Welche Möglichkeiten der Unterrichtsentwicklung eröffnen sich?

Transkript

1 Ziele sind: Rückmeldung zu geben, in wie weit der kompetenzorientierte Unterricht - orientiert an den Bildungsstandards schon umgesetzt wurde Informationen an die Lehrkräfte zu geben, in welchen Bereichen und auf welche Art diese Kompetenzorientierung in ihren Klassen weiter angeregt werden kann oder evtl. der Unterstützung bedarf. Rückmeldung über die Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler in den überprüften Leitideen zu geben. Welche Möglichkeiten der Unterrichtsentwicklung eröffnen sich? 1

2 1. Rückmeldungen für die Unterrichtsentwicklung nutzen (am Beispiel von VERA 3, Mathematik Vergleichsarbeiten) Folgende Rückmeldungen sehen wir uns an: Fähigkeitsniveaus der Schülerinnen und Schüler Fähigkeitsniveaus Mathematik (Vergleich Klasse/Schule/ Land) Fähigkeitsniveaus Mathematik ( fairer Vergleich ) Lösungshäufigkeiten- Mathematik / Daten, Häufigkeiten u. Wahrscheinlichkeiten Vergleich der geschätzte und tatsächliche Lösungsprozente zum Bundesland Fehlerhäufigkeit Auswertungstabelle und betrachten sie unter folgenden Gesichtspunkten: Welche Informationen enthalten sie? Welche Interpretationsmöglichkeiten ergeben sich? Wo könnten mögliche Ursachen liegen? 2

3 1. Rückmeldungen für die Unterrichtsentwicklung nutzen (am Beispiel von VERA 3, Mathematik Vergleichsarbeiten) 2. Veränderungen, die sich durch das fünfstufige Kompetenzmodell ergeben, darstellen. 3. Prozess ergebnisorientierter Unterrichtsentwicklung planen (und durchspielen ) 3

4 Selbstevaluation Externe Evaluation Internationale/ nationale Schulleistungstests Qualitätsentwicklung an Schulen schülerbezogene Rückmeldungen Lernberichte, Beobachtungen, Dokumentationen, Testergebnisse Zentrale standardisierte Tests Schulinterne Vergleichsarbeiten 4

5 VERA Vergleichsarbeiten enthalten zentral festgelegte Testaufgaben für Deutsch und Mathematik, die sich an den Bildungsstandards orientieren Die Berechnung der VERA Ergebnisse wird extern vorgenommen Weitere Informationen finden Sie unter: Durchführung ist für alle Schulen verbindlich Auswertung erfolgt nach Korrekturanweisungen durch die Lehrkräfte Anforderungen an Vergleichsarbeiten: methodisch objektiv (reliabel, valide) Organisatorisch realisierbar, ökonomisch akzeptiert bei den Adressaten umsetzbar Rückmeldung erfolgte bislang auf der Basis von drei Fähigkeitsniveaus, ab 2010 auf der Basis des fünfstufigen Kompetenzmodells Das VERA- Paket enthält vielfältige Möglichkeiten zur Reflexion und Evaluation. VERA Ergebnisse bieten eine Möglichkeit zur Entwicklung des Mathematikunterrichts 5

6 1. Rückmeldungen für die Unterrichtsentwicklung nutzen 5. Schritt Evaluation Prozess ergebnisorientierter Unterrichtsentwicklung 1. Schritt Rezeption und Interpretation der Ergebnisrückmeldung: Stimmen die Daten mit meiner Erwartung überein? Feststellen von Unterschieden, Übereinstimmungen, Auffälligkeiten 4. Schritt: Aktion Interventionen durchführen: Mathematikunterricht (Mathematiklernen wird als ein eigenaktiver, selbstgesteuerter und selbstorganisierter Prozess der Auseinandersetzung mit der Umwelt verstanden.) 3. Schritt: Aktionsplanung Welche Möglichkeiten zur Verbesserung gibt es? Ziele festlegen 2. Schritt: Reflexion der Ergebnisse und Ursachenforschung, individuell (und in der Fachgruppe) 6

