4. Zentrale Fortbildungsveranstaltung Bad Münster am Stein, April 2011

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1 4. Zentrale Fortbildungsveranstaltung Bad Münster am Stein, April 2011 Diagnostizieren und Fördern mit Tests und Vergleichsarbeiten Rückmeldeergebnissen aus VERA 3 Mathematik 2010 für die Unterrichtsentwicklung nutzen Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN), Kiel

2 Ausgangsfrage - Was können Grundschulen tun, damit Schülerinnen und Schüler in ihrer Bildungsbiographie optimal unterstützt werden? Unsere Ausgangspunkte : Die verbindlichen Bildungsstandards zum Aufbau eines Qualitätssicherungssystems nehmen Durchführung von Vergleichsarbeiten, die sich an den Bildungsstandards orientieren, wahrnehmen und nutzen als Rückmeldung von unterrichtlichen Veränderungen als Bezugspunkt für Förderkonzepte auf Individual- und Klassenebene.

3 Überblick Teil 1: Qualitätssicherung im Bildungssystem Eine Aufgabe aus VERA 2010 Komptenzstufenmodell Teil 2: VERA 3, Mathematik, 2010 Was sind flächendeckende Vergleichsarbeiten (Beispiel VERA) Was meint Diagnosefähigkeit der Lehrkraft? Warum soll sie gefördert werden?

4 Überblick Teil 3: Rückmeldedaten VERA 3, Mathematik reflektieren Welche diagnostischen Informationen erhalten die Lehrkräfte? Wie und wozu können die Lehrkräfte sie nutzen? Teil 4: Rückmeldungen als Ausgangspunkt zum Entwicklungskreislauf nutzen Umgang mit Testaufgaben vor, während und nach der Testung Ausloten der Ergebnisse Aus einer Testaufgabe Lernaufgaben oder eine Lernumgebung entwickeln

5 Teil 1: Qualitätssicherung im Bildungssystem Eine Aufgabe aus VERA 2010 Komptenzstufenmodell Olaf Köller/

6 Qualitätssicherung im Bildungssystem Gesamtstrategie der KMK zur Qualitätssicherung (Plöner Beschlüsse von 2006) Internationale Schulleistungsvergleiche PIRLS/IGLU alle 5 Jahre (Lesen, 4. Klasse) TIMSS alle 4 Jahre (Mathematik/Naturwissenschaften, 4. Klasse) PISA alle drei Jahre (Lesen, Mathematik, Naturwissenschaften, 15jährige) Ländervergleiche zur Überprüfung der Bildungsstandards Deutsch, Mathematik in der Grundschule alle 5 Jahre (4. Klasse) Deutsch, Englisch, Französisch alle 6 Jahre in der Sekundarstufe I (9. Klasse) Mathematik, Naturwissenschaften alle 6 Jahre in der Sekundarstufe I (9. Klasse) Flächendeckende Lernstandserhebungen/Vergleichsarbeiten Deutsch, Mathematik in der 3. Klasse (VERA 3) Deutsch, Mathematik, Englisch, Französisch in der 8. Klasse (VERA 8)

7 Idee der Bildungsstandards sind Leistungsstandards beschreiben die Handlungen, die Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Zeitpunkt ihres Bildungsganges beherrschen sollten beziehen sich auf den Kernbereich des jeweiligen Faches Sollen dazu beitragen den Einzelnen zur Bewältigung von Lebenssituationen auszustatten (Robinsohn, 1973)

8 Standards und Kern-Lehrpläne Standards sind abschlussbezogen Kern-Lehrpläne sind notwendigerweise jahrgangsbezogen (evtl. für Doppeljahrgänge) Kern-Lehrpläne müssen dementsprechend die Zielsetzungen der Standards auf Jahrgangsstufen herunterbrechen Gute Kern-Lehrpläne sind kompetenzorientiert

