Mehrgliedrigkeit des Schulsystems und Chancengleichheit im internationalen Vergleich

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1 509 Ludger Wößmann Mehrgliedrigkeit des Schulsystems und Chancengleichheit im internationalen Vergleich Wenn es um die Frage der Gliederung des Schulsystems geht, dann stechen Österreich und Deutschland im internationalen Vergleich heraus: Nach der vierten Klasse, im Alter von zumeist 10 Jahren, werden die Schülerinnen und Schüler auf verschiedene Schultypen aufgeteilt. Zu einem so frühen Zeitpunkt gibt es das eigentlich sonst nirgends mehr auf der Welt. Zahlreiche Länder, die früher ebenfalls eine schulische Selektion in jungen Jahren hatten, wie etwa Finnland, Großbritannien oder Schweden, haben diese spätestens in den 1970er Jahre aufgegeben. Hat die frühe Mehrgliedrigkeit, also die Aufteilung zwischen Hauptschule und Unterstufe der allgemeinbildenden höheren Schule (AHS) in Österreich oder zwischen Hauptschule, Realschule und Gymnasium in Deutschland, einen Einfluss auf die Ergebnisse des Schulsystems? In diesem Beitrag werden die Ergebnisse von drei umfangreichen empirischen Studien berichtet, die die Daten verschiedener internationaler Schülerleistungstests nutzen, um Antworten auf die Frage zu finden, inwiefern die frühe Gliederung Auswirkungen auf die Chancengleichheit des Schulsystems hat. 1 Schulische Selektion: Österreich im internationalen Vergleich Unter schulischer Selektion soll in diesem Beitrag die Aufteilung der Schülerinnen und Schüler in unterschiedliche Schulformen oder Laufbahnen in Abhängigkeit von ihrem individuell erreichten Leistungsniveau verstanden werden. In der großen Mehrzahl der OECD-Länder findet eine solche Selektion in unterschiedliche Schultypen erst im Alter von 15 oder 16 Jahren statt (vgl. Abbildung 1), so dass zumeist nicht nur in der vierjährigen Volksschule, sondern auch danach noch alle Schülerinnen und Schüler in derselben Schule unterrichtet werden. Diese Systeme bestehen also etwa bis in die neunte oder zehnte Schulklasse ausschließlich aus einheitlichen Schulen, ohne dass eine Mehrgliedrigkeit zwischen verschiedenen Schultypen bestünde. Im Gegensatz dazu findet in Österreich und den meisten deutschen Bundesländern die erste schulische Selektion bereits im Alter von 10 Jahren statt. Aus theoretischer Sicht sind die Konsequenzen einer solchen frühen Gliederung des Schulsystems sehr umstritten. Einerseits argumentieren Vertreter einer frühen Aufteilung, dass homogene Klassen einen fokussierten Lehrplan und angemessenen Fortschritt erlauben, was letztlich zu maximalem Lernen für alle Schülerinnen und Schüler führen könnte. Andererseits wäre es denkbar, dass schwächere Schüler von der Anwesenheit besserer Schüler profitieren, ohne dass letztere darunter leiden. So argumentieren Kritiker der frühen Aufteilung zumeist, dass diese die unteren Gruppen systematisch benachteiligt. Da eine Vielzahl von theoretischen Wirkungsmechanismen denkbar ist, handelt es sich bei den Auswirkungen der schulischen Selektion letztlich um eine empirische Frage.