7 1. Schritt Rezeption und Interpretation der Ergebnisrückmeldung: Stimmen die Daten mit meiner Erwartung überein? Feststellen von Unterschieden, Übereinstimmungen, Auffälligkeiten erfolgt anhand von Tabellen und Diagrammen 2. Schritt: Reflexion der Ergebnisse und Ursachenforschung, individuell (und in der Fachgruppe) Lerneigenschaften des Lernenden: Fähigkeiten, Anstrengungsbereitschaft, Arbeitsverhalten, Lernstrategien (kognitive Unterricht : Methoden, Inhalte, Arbeitsformen u. metakognitive) Lehrerverhalten, Lehrerrolle Unterrichtliche Entwicklungsgeschichte Vorschulische Anregungen, Lehrerwechsel, Lehrererkrankungen, Schülerwechsel Stunden- und Fächerausfall Zusammensetzung der Klasse Verhältnis Mädchen zu Jungen, Kinder mit Migrationshintergrund, Soziale Schichtung, Problemschüler an den Testaufgaben? Inhalt, Darstellung, Antwortformate 7

8 1. Sie erhalten von mir das tabellarische Rückmeldeblatt über die Fähigkeitsniveaus der einzelnen Schülerinnen und Schüler einer Klasse. Besprechen Sie sich mit Ihrer Tischnachbarin/ Ihrem Tischnachbarn. Welche Informationen erhalten Sie? Welche Interpretationsmöglichkeiten ergeben sich? Wie viele Schülerinnen und Schüler erreichen welche Kompetenzerwartungen? Was ist auffällig? Anlage 1 8

9 KhN: Kein hinreichender Nachweis für das Erreichen des Fähigkeitsniveaus Anlage 1 9

10 2. Auf der unteren Hälfte des Arbeitsblattes befindet sich ein Diagramm zur Angabe der prozentualen Verteilung der Fähigkeitsniveaus. Übertragen Sie bitte die aus der Tabelle zu entnehmenden Werte. Raum u. Form Daten, Häufigk. u. männlich Schreiben weiblich Anlage 2 10

11 2. Auf der unteren Hälfte des Arbeitsblattes befindet sich ein Diagramm zur Angabe der prozentualen Verteilung der Fähigkeitsniveaus. Übertragen Sie bitte die aus der Tabelle zu entnehmenden Werte. Raum u. Form 12/7 Daten, Häufigk. u. männlich Schreiben weiblich 7/11/1 4/4/1 3/7 11

12 1. Sie erhalten als Arbeitsblatt drei Diagramme: Vergleich: Klasse Schule Land Vergleich der Parallelklassen Fairer Vergleich Tauschen Sie sich mit Ihrer Tischnachbarin/ Ihrem Tischnachbarn aus. Welche Informationen erhalten Sie? Welche Interpretationsmöglichkeiten ergeben sich? Wie schneidet meine Klasse innerhalb der Jahrgangsstufe ab? Bestehen deutliche Diskrepanzen in den erreichten Kompetenzerwartungen zwischen meiner Klasse und den Parallelklassen, der Schule und dem Land? Gibt es Hinweise darauf, dass Stärken oder Schwächen in einzelnen Bereichen liegen oder besteht ein globaler Leistungsunterschied vor? Wie schneidet meine Klasse im Vergleich mit anderen Klassen anderer Schulen mit ähnlicher Schülerzusammensatzung (fairer Vergleich) ab? Finden sich Hinweise, dass meine Klasse ihre Lernmöglichkeiten bisher nicht ausgeschöpft hat? Anlage 3 12

13 Anlage 3a 13

14 3a 3b 3c 3d Anlage 3b 14

15 Anlage 3c 15

16 Sie erhalten von mir 3 Aufgabenbearbeitungsblätter. Lösen Sie bitte zunächst einmal gemeinsam mit der Tischnachbarin/dem Tischnachbarn die Aufgaben. Haben Sie verschiedene Lösungsansätze? Tauschen Sie sich darüber aus. Anlage 4a-6a Versuchen Sie den Bezug zu den Bildungsstandards anhand der Informationen herzustellen. Anlage 7/8 Versuchen Sie gemeinsam die Kommentare zu den Aufgaben zu bearbeiten. Insbesondere zum letzten Punkt: Testaufgaben sind keine idealen Lernaufgaben. Worin besteht der Unterschied? Wie werden aus Testaufgaben Lernaufgaben entwickelt? Anlage 4b-6b 16