9 Bildungsstandards Sie erhalten ein Aufgabenbearbeitungsblatt. Lösen Sie bitte zunächst die Aufgabe. Versuchen Sie für die Aufgabe den Bezug zu den Bildungsstandards herzustellen. Tauschen Sie sich mit Ihrem Tischnachbarn/ Tischnachbarin aus. In einem Tierpark wurden eine Woche lang die Besucher pro Tag gezählt. Die Ergebnisse siehst du im Diagramm. a) Am Montag waren es halb so viele Besucher wie am Samstag. Zeichne die Besucherzahlen für Montag in das Diagramm ein. b) An welchem Tag waren die meisten Besucher im Tierpark? c) Wie viele Besucher kamen am Samstag und am Sonntag insgesamt?

10 In einem Tierpark wurden eine Woche lang die Besucher pro Tag gezählt. Die Ergebnisse siehst du im Diagramm. a) Am Montag waren es halb so viele Besucher wie am Samstag. Zeichne die Besucherzahlen für Montag in das Diagramm ein. b) An welchem Tag waren die meisten Besucher im Tierpark? c) Wie viele Besucher kamen am Samstag und am Sonntag insgesamt? allgemeine (prozessbezogene) mathematische Leitidee allg. mathematische (prozessbezogene) Kompetenz inhaltsbezogene mathematische Leitidee und Schwerpunkt inhaltsbezogene mathematische Kompetenz Anforderungsbereich Modellieren Sachtexte und andere Darstellungen der Lebenswirklichkeit die relevanten Informationen entnehmen Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit In Beobachtungen, Untersuchungen und einfachen Experimenten Daten sammeln, strukturieren und in Tabellen, Schaubildern und Diagrammen darstellen Kompetenzstufe 4a) 3 4b)1a 4c) 1b

11 Von Kompetenzskalen zu Kompetenzstufen Das KMK-Modell für die 4. Jahrgangsstufe Das fünfstufige Modell der KMK für Mathematik in der Primarstufe

12 Das KMK-Kompetenzstufenmodell für das Ende der 4. Jahrgangsstufe Definition von Kompetenzstufen für die Bildungsstandards: Vorgaben Anbindung der Kompetenzstufenmodelle an internationale Vorarbeiten, wie sie in PISA realisiert wurden 5 Kompetenzstufen für die Grundschule und die Sekundarstufe I annähernd gleich breite Kompetenzstufen fachdidaktisch gut interpretierbare und vertretbare Grenzen zwischen den Kompetenzstufen Globales Modell plus leitideenspezifische Modelle Festlegung von Minimal-, Regel- und Maximalstandards Prof. Dr. Olaf Köller

13 Bookmark Standard-Setting Bookmark Methode Ein Buch mit allen Testitems wird Experten vorgegeben. Aufsteigend vom leichtesten zum schwierigsten Item ist jedes Item auf einer Seite abgebildet. Diese Items messen Fähigkeiten, die für eine Testperson der betrachteten Kompetenzstufe zu schwer sind Diese Items definieren, was eine Testperson beherrschen sollte, um der Komptenzstufe X zugeordnet zu werden Einige Testpersonen auf Kompetenzstufe X werden in der Lage sein, auch Items hinter dem Boolmark zu lösen Ordered Item Booklet Testpesonen auf dieser Kompetenzstufe müssen "Mastery" der Items vor dem Bookmark zeigen Prof. Dr. Olaf Köller

14 Beispiel: Grundschule Mathematik Stufe Wertebereich Beschreibung Anteil im 4. Jg. Minimalstandard Regelstandard I < 390 Routineprozeduren auf Grundlage einfachen begrifflichen Wissens II Einfache Anwendungen von Grundlagenwissen III Regelstandard plus Maximalstandard Erkennen und Nutzen von Zusammenhängen in einem vertrauten (mathematischen und sachbezogenen) Kontext IV Sicheres und flexibles Anwenden von begrifflichem Wissen und Prozeduren im curricularen Umfang V 600 Modellierung komplexer Probleme unter selbstständiger Entwicklung geeigneter Strategien 10% 21% 33% 21% 15%

15 Teil 2: VERA 3, Mathematik, 2010 Was sind flächendeckende Vergleichsarbeiten (Beispiel VERA) Was meint Diagnosefähigkeit der Lehrkraft? Warum soll sie gefördert werden?