2 510 Wößmann, Mehrgliedrigkeit des Schulsystems und Chancengleichheit im internationalen Vergleich Deutschland Slowakei Belgien Italien Frankreich Australien Österreich Tschechien Niederlande Korea Griechenland Dänemark Ungarn Irland Finnland Japan Großbritannien Polen Island Portugal Kanada Schweiz Norwegen Spanien Schweden USA oberste Zeile: Alter der Schüler bei der ersten Aufteilung im Schulsystem; Quelle: OECD (2004) Abb. 1: Zeitpunkt der schulischen Selektion im internationalen Vergleich Zumeist werden sowohl ein möglichst hohes Niveau der Bildungsleistungen als auch eine möglichst hohe Chancengleichheit für alle Kinder zu den bildungspolitischen Zielen gezählt. Die Ergebnisse der unten berichteten empirischen Untersuchungen belegen, dass die schulische Selektion sich nicht signifikant auf das allgemeine Leistungsniveau auswirkt. Tendenziell ist es dabei so, dass eine spätere Aufteilung eher mit einem besseren denn mit einem schlechteren Leistungsniveau einhergeht. Insgesamt scheinen mehrgliedrige Schulsysteme im Durchschnitt aber etwa das gleiche durchschnittliche Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler zu erreichen wie eingliedrige. Deshalb fokussiert sich der vorliegende Beitrag auf die Auswirkungen der Mehrgliedrigkeit auf das zweite bildungspolitische Ziel, nämlich die Chancengleichheit. Diese hängt sehr eng mit der Verteilung des wirtschaftlichen Wohlstands in einer Gesellschaft zusammen: Internationale Unterschiede in der Ungleichheit der Einkommen lassen sich weitgehend auf Unterschiede in der Ungleichheit der als Testergebnisse gemessenen Bildungsleistungen zurückführen (Nickell 2004). Um untersuchen zu können, ob und wie die Gliederung des Schulsystems die Chancengleichheit beeinflusst, bedarf es Variation im Zeitpunkt der Mehrgliedrigkeit. Im vorliegenden Beitrag wird dazu die internationale Variation genutzt, wie sie Abbildung 1 darstellt. Der nächste Abschnitt untersucht im internationalen Vergleich, ob sich die frühe schulische Selektion darauf auswirkt, wie sich die Leistungsstreuung in der Oberstufe im Vergleich zur schon am Ende der Volksschule gegebenen Streuung entwickelt. Danach werden zwei Studien zusammengefasst, die Länder mit und ohne frühe Selektion in Bezug darauf vergleichen, ob mit der frühen Auslese auch die Abhängigkeit der Testleistungen vom familiären Hintergrund der Schülerinnen und Schüler zunimmt, ob sie also die Chancenungleichheit verschärft einmal in den TIMSS-Studien, einmal in der PISA-Studie. Verstärkung der Leistungsstreuung zwischen Volksschule und Oberstufe Die erste hier berichtete Studie (Hanushek/Wößmann 2006) legt besonderen Wert auf eine empirische Identifikation des ursächlichen Effektes der frühen Selektion. Sie

3 Wößmann, Mehrgliedrigkeit des Schulsystems und Chancengleichheit im internationalen Vergleich 511 nutzt eine speziell zur Schätzung von Effekten der schulischen Selektion entwickelte Methodik, um sicherzustellen, dass Zusammenhänge zwischen früher Selektion und Leistungsergebnissen im internationalen Ländervergleich nicht auf Grund sonstiger Unterschiede der Bildungssysteme zu Stande kommen. Der Ausgangspunkt der Überlegungen besteht darin, dass in allen Ländern die Schülerinnen und Schüler in den ersten vier Schuljahren in einem einheitlichen Schultyp unterrichtet werden. Erst danach setzt in einigen Ländern die Selektion ein und in anderen nicht. Deshalb kann ein Vergleich der Veränderung der Ungleichheit zwischen dem Ende der Volksschule und der Oberstufe der Sekundarbildung Aussagen über mögliche Auswirkungen der frühen Selektion machen. Das Ausmaß an Ungleichheit, das in einem Land bereits im vierten Schuljahr besteht, ist mit hoher Sicherheit nicht durch die Mehrgliedrigkeit hervorgerufen. Daher bietet es sich an, dieses generelle Niveau der Ungleichheit herauszurechnen und nur die nach der vierten Klasse einsetzende Veränderung der Ungleichheit zu betrachten, um