17 Anlage 4a 17

18 Anlage 5a 18

19 Anlage 6a 19

20 Problemlösen mathematische Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten bei der Bearbeitung problemhaltiger Aufgaben anwenden, Lösungsstrategien entwickeln und nutzen (z.b. systematisch probieren), Zusammenhänge erkennen, nutzen und auf ähnliche Sachverhalte übertragen. Kommunizieren eigene Vorgehensweisen beschreiben, Lösungswege anderer verstehen und gemeinsam darüber reflektieren, mathematische Fachbegriffe und Zeichen sachgerecht verwenden, Aufgaben gemeinsam bearbeiten, dabei Verabredungen treffen und einhalten. Argumentieren mathematische Aussagen hinterfragen und auf Korrektheit prüfen, mathematische Zusammenhänge erkennen und Vermutungen entwickeln, Begründungen suchen und nachvollziehen. Modellieren Sachtexten und anderen Darstellungen der Lebenswirklichkeit die relevanten Informationen entnehmen, Sachprobleme in die Sprache der Mathematik übersetzen, innermathematisch lösen und diese Lösungen auf die Ausgangssituation beziehen, zu Termen, Gleichungen und bildlichen Darstellungen Sachaufgaben formulieren. Darstellen für das Bearbeiten mathematischer Probleme geeignete Darstellungen entwickeln, auswählen und nutzen, eine Darstellung in eine andere übertragen, Darstellungen miteinander vergleichen und bewerten Anlage 7 20

21 Daten erfassen und darstellen in Beobachtungen, Untersuchungen und einfachen Experimenten Daten sammeln, strukturieren und in Tabellen, Schaubildern und Diagrammen darstellen, aus Tabellen, Schaubildern und Diagrammen Informationen entnehmen. Wahrscheinlichkeiten von Ereignissen in Zufallsexperimenten vergleichen Grundbegriffe kennen (z. B. sicher, unmöglich, wahrscheinlich), Gewinnchancen bei einfachen Zufallsexperimenten (z. B. bei Würfelspielen) einschätzen. Anforderungsbereich Reproduzieren (AB I) Das Lösen der Aufgabe erfordert Grundwissen und das Ausführen von Routinetätigkeiten. Anforderungsbereich Zusammenhänge herstellen (AB II) Das Lösen der Aufgabe erfordert das Erkennen und Nutzen von Zusammenhängen. Anforderungsbereich Verallgemeinern und Reflektieren (AB III) Anforderungsbereiche Das Lösen der Aufgabe erfordert komplexe Tätigkeiten wie Strukturieren, Entwickeln von Strategien, Beurteilen und Verallgemeinern. Anlage 8 21

22 Aufgabe Bezug zu den Bildungsstandards allgemeine (prozessbezogene) mathematische Leitidee allg. mathematische (prozessbezogene) Kompetenz inhaltsbezogene mathematische Leitidee und Schwerpunkt inhaltsbezogene mathematische Kompetenz Anforderungsbereich Kommentare zu der Aufgabe math. Voraussetzung en Lösungsmöglichkeiten mögliche Fehlerquellen Lernaufgabe Anlage 4b 22

23 Aufgabe Bezug zu den Bildungsstandards allgemeine (prozessbezogene) mathematische Leitidee allg. mathematische (prozessbezogene) Kompetenz inhaltsbezogene mathematische Leitidee und Schwerpunkt inhaltsbezogene mathematische Kompetenz Anforderungsbereich Kommentare zu der Aufgabe math. Voraussetzung en Lösungsmöglichkeiten mögliche Fehlerquellen Lernaufgabe Anlage 5b 23