16 Lernstanderhebungen in Form von standardisierten Tests auf der Grundlage der Bildungsstandards werden durchgeführt im Unterricht von Lehrkräften und von ihnen ausgewertet. sind Zwischenbilanzen die sich in den Unterricht eingliedern und aneinanderreihen. geben Kindern und Lehrkräften die Gelegenheit, über das Lernen Rechenschaft abzulegen, aus den Ergebnissen die richtigen Schlüsse zu ziehen, Gemeinsam darüber zu beraten, wie das nachfolgende Lernen erfolgreich gestaltet werden kann.

17 VERA 3, Mathematik 2002 Im Auftrag des Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend des Landes Rheinland- Pfalz werden von der Universität Koblenz- Landau unter Leitung von Prof. Helmke u. Herrn Dr. Hosenfeld Vergleichsarbeiten für die Klassenstufe 4 in Deutsch und Mathematik erarbeitet. Das VERA-Projekt verfolgt folgende Ziele: - Unterrichtsentwicklung, - Bestandsaufnahme: Standardsicherung und entwicklung, - Erfassung und Verbesserung der Diagnosekompetenz 2003 einige Bundesländer schließen sich an: Berlin, Brandenburg, Bremen, Mecklenburg- Vorpommern, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein 2004 Vergleichsarbeiten werden in der Klassenstufe 4 in den teilnehmenden Ländern geschrieben 2007 Umstellung auf die Klassenstufe 3, Orientierung an den Bildungsstandards, alle 16 Bundesländer beteiligen sich 2009 Aufgabenentwicklung übernimmt das IQB in Berlin, an der internetbasierten differenzierten Ergebnisrückmeldung durch die Universität Landau nehmen derzeit acht Bundesländer teil: (BW, B, MV, N, NRW, RF, SD,SH). An dem Projekt sind außerdem deutschsprachige Auslandsschulen beteiligt, die eine 3. Grundschulklasse führen Umstellung auf fünf Kompetenzstufen

18 Was meint Diagnosefähigkeit der Lehrkraft? Warum soll sie gefördert werden?

19 Schülerinnen und Schüler in folgender Hinsicht einzuschätzen: Über welches differenzierte, gut organisierte bereichsspezifische Wissen verfügt dieser Lerner? Über welches allgemeine und spezifische Strategiewissen (Heurismen) verfügt dieser Lerner und wie setzt er es ein? Über welches metakognitives Strategiewissen verfügt dieser Lerner und wie wirksam setzt er es ein? Wie weit sind diese Wissensfaktoren automatisiert und wie weit kann dieser Lerner sie koordinieren? In wie weit ist dieser Lerner an der Sache interessiert und erlebt das Lernen als wirksam (Flow-Effekt)?

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21 Das setzt voraus, dass es der Lehrkraft gelingt, das Potential von Aufgaben einzuschätzen: Über welches inhaltsspezifisches bzw. deklaratives Wissen müssen die Lerner verfügen? Welche handlungsorganisierende/planende Instanz (Heuristiken) müssen die Lerner einsetzen? Über welche entsprechenden Ausführungsfertigkeiten (z.b. Rechenfertigkeit, visuelle Diskrimination) müssen die Lerner verfügen? Welche handlungssteuernde / handlungsregulierende Aktivitäten (z.b. Kontrollprozesse, Selbststeuerung, Reflexivität) werden gefordert? (nach Lauth, G.W. 1993)

22 Teil 3 Rückmeldedaten VERA 3, Mathematik Welche diagnostischen Informationen erhalten die Lehrkräfte? Wie und wozu können die Lehrkräfte sie nutzen?