festzustellen, welchen Effekt die frühe Selektion auf das Ausmaß der Ungleichheit von Schulleistungen hat. Die Frage ist also, wie sich die Streuung der Leistungsergebnisse in internationalen Tests zwischen dem Ende der Volksschulzeit und der Oberstufe entwickelt. Im Kern läuft diese Methode auf eine Betrachtung des in Abbildung 2 dargestellten Zusammenhangs hinaus. Auf der rechten Seite wird die Ungleichheit der Leistungsergebnisse in der PISA-2003-Studie für diejenigen Länder abgetragen, die sowohl in IGLU als auch in PISA 2003 teilgenommen haben. Als Maß für die Ungleichheit der Leistungsergebnisse innerhalb eines Landes wird hierbei die Standardabweichung der Testergebnisse gewählt. Diese gibt für jedes Land die durchschnittliche Abweichung der individuellen Testergebnisse vom nationalen Mittelwert wieder. 2 Sowohl IGLU als auch PISA haben die Lesekompetenzen von Schülern untersucht. Die PISA-Studie hat Schüler im Alter von 15 Jahren, also in der Oberstufe der Sekundarbildung, getestet. Auf der linken Seite der Abbildung ist die Ungleichheit der Leistungsergebnisse in der IGLU-Studie angegeben, die die Leseleistungen von Schülern in der vierten Klasse misst. Die Essenz der Analyse besteht nun in einem systematischen Vergleich der Veränderung der Ungleichheit, die zwischen Volksschule und Oberstufe eintritt, zwischen Ländern mit und ohne schulische Selektion in diesem Zeitraum. Bei der Betrachtung der Veränderung zwischen der Leistungsstreuung in IGLU und PISA bleibt der Teil der in der Oberstufe bestehenden Ungleichheit unberücksichtigt, der schon am Ende der Volksschule bestand. Die Veränderung wird durch die Steigung der Linien wiedergegeben, welche die beiden Punkte eines jeden Landes verbinden. Für Länder mit früher Selektion sind diese Verbindungslinien dunkel gezeichnet, für Länder ohne frühe Selektion heller. Es fällt sofort auf, dass nahezu alle dunklen Linien nach oben zeigen, wohingegen so gut wie alle hellen Linien nach unten zeigen. Das heißt: In Ländern, die ihre Schüler in verschiedene Schulformen aufteilen, nimmt die relative Ungleichheit systematisch zu, während sie in Ländern, die ihre Schüler nicht selektieren, systematisch abnimmt. Hanushek/Wößmann (2006) transformieren diese graphische Betrachtungsweise in ökonometrische Schätzungen, die belegen, dass die frühe Selektion in der Tat systematisch zu einer Erhöhung der Ungleichheit der Schülerleistungen zwischen dem Ende der Volksschule und der Oberstufe führt. Dieses Ergebnis wird durch verschie-

4 512 Wößmann, Mehrgliedrigkeit des Schulsystems und Chancengleichheit im internationalen Vergleich Neuseeland IGLU (Grundschule) 20.0 PISA 2003 (Sekundarschule) mehrgliedrig eingliedrig Türkei USA Norwegen Island Griechenland Kanada Italien Frankreich Slovak. Republik Deutschland Schweden Ungarn Russland Tschech. Republik Hongkong Lettland Deutschland Neuseeland Griechenland Norwegen USA Italien Island Frankreich Schweden Tschech. Republik Türkei Slovak. Republik Russland Ungarn Lettland Kanada Hongkong Niederlande Niederlande Standardabweichung Ausmaß der Streuung der Schülerleistungen am Ende der Volksschule (IGLU) im Vergleich zur Oberstufe (PISA 2003), jeweils relativ zum Mittelwert aller Länder. Die Linien geben die Veränderung der Leistungsstreuung zwischen Volksschule und Oberstufe an, graphisch getrennt nach solchen Schulsystemen, die vor dem PISA-Alter mehrgliedrig werden, und solchen, die bis zum PISA-Alter eingliedrig bleiben; basierend auf Hanushek/Wößmann Abb. 2: Bildungsungleichheit in Volksschule und Oberstufe dene alternative Modellspezifikationen und durch die Analyse zahlreicher weiterer Paare internationaler Schülerleistungstests in der Volks- und Sekundarschule, etwa auch in verschiedenen TIMSS-Erhebungen, bestätigt. Insgesamt wurden dazu acht verschiedene Paare von Tests in der Volks- und weiterführenden Schule mit insgesamt 176 Länderbeobachtungen betrachtet.