24 Aufgabe Bezug zu den Bildungsstandards allgemeine (prozessbezogene) mathematische Leitidee allg. mathematische (prozessbezogene) Kompetenz inhaltsbezogene mathematische Leitidee und Schwerpunkt inhaltsbezogene mathematische Kompetenz Anforderungsbereich Kommentare zu der Aufgabe math. Voraussetzung en Lösungsmöglichkeiten mögliche Fehlerquellen Lernaufgabe Anlage 6b 24

25 Sie erhalten aufgabenbezogene Rückmeldungen über die von der Lehrkraft geschätzten und den tatsächlichen Lösungsprozenten der Testaufgaben (von zwei Lehrkräften aus verschiedenen Durchgängen) Über den Vergleich zum Bundesland Über die Anzahl der richtigen Lösungen 1. Versetzen Sie sich in die Lage der Lehrkraft. Welche Informationen erhalten Sie und welche Interpretationsmöglichkeiten ergeben sich auch unter Einbeziehung der vorher bearbeiteten Testaufgaben. Welche Aufgabe ist für die Lehrkraft die schwerste, welche die leichteste Aufgabe? Wie würden Sie die Diagnosekompetenz der Lehrkraft sehen? Wie könnten die Fehleinschätzungen bei den drei Aufgaben zustande kommen? Wie könnten Sie Ihre Vermutungen über die Fehleinschätzungen überprüfen? Für die Entwicklung der eigenen Diagnosekompetenz erachte ich die Möglichkeit zur Einschätzung der Lösungshäufigkeit als großes Geschenk. Welche Chancen eröffnen sich dadurch? Tauschen Sie Ihre Gedanken mit Ihrer Tischnachbarin / Ihrem Tischnachbarn aus. Anlage

26 Rangreihenkorrelation: Die Aufgaben werden nach Höhe der Diskrepanz (ausgehend vom höchsten Wert der Unterschätzung bis zum höchsten Wert der Überschätzung) aufgelistet. 21 Items Anlage 9

27 Rangreihenkorrelation: Zwei Rangreihen wurden hergestellt: Die prozentualen, prognostischen Werte der richtigen Lösungen der Aufgaben seitens der Lehrkraft ausgehend von der vermuteten schwierigsten Aufgabe bis hin zur vermuteten leichtesten Aufgabe Die prozentualen Werte der tatsächlichen Lösungen der Schüler, auch ausgehend von der am wenigsten gelösten Aufgabe, also der schwersten, bis hin zu der Aufgabe, die von den meisten Kindern richtig gelöst wurde Die beiden Rangreihen können miteinander verglichen und auf Ähnlichkeit überprüft werden. Je ähnlicher sich die beiden Rangreihen sind, desto höher wird die sogenannte Rangreihenkorrelation. Die möglichen Werte, die diese erreichen kann, liegen zwischen -1 und 1. Je näher die Werte bei 1 liegt, desto höher ist der Zusammenhang zwischen den beiden Rangreihen und desto höher ist demnach auch die Diagnosegenauigkeit der Lehrkräfte. Anlage 10 27

28 Anlage 11

29 Fehlerhäufigkeit Dies ist das Ergebnis einer Aufgabe. Welche Informationen erhalten Sie? Welche der Aufgaben (Anlage 8) könnte es sein? Gemessen an der Anzahl der Stichprobenuntersuchung Auf gabe 16 Anlage 12 29

30 Teil 2 Veränderungen, die sich durch das fünfstufige Kompetenzmodell ergeben, darstellen. Die Erarbeitung eines mehrstufigen Kompetenzmodells ist: unabdingbare Voraussetzung für eine Definition von Mindest-, Regelund Maximalstandards. Voraussetzung für die Festlegung von Kompetenzerwartungen, die inhaltlichen, testtheoretischen, fachlichen, curricularen und fachdidaktischen Kriterien genügen ( wie TIMSS, PISA und IGLU). Voraussetzung für bildungspolitische Leistungserwartungen und pädagogische Erfordernisse. Anlage