23 Schülerbezogene Rückmeldung über die erreichte Kompetenzstufe SchülerNr. Mathematik alles Kompetenzstufe 1 m Stufe 3 2 m Stufe 5 3 m KW Stufe 5 4 m Stufe 2 5 m Stufe 3 6 m Stufe 1b 7 m Stufe 4 8 m Stufe 3 9 m Stufe 4 10 m Stufe 2 11 m Stufe 3 12 m Stufe 3 13 w Stufe 2 14 w Stufe 5 15 w Stufe 4 16 w Stufe 5 17 w Stufe 4 18 w Stufe 3 19 w Stufe 4 Deutsch/Lesen alles SchülerNr. Kompetenzstufe 1 Stufe 3 2 Stufe 5 3 Stufe 5 4 Stufe 4 5 Stufe 2 6 Stufe 1a 7 Stufe 5 8 Stufe 1b 9 TM/TD Stufe 3 10 Stufe 2 11 Stufe 3 12 Stufe 2 13 Stufe 1a 14 Stufe 5 15 Stufe 4 16 Stufe 5 17 Stufe 5 18 Stufe 2 19 Stufe 5 20 w Stufe 3 Stufe 4

24 Tragen Sie bitte die prozentuale Verteilung der Kompetenzstufen der Kinder der Klasse in das untere Diagramm ein. Kompetenzstufen- Mathematik und Deutsch der Klasse 3a EinE SchülerIn in der Klasse entspricht etwa 5 Prozent. MA De

25 Kompetenzstufen- Mathematik und Deutsch der Klasse 3a EinE SchülerIn in der Klasse entspricht etwa 5 Prozent. MA De Lesen

26 Faire Vergleich: Faire, weil die Klasse mit einer Gruppe ähnlicher Zusammensetzung verglichen wird. Für jedes Bundesland werden separate Kontextgruppen gebildet. Die Zuweisung der Vergleichsgruppe basiert aus Angaben: zur Klassenliste (Schülerstammdaten) zu soziale Aspekten des Einzugsgebietes, der Schichtung, der Notwendigkeit von Unterstützungsmaßnahmen innerhalb der Familien Anlage 2b

27 21 Items

28 Leitidee/ richtig gelöst richtig gelöst Aufg. Lerngruppe Vergleichsgruppe Anz. / Prozent Land Lösungshäufigkeiten auf Schülerebene (Auszug) Die Tabelle zeigt wie viele Schülerinnen und Schüler Ihrer Klasse die Aufgaben gelöst haben. Vergleichswert siehe Ausführungen % 12 60% 11 55% 9 45% 10 50% 10 50% 8 40%

29 Teil 4: Rückmeldungen als Ausgangspunkt zur Unterrichtsentwicklung nutzen

30 Das haben wir vor: Rückmeldungen als Ausgangspunkt zur Unterrichtsentwicklung nutzen

31 Rückmeldungen als Ausgangspunkt zum Entwicklungskreislauf nutzen 5. Umsetzung der Maßnahmen im Unterricht 1. Überprüfung des Lernstands 4. Gemeinsame Festlegung von Zielen und Maßnahmen 2. Auswertung der Ergebnisse in den Fachgruppen 3. Austausch über mögliche Ursachen unter den Lehrkräften

32 Umgang mit den Testergebnissen im Kollegium Es ist ratsam, vorab Normen und Spielregeln für die Durchführung zu klären und zu verschriftlichen, denn sie können einerseits helfen, Konflikte im Bearbeitungsprozess zu klären und die Planung und Strukturierung einer Evaluation zu erleichtern. U.a.: Welche Personen haben Einblick in welche Unterlagen zu welchem Zeitpunkt? Welcher Personenkreis diskutiert zu welchem Zeitpunkt welche Ergebnisse? Welche Auswirkungen haben die Ergebnisse auf die unterrichtliche Arbeit? Welche organisatorischen Strukturen müssen im Vorfeld abgeklärt werden, damit ein reibungsloser Ablauf der Testung, mit so wenig Aufwand wie nötig erfolgen kann die Information an die Eltern/ Schüler sinnvoll und konstruktiv sind ein entwicklungsorientierter Veränderungsprozess im Team angestoßen werden kann