5 Wößmann, Mehrgliedrigkeit des Schulsystems und Chancengleichheit im internationalen Vergleich 513 Schülerleistungen und familiärer Hintergrund in TIMSS In der bisherigen Untersuchung wurde die Streuung der Bildungsleistungen betrachtet, also ein Maß für die Ungleichheit der Leistungen. Während die Ergebnisse von deskriptiv großer Bedeutung sind, ist nicht unbedingt per se eindeutig, ob solche Streuungsmaße auch als normativ relevant angesehen werden können, weil die Streuung nicht unbedingt etwas über die tatsächliche Ungleichheit der Chancen aussagt. Daher untersuchen Schütz, Ursprung und Wößmann (2008) ein direkteres Maß für die Ungleichheit der Chancen: das Ausmaß, in dem die individuellen Schülerleistungen vom jeweiligen familiären Hintergrund der Schülerinnen und Schüler abhängen. In den internationalen Schülerleistungstests erweist sich der familiäre Hintergrund der Schülerinnen und Schüler nahezu ausnahmslos als der bei weitem stärkste Einflussfaktor auf ihre erzielten Leistungen. Allerdings ist die Stärke des familiären Einflusses als Maß für die Chancengleichheit, die ein Bildungssystem Kindern aus verschiedenen familiären Verhältnissen gewährt, nicht unabänderlich. Verschiedene Länder erreichen diese Chancengleichheit in sehr unterschiedlichem Maße. Die Studie von Schütz, Ursprung und Wößmann (2008) untersucht, ob diese internationalen Unterschiede in der Chancengleichheit systematisch mit der in den Ländern verfolgten Schulpolitik zusammenhängen. Sie kombiniert den internationalen Schülerleistungstest TIMSS von 1995 mit seiner Wiederholungsstudie TIMSS-Repeat von 1999, die jeweils Mathematik- und Naturwissenschaftsleistungen in der achten Klasse, im Alter von etwa 14 Jahren, testen. Dazu liegen Mikrodaten für über Schülerinnen und Schüler aus insgesamt 54 Ländern vor. Die Studie nutzt ein auf der Anzahl der im Haushalt verfügbaren Bücher basierendes Maß für den sozioökonomischen Hintergrund. Indem in der multivariaten Analyse die Einflüsse des Immigrationsstatus des Schülers, der Mutter und des Vaters (sowie auch von Alter, Geschlecht und Familienstatus) herausgerechnet werden, beschränken sich die Schätzungen darauf, wie groß der Zusammenhang zwischen Schülerleistungen und familiärem Hintergrund in der einheimischen Bevölkerung eines jeden Landes ist. Abbildung 3 stellt das sich ergebende Maß für die Chancenungleichheit in einem Land, gemessen als die Stärke des Einflusses des familiären Hintergrundes auf die mathematischen und naturwissenschaftlichen Schülerleistungen, für ausgewählte OECD-Länder dar. 3 Die Ergebnisse belegen zum einen, dass in jedem der betrachteten Länder Schüler mit höherem familiärem Hintergrund einen statistisch signifikanten Leistungsvorsprung gegenüber Schülern mit niedrigem familiärem Hintergrund aufweisen. Zum anderen zeigen die Ergebnisse aber auch deutliche Unterschiede in der Chancengleichheit zwischen den betrachteten Ländern. Dabei liegt die Ungleichheit der Bildungschancen in Österreich oberhalb des Durchschnitts der OECD-Länder. Unter den Ländern, die im internationalen Vergleich eine besonders große Abhängigkeit der Leistungen der Schüler von ihrem sozioökonomischen Hintergrund aufweisen, befinden sich Großbritannien, Ungarn und Deutschland. Als chancengleichste Länder erweisen sich in der Studie Frankreich und Kanada. Wie kommt es, dass die Chancengleichheit für Kinder aus verschiedenen Familienverhältnissen in den betrachteten Ländern so unterschiedlich stark ausgeprägt ist? Um mögliche bildungspolitische Ursachen für die zwischen den Ländern beste-