31 Die Wahl der Einheiten für die Skala gründet sich ausschließlich auf Konvention (internationale Vereinbarung für Schulleistungstests) Benchmark (engl. Maßstab ) oder Benchmarking (= Maßstäbe setzen) bezeichnet eine vergleichende Analyse mit einem festgelegten Referenzwert. (Ankeraufgaben) Die durch Benchmarks gebildeten Intervalle werden als Kompetenzstufen bezeichnet Anlage 13 31

32 Anlage 14 32

33 Kompetenzstufe Maximalstandard Kompetenzstufe Regelstandard plus Kompetenzstufe Regelstandard Kompetenzstufe Minimalstandard Kompetenzstufe Solide Grundlage für den weiteren Kompetenzerwerb Mittelwert 500 Anlage 15 33

34 Grund: Die Untersuchungen zeigen, dass in der Zeit zwischen der 3. und 4. Jahrgangsstufe ein Leistungszuwachs von durchschnittlich 70 Punkten erfolgt. Kompetenzstufe V ab 530 Punkten Maximalstandard Kompetenzstufe IV zwischen 460 und 530 Punkten Regelstandard plus Kompetenzstufe III zwischen 390 und 460 Punkten Regelstandard Kompetenzstufe II zwischen 320 und 390 Punkten Minimalstandard Kompetenzstufe I bis 320 Punkte Brauchen Unterstützung Solide Grundlage für den weiteren Kompetenzerwerb Mittelwert 430 P. Anlage 16 34

35 1. Sie haben im ersten Teil des Workshops drei Testaufgaben zur Leitidee Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit verortet. 2. Sie erhalten ein Arbeitsblatt mit den fünf Kompetenzstufenbeschreibungen zu dieser Leitidee. Anlage 17 Besprechen Sie mit Ihrer Tischnachbarin,/ Ihrem Tischnachbarn welcher Kompetenzstufe Sie diese Testaufgaben zuordnen würden Anlage 18 35

36 Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit Stufe I (Punktwerte unter 390): Technische Grundlagen (Routineprozeduren auf Grundlage einfachen begrifflichen Wissens) - Es wird mit einfachen Daten sinnvoll umgegangen, wobei insbesondere Informationen aus klar strukturierten Diagrammen, Schaubildern und Tabellen entnommen werden. - Einfache Daten können darüber hinaus in gegebenen Diagrammen, Schaubildern und Tabellen ergänzt werden. - In allen Fällen handelt es sich um übersichtliche Daten, die keine besondere Strukturierung erfordern (etwa relativ kleine natürliche Zahlen). Stufe II (Punktwerte von ): Einfache Anwendungen von Grundlagenwissen (Routineprozeduren in einem klar strukturierten Kontext) - Der Umgang mit Daten umfasst Zahlen im curricular gegebenen Umfang. - Diagramme, Schaubilder und Tabellen können dabei eine erweiterte Struktur haben, also beispielsweise mehrere Spalten umfassen. - Sowohl explizite als auch (nahe liegende) implizite Informationen werden Diagrammen, Schaubildern und Tabellen entnommen. - Es werden wesentliche Grundbegriffe aus dem Umfeld von Zufall und Wahrscheinlichkeit wie sicher, unmöglich oder wahrscheinlich korrekt verwendet. Gewinnchancen können bei sehr einfachen Zufallsexperimenten eingeschätzt werden, wobei eine explizite Begründung nicht geleistet werden muss. Stufe III (Punktwerte von ): Erkennen und Nutzen von Zusammenhängen in einem vertrauten (mathematischen und sachbezogenen) Kontext - Daten und Informationen können auf verschiedene Arten dargestellt und entsprechenden (auch in Textform gegebenen) Darstellungen entnommen werden. - Dabei ist der Kontext der Lebenswelt und den Alltagserfahrungen der Kinder zugeordnet. - Es werden Zusammenhänge zwischen den Darstellungsformen genutzt. - Bei nicht allzu komplexen Zufallsexperimenten werden die relativen Gewinnchancen korrekt angegeben und die Einschätzung wird sinnvoll begründet. Stufe IV (Punktwerte von ): Sicheres und flexibles Anwenden von begrifflichem Wissen und Prozeduren im curricularen Umfang - Die Nutzung von Informationen aus Diagrammen, Schaubildern und Tabellen erfolgt völlig flexibel und ist auch bei wenig strukturiertem Informationsmaterial möglich. - Informationen aus unterschiedlichen Quellen und ggf. auch Darstellungsformen können in einen Zusammenhang gestellt werden. - Die entnommenen Daten werden in Modellierungsaufgaben eigenständig verwendet. Stufe V (Punktwerte ab 600): Modellierung komplexer Probleme unter selbstständiger Entwicklung geeigneter Strategien - Der Umgang mit Daten berücksichtigt auch Detailinformationen dem jeweiligen Kontext angemessen und umfasst die selbstständige Entnahme sowie Aufbereitung der Daten. - Sie können damit in unterschiedlichen Problemaufgaben angemessen verwendet werden. - Insbesondere werden entsprechende Modellierungsaufgaben und anspruchsvolle Probleme sicher gelöst. - Zufallsexperimente werden angemessen in Bezug auf die Wahrscheinlichkeit bestimmter Ereignisse beurteilt und können etwa in Bezug auf Gewinnchancen verglichen werden. Anlage 17 36