33 Diagnosemöglichkeiten : Im Vorfeld der Testung: Die Datenangaben für die Kinder (siehe Dateneingabeblatt) in einer Klassenkonferenz (Halbjahreszeugniskonferenz) besprechen, zusammen mit evt. geforderten Angaben zur fiktiven Referenzgruppe Gespräch über eine erste groben Voreinschätzung der prognostizierten Leistungen der Kinder orientiert an den Kompetenzstufenbeschreibungen

34 Im Vorfeld der Testung: Prognostische Aussagen dito dito Schüler G Wieder holer T D T M N D zum Verhalten in Lern- Testsituationen KS Leitidee 1 KS Leitidee 2 1 m x Braucht viel Zeit zum Lesen, bei leselastigen Aufgaben wird er schnell aufgeben, auch bei Aufgaben, bei denen Texte geschrieben werden müssen. Wie können wir unterstützen oder wie können wir herausfinden, ob er die Aufgabe bei ausreichender Zeit lösen kann? 2 m x Die Zahlvorstellung ist unzureichend, ich erwarte in dem Bereich Probleme, Raum und Form und Denkaufgaben ohne Rechenvorgänge bereiten ihm keine Probleme 3 m x Für ihn stellen die Aufgaben, trotz Migrationshintergrund keine Probleme dar. Ich erwarte ein Erreichen auf der Kompetenzstufe 4 oder auch 5. 4 m

35 Diagnosemöglichkeiten : Unmittelbar vor Durchführung des Tests: Schüler Bevor Sie die Aufgaben nachsehen, eine Einschätzung der Lösungswahrscheinlichkeit einiger Aufgaben (einer Leitidee) auch bezüglich einiger Schüler/Innen sehr genau vornehmen (individuell oder im Team bearbeiten). G Wieder holer T D T M N D Prognostische Aussagen zum Verhalten in Lern- Testsituationen dito dito dito Aufg 1 KP- Stufe L.1 KP- Stufe L. 2 dito Aufg 2 dito Aufg 3 dito Aufg 4 a b a b 1 m x f o 2 m x x x 3 m x x x x x x x

36 Schüler- und aufgabenbezogene Diagnosemöglichkeiten: Nach der Durchführung des Tests bevor die Rückmeldung erfolgt Auswertung testgetreu vornehmen und im Sinne der Diagnosekompetenz die Auswertungstabellen vervollständigen (evt. in Teamarbeit). Schüler G Wieder holer T D T M N D Prognostische Aussagen zum Verhalten in Lern- Testsituationen dito dito Aufg abe 1 KP- Stufe L.1 KP- Stufe L. 2 Aufg abe 2 Aufg abe 3 Aufg abe 4 a b a b 1 m x o o 2 m x x x 3 m x x x o x X x F F o X o o X - gelöst; f - falsch; o nicht bearbeitet Testergebnis als fokussierte Feststellung der individuellen Lernstände betrachten (Standortbestimmung)

37 Aufgabenbezogene Diagnosemöglichkeiten: Nach der Durchführung des Tests bevor die Rückmeldung erfolgt Nach Freigabe der Testaufgaben in der Fachkonferenz einige Aufgaben ausführlich besprechen, sie verorten (Schwierigkeiten herausarbeiten und Lernaufgaben anhand der didaktischen Erläuterungen entwickeln wenn möglich für alle fünf Kompetenzstufen) Fehlerschwerpunkte herausarbeiten und Möglichkeiten zur Überwindung ausloten. In der Fachkonferenz besprechen, welche Konsequenzen sich für die geprüfte Jahrgangsstufe jetzt ergeben und welche Aspekte für andere Jahrgangsstufen beachtet werden müssten. Siehe hierzu Modulbeschreibungen und Handreichungen der SINUS- Programme für die Grundschule.