6 514 Wößmann, Mehrgliedrigkeit des Schulsystems und Chancengleichheit im internationalen Vergleich Einfluss des familiären Hintergrunds ,8 25,6 23,1 20,8 17,7 16,8 14,0 Selektion 4 Jahre später -4, England Deutschland USA Österreich OECD-Durchschnitt Schweiz Finnland 8,3 Frankreich Geschätzter Effekt der Verschiebung der schulischen Selektion auf die Chancenungleichheit (gemessen als Stärke des Einflusses des familiären Hintergrundes auf die TIMSS-Schülerleistungen), gegenübergestellt zur gesamten Stärke der Chancenungleichheit in ausgewählten OECD- Ländern; basierend auf Schütz/Ursprung/Wößmann Abb. 3: Schulische Selektion und Chancenungleichheit henden Unterschiede in der Chancengleichheit empirisch zu analysieren, hat die Studie das Maß der Chancenungleichheit in den verschiedenen Ländern in Zusammenhang mit deren bildungspolitischen Systemmerkmalen gesetzt. Es zeigt sich, dass die Chancenungleichheit mit zunehmendem Alter der Kinder bei Beginn der Mehrgliedrigkeit sinkt. Je früher die Schülerinnen und Schüler also in unterschiedliche Schulformen selektiert werden, umso stärker ist die Abhängigkeit der erzielten Schülerleistungen vom familiären Hintergrund. Verschiebt man das Alter der Schüler zum Zeitpunkt der ersten schulischen Selektion etwa um vier Jahre, so sinkt die Stärke des Einflusses des familiären Hintergrundes auf die Testleistungen um rund ein Viertel des gesamten Einflusses des familiären Hintergrundes im Durchschnitt der OECD-Länder (vgl. Abbildung 3). Schülerleistungen und familiärer Hintergrund in PISA Eine weitere Studie von Schütz, West und Wößmann (2007) untersucht denselben Zusammenhang zwischen schulischer Selektion und Chancengleichheit anhand der

7 Wößmann, Mehrgliedrigkeit des Schulsystems und Chancengleichheit im internationalen Vergleich ,6 59, , ,0 niedrig hoch sozioökonomischer Status Niedriger und hoher sozioökonomischer Status entspricht dem 25./75. Perzentil des Index des sozioökonomisch-kulturellen Status. Leistungsunterschied im Verhältnis zur niedrigsten Ergebniskategorie, nach Herausrechnung zahlreicher weiterer Einflussfaktoren; basierend auf Schütz/West/Wößmann (2007). Abb. 4: Schulische Selektion und sozioökonomischer Status Zehn Fünzehn (mind.) Alter bei der ersten Aufteilung Mikrodaten der internationalen PISA-2003-Studie. In einer vergleichbaren ökonometrischen Spezifikation wird untersucht, ob die Mathematik- und Naturwissenschaftsleistungen der getesteten 15-jährigen Schülerinnen und Schüler stärker von ihrem jeweiligen familiären Hintergrund abhängen, wenn die Selektion in unterschiedliche Schultypen früher erfolgt. Der Analyse liegen Daten von gut Schülerinnen und Schülern aus 27 Ländern zugrunde. Als Maß für den familiären Hintergrund wird hier der von der PISA-Studie bereitgestellte Index des sozioökonomisch-kulturellen Status herangezogen. 4 Der qualitative Befund mit den alternativen Daten und Maßen ist derselbe: Die Abhängigkeit der Testleistungen vom familiären Hintergrund ist signifikant negativ mit dem Alter bei der ersten Aufteilung verbunden. Dieser Zusammenhang wird in Abbildung 4 dargestellt: In Ländern mit früher Aufteilung ist der Leistungsunterschied zwischen Kindern mit unterschiedlichem sozioökonomischen Hintergrund wesentlich größer. Wie die Abbildung verdeutlicht, kommt dieser Effekt vor allem dadurch zustande, dass Kinder aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status in Ländern mit späterer Aufteilung deutlich besser abschneiden. Gleichzeitig lernen Kinder aus Familien mit relativ hohem sozioökonomischem Status in beiden Systemen etwa auf dem gleichen Niveau.