37 Aufgabe Nr. 4 Aufgabe Nr. 8 a) b) Aufgabe Nr. 21 a) b) Anlage 18 37

38 Zur Ausführung der Aufgabe Geschätzte und tatsächliche Lösungsprozente vor dem Testtermin empfehle ich, folgende Tabellen zu bearbeiten: Auswertungstabelle 1 Name der Kinder Ergebnisse des Schülers a a b a b 1 0 N RF DF Zus. Nr. 1 Angela Prognose Test Nr.2 Ulf Prognose Test Ergebnis der Klasse Prognose Test Zeichenerklärung: 1= gelöst; 0= nicht gelöst; N= nicht bearbeitet, RF= Rechenfehler; DF= Denkfehler; Gelingt es mir die individuelle Leistungsfähigkeit jeden Kindes bezüglich der Aufgabenschwierigkeit richtig einzuschätzen? Anlage 19 38

39 Auswertungstabelle 2 Items Prozessbez. Nr. d. Aufgabe Anzahl der Teilaufgaben Kompetenz Ergebnisse / Kompetenzstufen a a b a b Insg Einschätzung Kompetenzstufe Testergebnis Einschätzung Anzahl der Lösungen Testergebnis Jungen Einschätzung Testergebnis Mädchen Einschätzung Testergebnis Worauf können Abweichungen zwischen vorhergesagten und tatsächlichen Ergebnissen beruhen? z.b, < unrealistische Erwartungen < falsche Einschätzung der Aufgaben. Welche Aufgaben fallen auf, sowohl negativ also auch positiv? Liegt es u.a.: < am math. Inhalt? < Aufgabenformat? < geschlechterspezifische Diskrepanz? < Anstrengungsbereitschaft? < am Kompetenzniveau? < Sprachverständnis? < Rechenfertigkeit? Anlage 20 39

40 Teil 3 Prozess ergebnisorientierter Unterrichtsentwicklung planen und durchspielen 5. Schritt Evaluation 1. Schritt Rezeption und Interpretation der Ergebnisrückmeldung: Stimmen die Daten mit meiner Erwartung überein? Feststellen von Unterschieden, Übereinstimmungen, Auffälligkeiten 4. Schritt: Aktion Interventionen durchführen: Mathematikunterricht (Mathematiklernen wird als ein eigenaktiver, selbstgesteuerter und selbstorganisierter Prozess der Auseinandersetzung mit der Umwelt verstanden.) 3. Schritt: Aktionsplanung Welche Möglichkeiten zur Verbesserung gibt es? Ziele festlegen 2. Schritt: Reflexion der Ergebnisse und Ursachenforschung, individuell (und in der Fachgruppe) 40

