspekten (wie z. B. an der Literatur) der von ihnen unterrichteten Sprache interessiert. Das Interesse ist bei ihnen während des Studiums an der Universität entstanden, und sie versuchen diesen Aspekt in ihren Lektionen weiter zu pflegen. Ihre Berufswahl ist also die natürliche, aber nicht immer mit Überzeugung durchgeführte Konsequenz eines abgeschlossenen Sprachstudiums. Unter diesen Umständen kann die affektive Neigung zur unterrichteten Sprache stark sein, sie kann aber auch von der alltäglichen schulischen Realität mit bestimmten pädagogischen Bedürfnissen eingeschränkt werden. Bestmotivierte LP können somit ihren Enthusiasmus verlieren, und dies kann zu fatalen didaktischen Folgen unterschiedlicher Natur führen. In meinen Augen ist diese Situation aus einem grundsätzlichen Missverständnis entstanden, das allgemein den Sinn des Sprachunterrichts in unserem Bildungssystem betrifft. Auf einer Seite finden wir eine klassische, humanistische (z. T. akademische) Wahrnehmung des Sprachunterrichts, der mit der Bildung von einem fundierten Allgemeinwissen der Personen verbunden ist. Auf der anderen Seite hingegen treffen wir den reinen wirtschaftlichen Nutzen der Sprachen, der

4 38 Deutsch als Zweitsprache-Unterricht in der Erwachsenenbildung den Unterricht auf das Lehren und Lernen von gebräuchlichen Formen reduziert, welche für das Bestehen von Prüfungen jedoch wichtig sind. Fast alle mir bekannten KL, die Sprachen in der Erwachsenenbildung unterrichten, sind Quereinsteigerinnen und Quereinsteiger aus anderen Berufen. Häufig stellt das Unterrichten in diesem privaten Schulsystem einfach ein Neben- bzw. Zweit- oder Drittjob dar, der einen Hauptberuf ergänzt. Die Motivation für diese (neben)berufliche Lehrtätigkeit ist von Person zu Person sehr unterschiedlich. Im Gegensatz zu den im herkömmlichen etablierten Schulsystem unterrichtenden LP, die über eine entsprechende fachhochschulische oder akademische pädagogische Ausbildung verfügen, sind die Anstellungskriterien von anderen Faktoren wie z. B. einer allgemeinen Leidenschaft für die zu unterrichtenden Sprachen oder generellen Sprachkenntnissen bestimmt. Eventuelle pädagogische und didaktische Lücken werden im Laufe der Zeit durch gezielte Weiterbildungskurse innerhalb der privaten Institutionen, wo die KL unterrichten, kompensiert. Ein zweiter wichtiger Unterschied zwischen den KL in der Erwachsenenbildung und den «regulären» LP an der traditionellen Schule liegt in der Typologie der Kursteilnehmenden (im folgenden KT) und in der relativen inhaltlichen Freiheit bei der Gestaltung der Lektionen. Denn in der Arbeit mit Erwachsenen gibt es kein festes Programm, dem zu folgen ist, und im Sprachunterricht können auch Themen behandelt werden, die nicht unbedingt im Lehrbuch enthalten sind. Alles ist abhängig von der Bereitschaft und der Flexibilität der KL. Es handelt sich natürlich nur um ein partielles Bild der Situation der Sprachdidaktik in unserem Bildungssystem, das hauptsächlich auf meiner empirischen Wahrnehmung basiert. In der vorliegenden Abschlussarbeit wollte ich die Situation der KL in der Erwachsenenbildung genauer prüfen und mit derjenigen der traditionellen LP vergleichen, die Sprachen an der Volks- und Mittelschule unterrichten. Methoden Für die Durchführung meiner Abschlussarbeit habe ich ein Formular mit elf Fragen entwickelt, die die Motivation und die Grundhaltung der von mir befragten vier KL betreffen. Die KL arbeiten mit einer in der Schweiz sehr bekannten Schule zusammen, die sich seit Jahrzehnten in der Erwachsenenbildung spezialisiert hat. Ich habe die von mir gesammelten Antworten mit den im Werk von Caspari (2003) enthaltenen Erkenntnissen und mit den Aussagen von fünf DaZ-KL aus dem im Modul von Virginia Suter- Reich «Lehr- und Lernkulturen, Rollenverständnisse im Unterricht, reflexives Unterrichten» behandelten Material verglichen und analysiert. Schlussfolgerungen Am Ende meiner Abschlussarbeit habe ich eine gewisse Bestätigung und einige Antworten auf die von mir gestellten Fragen erhalten. Eine erste Bestätigung betrifft, was schon Krumm (2010) erkannt hat, d. h., dass Untersuchungen zur Motivation und zur Grundhaltung der Sprachen-LP bzw. -KL in der