38 Die VERA 3, Mathematik Vergleichsarbeit zur Durchführung eines Entwicklungskreislaufs hinzuziehen mit dem Ziel, einen kompetenzorientierten Mathematikunterricht zu etablieren 5. Umsetzung der Maßnahmen im Unterricht 1. Überprüfung des Lernstands 4. Gemeinsame Festlegung von Zielen und Maßnahmen 2. Auswertung der Ergebnisse in den Fachgruppen 3. Austausch über mögliche Ursachen unter den Lehrkräften

39 Umgang mit den Testergebnissen im Kollegium Auswertung der Ergebnisse in den Fachgruppen 1. Schritt Rezeption und Interpretation der Ergebnisrückmeldung: Stimmen die Daten mit meiner Erwartung überein? Feststellen von Unterschieden, Übereinstimmungen, Auffälligkeiten 2. Schritt: Reflexion der Ergebnisse und Ursachenforschung, individuell (und in der Fachgruppe) Lehrerverhalten, Lehrerrolle Lerneigenschaften des Lernenden: Fähigkeiten, Anstrengungsbereitschaft, Arbeitsverhalten, Lernstrategien (kognitive u. metakognitive) Unterricht : Methoden, Inhalte, Arbeitsformen Unterrichtliche Entwicklungsgeschichte Vorschulische Anregungen, Lehrerwechsel, Lehrererkrankungen, Schülerwechsel Stunden- und Fächerausfall Zusammensetzung der Klasse Verhältnis Mädchen zu Jungen, Kinder mit Migrationshintergrund, Soziale Schichtung, Problemschüler an den Testaufgaben? Inhalt, Darstellung, Antwortformate

40 Die VERA 3, Mathematik Vergleichsarbeit zur Durchführung eines Entwicklungskreislaufs hinzuziehen mit dem Ziel, einen kompetenzorientierten Mathematikunterricht zu etablieren 5. Umsetzung der Maßnahmen im Unterricht 1. Überprüfung des Lernstands 4. Gemeinsame Festlegung von Zielen und Maßnahmen 2. Auswertung der Ergebnisse in den Fachgruppen 3. Austausch über mögliche Ursachen unter den Lehrkräften

41 Zielvereinbarung Blum (2006) Jede einzelne Unterrichtsstunde und jede Unterrichtseinheit muss sich daran messen lassen, inwieweit sie zur Weiterentwicklung inhaltsbezogener und allgemeiner Schüler- Kompetenzen beiträgt Die wichtigste Frage ist nicht Was haben wir durchgenommen?, sondern Welche Vorstellungen, Fähigkeiten und Einstellungen sind entwickelt worden?

42 Zielvereinbarung Wer ein Ziel setzt, beschreibt eine erwünschte Zukunft und zeichnet gedanklich ein inneres Bild davon. Das hat handlungsleitenden Charakter. Voraussetzung ist, dass das Ziel klar formuliert, realistisch, sinnvoll, operationalisierbar ist. SMART-Modell S pezifisch-konkret (präzise und eindeutig formuliert) M essbar (quantitativ oder qualitativ) A ttraktiv (positiv formuliert, motivierend) R ealistisch (das Ziel muss für mich erreichbar sein) T erminiert (bis wann?)

43 Zielvereinbarung Ziele beschreiben nicht ein Programm oder Maßnahmen, also das, was getan werden soll, sondern ein anvisiertes Ergebnis. Erfolgsversprechende Ziele setzen heißt: gedankliche Energien investieren. Denn je präziser die Formulierungen sind - und damit die gedankliche Auseinandersetzung - desto zielführender ihre Wirkung. (Müller, A. 2003) Unser heutiges Ziel ist es, aus einer Testaufgabe eine Lernaufgabe gestalten.