41 3. Schritt: Aktionsplanung Welche Möglichkeiten zur Verbesserung gibt es? Ziele festlegen Drei Faktoren werden als grundlegende Voraussetzungen für Veränderungen angenommen: Unzufriedenheit Vision erste Handlungsschritte Folgende Formel wurde aufgestellt: Veränderung = Unzufriedenheit Vision erste Handlungsschritte > Widerstand Veränderungsprozess ( Lauwrenz Lippitt) 41

42 Wie wollen Sie den Veränderungsprozess im Team gestalten? Hier einige Anregungen: auf der Sachebene (objektive Anforderungsstruktur) mathematische Inhalte, Fachwissen der Lehrkräfte, Lehrwerke, Handlungsmaterialien, Modulbeschreibungen, Handreichungen subjektive Aneignungsprozesse Didaktische Vermittlungsstruktur Metakognitive und kognitive Lernstrategien, Individuelle Lern-und Leistungsvoraussetzungen wie mentale Modelle über Zahlen, Zahlenräume, individuelle Mathematiklehrgänge Klassenklimas (Kooperation, Kommunikation, Schüler-Lehrerbeziehung, intendierte Lernziele, pädagogische-methodische, diagnostische Kompetenz der Lehrkraft Lernen als eigenaktiver, selbstgesteuerter und selbstorganisierter Prozess, Lehrkraft als Lernbegleiter Lehren als Anregung zur Konstruktionsbildung d.h. wir können nicht eigentlich lehren, sondern lediglich versuchen, geeignete Lernwelten zu schaffen und Lernprozesse anzuregen, damit das Kind vermag seine individuelle Eigenwelt zu erweitern und sich neue Sachverhalte zu erschließen. 42

43 Entwicklungsorientierter Veränderungsprozess im Team Problemformulierung Beschreibung des Anliegens Wie erleben Sie Ihr Problem? Was haben Sie zwecks Bewältigung bisher unternommen? Können Sie an einem Beispiel beschreiben, was Sie erwarten? Ist die Situation schon einmal eingetreten und wie kam es dazu? Was ist Ihnen dabei gut gelungen? Was haben Sie empfunden? Ihre Aufgabe: Versuchen Sie einen Veränderungsaspekt im Sinne des Ansatzes durchzuspielen. S pezifisch-konkret (präzise und eindeutig formuliert) M essbar (quantitativ oder qualitativ) A ttraktiv (positiv formuliert, motivierend) R ealistisch (das Ziel muss für mich erreichbar sein) T erminiert (bis wann?) Entwurf einer erwünschten Zukunft Wunderfrage; Frage nach der pädagogischen Vision. Können Sie Ihre Zielvorstellung konkretisieren? Woran würden Sie merken, dass es besser geworden ist? An Ihnen selbst: An den Kindern: Auf der Sachebene: Wie weit, glauben Sie, sind Sie von Ihrer Zielvorstellung entfernt (Skala von 1 bis 10)?

44 Entwicklungsorientierter Veränderungsprozess im Team Problemformulierung Beschreibung des Anliegens Wie erleben Sie Ihr Problem? Was haben Sie zwecks Bewältigung bisher unternommen? Können Sie an einem Beispiel beschreiben, was Sie erwarten? Ist die Situation schon einmal eingetreten und wie kam es dazu? Was ist Ihnen dabei gut gelungen? Was haben Sie empfunden? Loten Sie Möglichkeiten zur Veränderung aus. Wie wollen Sie den Veränderungsprozess beginnen? (didaktische Erläuterungen siehe ( S pezifisch-konkret (präzise und eindeutig formuliert) M essbar (quantitativ oder qualitativ) A ttraktiv (positiv formuliert, motivierend) R ealistisch (das Ziel muss für mich erreichbar sein) T erminiert (bis wann?) Entwurf einer erwünschten Zukunft Wunderfrage ; Frage nach der pädagogischen Vision. Können Sie Ihre Zielvorstellung konkretisieren? Woran würden Sie merken, dass es besser geworden ist? An Ihnen selbst: An den Kindern: Auf der Sachebene: Wie weit, glauben Sie, sind Sie von Ihrer Zielvorstellung entfernt (Skala von 1 bis 10)?