8 516 Wößmann, Mehrgliedrigkeit des Schulsystems und Chancengleichheit im internationalen Vergleich Schlussbemerkungen Die Ergebnisse der Analysen verschiedener internationaler Schülerleistungstests belegen einheitlich: Je früher die Kinder aufgeteilt werden, desto stärker hängt der spätere Bildungserfolg vom jeweiligen familiären Hintergrund ab. Die Datenlage zeigt deutlich, dass spätere schulische Selektion die Chancengleichheit erhöht. Gleichzeitig geht spätere Selektion nicht mit einem geringeren Leistungsniveau einher, so dass sich kein Hinweis auf einen Zielkonflikt zwischen Gleichheit und Effizienz in der Organisation des Schulsystems ergibt. Analysen innerhalb von Ländern, in denen einige Gegenden ihr Schulsystem später aufgliedern als andere, kommen zu ganz ähnlichen Befunden. So vergleicht Wößmann (2007a) die beiden deutschen Bundesländer mit sechsjähriger Grundschule mit den restlichen, die eine vierjährige Grundschule haben, und findet denselben Zusammenhang zwischen früher Selektion und Ungleichheit der Bildungschancen. Zu ähnlichen Ergebnissen kommen Bauer und Riphahn (2006) auf der Basis eines Vergleichs zwischen Schweizer Kantonen. Eine weitere Analysemöglichkeit ergibt sich, wenn das Alter der beginnenden Mehrgliedrigkeit innerhalb eines Landes auf Grund von Bildungsreformen über die Zeit variiert. So untersuchen Meghir und Palme (2005) Auswirkungen der Reform der Gliederung in Schweden in den 1950er Jahren und Pekkarinen, Uusitalo und Pekkala (2006) die finnische Reform in den 1970er Jahren. In beiden Fällen wird belegt, dass die verzögerte Aufgliederung des Schulsystems zu einer Verringerung der späteren Ungleichheit auf dem Arbeitsmarkt geführt hat. Der positive Zusammenhang zwischen längerem gemeinsamem Lernen und der im Schulsystem erzielten Chancengleichheit erweist sich also als ein sehr robuster Befund. 5 LITERATUR Bauer, P./Riphahn, R. T.: Timing of School Tracking as a Determinant of Intergenerational Transmission of Education. In: Economics Letters 91 (1), S , Hanushek, E. A./Wößmann, L.: Does Early Tracking Affect Educational Inequality and Performance? Differences-in-Differences Evidence across Countries. In: Economic Journal 116 (510), S. C63 C76, Meghir, C./Palme, M.: Educational Reform, Ability, and Family Background. American Economic Review 95 (1), S , Nickell, S.: Poverty and Worklessness in Britain. In: Economic Journal 114 (494), S. C1 C25, Organisation for Economic Co-operation and Development: Learning for Tomorrow s World: First Results from PISA Paris, OECD, Pekkarinen, T./Uusitalo, R./Pekkala, S.: Education Policy and Intergenerational Income Mobility: Evidence from the Finnish Comprehensive School Reform. IZA Discussion Paper Bonn, Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit, Schütz, G./Ursprung, H. W./Wößmann, L.: Education Policy and Equality of Opportunity. In: Kyklos 61 (2), S , Schütz, G./West, M. R./Wößmann, L.: School Accountability, Autonomy, Choice and the Equity of Student Achievement: International Evidence from PISA OECD Education Working Paper 14, EDU/WKP (2007) 9. Paris, OECD, 2007.

9 Wößmann, Mehrgliedrigkeit des Schulsystems und Chancengleichheit im internationalen Vergleich 517 Wößmann, L.: Fundamental Determinants of School Efficiency and Equity: German States as a Microcosm for OECD Countries. Harvard University, Program on Education Policy and Governance Research Paper PEPG Cambridge, MA, Harvard University (verfügbar unter a. Wößmann, L.: Letzte Chance für gute Schulen: Die 12 großen Irrtümer und was wir wirklich ändern müssen. München, ZS Verlag Zabert Sandmann, 2007b. ANMERKUNGEN 1 Die in diesem Beitrag untersuchten Schülerleistungstests sind: PISA = Programme for International Student Assessment, TIMSS = Trends in International Mathematics and Science Study und IGLU = Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung. 2 Alternative Maße wie etwa die Leistungsdifferenz zwischen den besten und den schlechtesten 5 % (oder auch 25 %) der Schüler führen zu ganz ähnlichen Ergebnissen. 3 Für Details zu Methoden und Daten sowie für Ergebnisse der weiteren der insgesamt 54 Länder siehe Schütz/Ursprung/Wößmann (2008). 4 Siehe Schütz/West/Wößmann (2007) für weitere Details dieser Studie. 5 Siehe Wößmann (2007b) für eine ausführliche, auf empirischen Ergebnissen basierte Analyse weiterer bildungspolitischer Reformmöglichkeiten in verschiedenen Bereichen des Schulsystems. ZUM AUTOR: Prof. Dr. Ludger WÖSSMANN ist Inhaber des Lehrstuhls für Volkswirtschaftslehre, Schwerpunkt Bildungsökonomik, an der Ludwig-Maximilians-Universität München und Leiter des Bereichs Humankapital und Innovation am ifo-institut für Wirtschaftsforschung. Er erforscht seit vielen Jahren Aspekte der Effizienz und Chancengleichheit schulischer Bildungsprozesse, zumeist anhand der Mikrodaten verschiedener internationaler Schülerleistungstests. Kürzlich ist sein populärwissenschaftliches Buch Letzte Chance für gute Schulen: Die 12 großen Irrtümer und was wir wirklich ändern müssen erschienen.