44 Was sind Testaufgaben? Was sind Lernaufgaben? überprüfen eine beschriebene Kompetenz dienen der Kompetenzerweiterung im Sinne der Bildungsstandards integrieren verschiedene Kompetenzbereiche, Wissens- und Handlungsdimensionen, um Lernprozesse anzuregen und zu begleiten stellen Anforderungen an die Items: - Klare Aufgabenstellung - eindeutige Lösungen Antwortformate: Geschlossene Formate Multiple Choice Richtig-Falsch Zuordnungen Umordnungen Halboffene Formate Kurzantworten Lückentexte Werden in Einzelarbeit gelöst sind meist komplexe, offene Aufgaben, mit denen Lernende Wissensbestände in einem thematischen Zusammenhang aufbauen, festigen (Übungsaufgaben) und vertiefen (Transferaufgaben) Aufgabenformate, Fragestellungen und Lösungswege werden nicht vorgeschrieben Verschiedene Sozialformen werden für den Lösungsprozess zugelassen

45 Was sind Testaufgaben? Was sind Lernaufgaben? stellen folgende Anforderungen: testrelevante Gütekriterien Validität, Reliabilität, Objektivität Standardorientierung Schwierigkeitsgrad, Anforderungsbereich (Kompetenzstufenmodell) stellen folgende Anforderungen: wecken das Interesse, ein Problem zu lösen, etwas herauszufinden, sehen Fehler als Chance reflektieren über den Lernprozess durch Demonstrieren und lautes Denken bzw. Darlegen der kognitiven Aktivitäten berücksichtigen den Lernstand und das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen den Lebensweltbezug, sind im Kontext der Unterrichtsstunde situiert, bauen Lernstrategien und Metawissen auf. Schmid- Stockenberg, M./ Neuhaus, G. Testaufgaben und Lernaufgaben/ Testformate im Unterricht ( 2008).

46 Evaluation des Kreislaufes, Dokumentation der Ergebnisse Rückmeldung der Testergebnisse an die Eltern /Elternvertreter, Den zuvor durchgeführten VERA Test als Standortbestimmung betrachten. Eine Abschluss-Standortbestimmung könnte folgendermaßen durchgeführt werden: Teile des Tests analog dem ersten VERA-Test aufbauen dieselben Zahlenwerte verwenden oder diese leicht variieren. Abschließende Fragen in der Fachgruppe: Was ist uns gelungen, was weniger? Wie können wir den Prozess fortsetzen? Benötigen wir außerschulische Unterstützung? Dokumentation: Kartei der didaktischen Erläuterungen anfertigen Entwickelte Lernumgebungen auch für andere Klassenstufen mit aufnehmen Jede Schule muss seinen eigenen Weg finden. Verfahren zur kompetenzorientierten Rückmeldung der Ergebnisse an die Kinder, (Eltern und Elternvertreter) besprechen und festlegen

47 Was bedeutet das für die Professionalisierung der Lehrkraft? Der Unterricht muss interessenförderlich gestaltet werden. Er zeichnet sich durch folgende Merkmale aus: Sicht der Lehrkraft Eigenständigkeit ermöglichen Lernprozesse vorstrukturieren Transparenz geben Lernförderlich rückmelden substanzielle Aufgaben auswählen Atmosphäre der Akzeptanz schaffen Sicht der Lernenden individuelles Lernen zielorientiert lernen bewusst lernen selbstbewusst lernen bedeutungsvoll lernen gemeinsam lernen Kontraindikatoren sind: genaues Vorschreiben von Denkwegen, kontrollierende Bewertungen, fehlende Akzeptanz, Aus Selter, Ch. (2007).: Modul G 7:Interessen aufgreifen und weiterentwickeln. SINUS-Transfer Grundschule. Download unter ( ),

48 Gefahren bei VERA Schulrankings Benotungen Laufbahnempfehlungen Ländervergleiche Verfälschung der Rückmeldungen durch verstärkstes Üben Schummeleien bei der Testdurchführung und/oder Testauswertung Belastungserleben auf Seiten der Lehrkräfte Politischer Gegenwind Prof. Dr. Olaf Köller

49 Evaluation Die Dokumentation sollte so gestaltet werden, dass sie die Möglichkeit offen lässt, am jeweiligen Thema orientiert unterschiedliche Formen der Darstellung zu wählen. Die Schule muss einen gangbaren Weg oder mindestens eine Richtung finden, damit sie am Ziel ankommt. Ich danke für Ihre Aufmerksamkeit.