45 Entwicklungsorientierter Veränderungsprozess im Team Evaluation Woran würden Sie festmachen, dass Sie jetzt die Stufe erreicht haben? Wie geht es weiter? Loten Sie Möglichkeiten zur Veränderung aus. Wie wollen Sie den Veränderungsprozess beginnen? (didaktische Erläuterungen siehe ( Problemformulierung S pezifisch-konkret (präzise und eindeutig formuliert) M essbar (quantitativ oder qualitativ) A ttraktiv (positiv formuliert, motivierend) R ealistisch (das Ziel muss für mich erreichbar sein) T erminiert (bis wann?) Wie weit, glauben Sie, sind Sie von Ihrer Zielvorstellung entfernt (Skala von 1 bis 10)? Beschreibung des Anliegens Wie erleben Sie Ihr Problem? Was haben Sie zwecks Bewältigung bisher unternommen? Können Sie an einem Beispiel beschreiben, was Sie erwarten? Ist die Situation schon einmal eingetreten und wie kam es dazu? Was ist Ihnen dabei gut gelungen? Was haben Sie empfunden? Entwurf einer erwünschten Zukunft Wunderfrage ; Frage nach der pädagogischen Vision. Können Sie Ihre Zielvorstellung konkretisieren? Woran würden Sie merken, dass es besser geworden ist? An Ihnen selbst: An den Kindern: Auf der Sachebene: 45

46 5. Schritt: Evaluation: betrifft die Zielüberprüfung Lehrerprofessionalisierung (Moderation des Lernens) Unterrichtskonzeption - Wie weit sind wir gekommen? - Woran erkennen wir den Fortschritt und wie können wir ihn überprüfen? - Was hindert uns an dem Erreichen der Zielvorstellung? - Benötigen wir außerschulische professionelle Hilfe? - Wer kann uns helfen? - Wie können wir den Prozess fortsetzen.. Oder aussetzen? 46

47 Welche Möglichkeiten der Unterrichtsentwicklung eröffnen sich? Ich nehme aus dem Workshop mit: Auf dem Tisch liegen Karten zum Notieren von Meinungen. Ich freue mich über jede Rückmeldung. 47

48 Ich danke für Ihre Aufmerksamkeit. 48

49 Bildungsstandards/ Vergleichstests: Mathematik für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4)... Kompetenzstufenmodell für das Fach. Mathematik in der Grundschule. Berkemeyer, Nils/ van Holt, Nils (2010). Informationen aus Rückmeldungen für die Unterrichtsentwicklung nutzen, IPN. Walther, G., Heuvel-Panhuizen, M. van den, Granzer, D. & Köller, O. (Hrsg.) (2007). Bildungsstandards für die Grundschule: Mathematik konkret. Berlin: Cornelsen/Scriptor. Zeitschrift Grundschule Heft 6/ 2009 mit dem Titel TIMSS Die internationale Schulleistungsstudie und die Bildungsstandards Zeitschrift Grundschule Heft 1/ 2008 mit dem Titel Instrumente zur Selbstevaluation Zeitschrift Grundschule Heft 4 /2008 mit dem Titel Mit guten Aufgaben rechnen - Kompetenzorientierter Mathematikunterricht Zeitschrift Grundschule Heft 10/ 2008 mit dem Titel IGLU, Befunde aus der Forschung Konsequenzen für die Praxis Heinrich, M. Testen, prüfen, vergleichen- und dann? In: Friederich Jahresheft 2010, S. 116ff Kollegiale Unterrichtsreflexion Böttcher,V. u. Spethmann,E. Gemeinsam über Unterricht nachdenken- kollegiale Unterrichtsreflexion lernen. In: Pädagogik, 62 Jahrgang Heft 1/10 S , Spieß, W. (1998) Die Logik des Gelingens, Lösungs- und entwicklungsorientierte Beratung im Kontext von Pädagogik, Borgmann 49