5 Deutsch als Zweitsprache-Unterricht in der Erwachsenenbildung 39 Regel keine Allgemeingültigkeit beanspruchen können. Die Vielfalt der persönlichen Antworten ist wirklich sehr gross, und die Entwicklung einer gesamten befriedigenden Theorie zu diesem heiklen didaktischen/pädagogischen Thema scheint sehr schwierig zu sein. Was motiviert eine Person Deutsch in der Erwachsenenbildung zu unterrichten? Ich glaube, es handelt sich grundsätzlich um zwei Beweggründe unterschiedlicher Natur. Der erste Grund ist eher idealistisch motiviert und mit persönlichen interkulturellen Interessen verbunden. Der zweite Anstoss für diese Berufswahl ist natürlich wirtschaftlicher Natur, denn viele KL profitieren legitim von der aktuellen Situation des Bildungsmarkts und von der grossen Nachfrage nach Fachpersonen im Fach «Deutsch», um ein Einkommen zu erlangen. Welches Verhältnis haben die KL zur deutschen Sprache? Diese Frage ist nur theoretisch überflüssig. Ein KL muss die unterrichtete Sprache ohne grosse Schwierigkeiten beherrschen. In der spezifischen Situation der Deutschschweiz ist diese Haltung nicht selbstverständlich. Viele (schweizer)deutschsprachige KL fühlen sich ziemlich unsicher mit der deutschen Standardsprache, die sie unterrichten sollen. Aus den Aussagen der von mir befragten KL kann man das Problem jedoch nicht erkennen, was natürlich sehr erfreulich ist. Ich habe in der Zwischenzeit verstanden, dass auch Nichtmuttersprachlerinnen und Nichtmuttersprachler wie ich Deutsch unterrichten können. Welche Lehrphilosophie wollen die KL im Unterricht vertreten? Da viele KL Quereinsteigerinnen und Quereinsteiger ohne spezifische Ausbildung sind, findet man unter ihnen zahlreiche didaktische Auffassungen, die z. T. auch den neuen pädagogischen Erkenntnissen entsprechen. Natürlich finden wir auch KL mit einer traditionellen grammatikalisch gerichteten didaktischen Grundeinstellung. Die von mir befragten KL vertreten grundsätzlich eine offene Lehrphilosophie. Ich bin immer mehr überzeugt, dass die Persönlichkeit und das Allgemeinwissen und nicht nur fachspezifisches Wissen der KL entscheidende Faktoren für den Unterrichtserfolg sind. In den pädagogischen Institutionen spricht niemand offen von «persönlicher Begabung» einer auszubildenden LP, weil wahrscheinlich diese angeborene Fähigkeit wissenschaftlich nicht greifbar ist. Unter diesen Umständen werden Studierende an den Fachhochschulen und Universitäten effizient und technisch sehr gut ausgebildet, aber die tatsächliche Berufung, das eigene Wissen mit Herzblut den anderen mitzuteilen, kann man leider nicht erlernen. In den für die Erwachsenenbildung spezialisierten Institutionen gibt es hingegen zahlreiche KL mit diesem angeborenen Talent, die Leute zu faszinieren. Unter dem Begriff «Wissen» meine ich nicht nur die gute Beherrschung der zu unterrichtenden Sprache. Es ist viel mehr, und umfasst eine humanistische Grundhaltung, die leider auf allen (auch akademischen) Bildungsstufen immer mehr verschwindet. Viele Technikerinnen und Techniker unterrichten heute Sprachen; die echten «Wissenmitteilerinnen und -mitteiler» (mitteilen entspricht dem lat. con-dividere) fehlen. Ich weiss aber auch, dass die Bedürfnisse des Bildungsmarkts und der Kursteilnehmenden (im folgenden KT) in eine andere Richtung gehen: Man muss Deutsch «schnell» und «perfekt» lernen, um entsprechende Zertifikate zu erhalten. Der

6 40 Deutsch als Zweitsprache-Unterricht in der Erwachsenenbildung Sprachunterricht muss daher effizient sein, die erteilten Informationen sollen sofort nützlich und anwendbar sein, für grosse «kulturelle» Themen gibt es keine Zeit. Ich bin von der absoluten Messbarkeit der Sprachkenntnisse durch Noten und Prüfungen nie wirklich überzeugt gewesen. Auch der auf die KT ausgeübte Leistungsdruck beim Sprachenlernen ist ein pädagogisches Bedürfnis unseres Bildungssystems, das mich nie überzeugt hat. Sprachen sind für mich viel mehr als eine Reihe von grammatikalischen Regeln, die eine oder ein KT für die Prüfung lernen muss. Auch die reine Behandlung von «alltäglichen», künstlichen sprachlichen Situationen kann langfristig unbefriedigend sein. Literaturangaben Caspari, Daniela (2003): Fremdsprachenlehrerinnen und Fremdsprachenlehrer. Studien zu ihrem beruflichen Selbstverständnis, Tübingen, Narr Francke. Kleppin, Karin (2009): Fehler und Fehlerkorrektur. Fernstudienheft 19, Berlin, Langenscheidt. Krumm, Hans-Jürgen (2010): «Lehrer, der / Lehrerin, die» in Barkowski, Hans und Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.), Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Tübingen, Narr Francke, 185. Der Autor: Dr. phil. I Raffaele De Rosa, Sprachwissenschaftler, Dozent, Sprachlehrer und Autor von Publikationen über die Mehrsprachigkeit in der Familie, in der Gesellschaft und in der Schule. Dieser Essay stammt von einem Absolventen des Weiterbildungslehrgangs CAS Deutsch als Zweitsprache: Kultur- und Sprachunterricht in der Schweiz. Der Lehrgang wird vom LCC Language Competence Centre der ZHAW angeboten und richtet sich an Kursleitende, die Deutsch als Zweitsprache für Erwachsene im institutionellen, kulturellen und sprachlichen Kontext der Schweiz unterrichten bzw. unterrichten möchten. Im Rahmen dieser Weiterbildung verfassen die Teilnehmenden eine Abschlussarbeit zu einem Thema ihrer Wahl. Der Autor des vorliegenden Essays hat den CAS-Lehrgang im Jahr 2014/2015 absolviert und seine Abschlussarbeit eingereicht. Virginia Suter Reich, promovierte Sozialanthropologin und wissenschaftliche Mitarbeiterin bei der ZHAW, leitet diesen Weiterbildungslehrgang.