50 Literatur: Bildungsstandards/ Vergleichstests: Mathematik für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4)... Kompetenzstufenmodell für das Fach. Mathematik in der Grundschule. Berkemeyer, Nils/ van Holt, Nils (2010). Informationen aus Rückmeldungen für die Unterrichtsentwicklung nutzen, IPN. Schmid- Stockenberg,M./ Neuhaus, G. Testaufgaben und Lernaufgaben/ Testformate im Unterricht ( 2008). Walther, Ahttp:// Mathematik konkret. Berlin: Cornelsen/Scriptor. G., Heuvel-Panhuizen, M. van den, Granzer, D. & Köller, O. (Hrsg.) (2007). Bildungsstandards für die Grundschule: Zeitschrift Walther, G., Grundschule Heuvel-Panhuizen, Heft 1/ M van mit den, dem Granzer, Titel Instrumente D. & Köller, zur O. (Hrsg.) Selbstevaluation (2007). Bildungsstandards für die Grundschule: Zeitschrift Mathematik Grundschule konkret. Berlin: Heft Cornelsen/Scriptor. 4 /2008 mit dem Titel Mit guten Aufgaben rechnen - Kompetenzorientierter Mathematikunterricht Zeitschrift Grundschule Heft 1/ 2008 mit dem Titel Instrumente zur Selbstevaluation Zeitschrift Grundschule Heft 410/ /2008 mit mit dem dem Titel Titel Mit IGLU, guten Befunde Aufgaben aus rechnen der Forschung - Kompetenzorientierter Konsequenzen Mathematikunterricht für die Praxis Heinrich, Zeitschrift M. Grundschule Testen, prüfen, Heft vergleichen- 10/ 2008 mit und dem dann? Titel In: IGLU, Friederich Befunde Jahresheft aus der 2010, Forschung S. 116ff Konsequenzen für die Praxis Heinrich, M. Testen, prüfen, vergleichen- und dann? In: Friederich Jahresheft 2010, S. 116ff Lernaufgaben Lernaufgaben Gerdsmeier, G./Köller,C. Lernaufgaben Vielfalt und Typisierung Anregungen zur Konstruktion von Lernaufgaben Gerdsmeier, G./Köller,C. Lernaufgaben Vielfalt und Typisierung Anregungen zur Konstruktion von Lernaufgaben Lauth, G.W. Konzeption und Evaluation eines Trainings metakognitiver Kompetenzen bei kognitiver Retardierung. In: Klauer, Kollegiale K.J.(Hrsg.) Kognitives Unterrichtsreflexion Training, Göttingen, Verlag Hogrefe,1993 Böttcher,V. Walther, G. u. (2004).: Spethmann,E. Modul G Gemeinsam 1:Gute und über andere Unterricht Aufgaben. nachdenken- SINUS-Transfer kollegiale Grundschule. Unterrichtsreflexion Download unter lernen. Heft 1/10 S , ( ) In: Pädagogik, 62 Jahrgang Spieß, W. (1998) Die Logik des Gelingens, Lösungs- und entwicklungsorientierte Beratung im Kontext von Pädagogik, Borgmann Kollegiale Unterrichtsreflexion Böttcher,V. u. Spethmann,E. Gemeinsam über Unterricht nachdenken- kollegiale Unterrichtsreflexion lernen. In: Pädagogik, 62 Jahrgang Heft 1/10 S , Spieß, W. (1998) Die Logik des Gelingens, Lösungs- und entwicklungsorientierte Beratung im Kontext von Pädagogik, Borgmann Müller, A. (2003). Ziele sind Wegmarker