Bericht. Haingarten-Schule. in Bruchköbel. Grundschule. zur Inspektion der. Schulbesuch: vom 27. bis Schulnummer: 3826

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1 Hessisches Kultusministerium Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation Bericht zur Inspektion der Haingarten-Schule Grundschule in Bruchköbel Schulbesuch: vom 27. bis Schulnummer: 3826 Inspektionsteam: Dr. Michael Drabe, Alexander Hof

2 2 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

3 Vorwort 4 1. Erhebungsmethoden und -instrumente 5 2. Ergebnisse der Schulinspektion Zentrale Ergebnisse mit Bezug zur ersten Schulinspektion Profilschwerpunkt der Schule Ergebnisse zur Bewertung der Kriterien im Überblick Differenzierte Rückmeldung zum Qualitätsprofil der Schule Qualitätsbereich II: Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung Qualitätsbereich III: Führung und Management Qualitätsbereich IV: Professionalität Qualitätsbereich V: Schulkultur Qualitätsbereich VI: Lehren und Lernen Anhang Systematik der Datensammlung und -auswertung Verwendete Datenquellen zur Bewertung der Kriterien Befragungsergebnisse zu Schulgebäude und Ausstattung Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen Fehler! Textmarke nicht definiert. Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

4 Vorwort Seit dem Schuljahr 2010 / 2011 werden hessische Schulen ein zweites Mal durch die Schulinspektion extern evaluiert. Es werden damit zwei zentrale Ziele verfolgt, die in der Konzeption des Verfahrens berücksichtigt sind: 1. Die Schulinspektion gibt der Einzelschule durch eine schulspezifische Rückmeldung Impulse zur weiteren innerschulischen Entwicklung (Schulentwicklungsfunktion). 2. Die Schulinspektion gibt durch eine Zusammenfassung der Ergebnisse auf Landesebene Rückmeldungen auf der Systemebene (Monitoringfunktion). Die Schulinspektion ist als Evaluation aller hessischen Schulen über alle Qualitätsbereiche des Hessischen Referenzrahmens Schulqualität 1 (HRS) konzipiert. Die ausgewählten Kriterien des HRS decken eine Bandbreite der Qualität schulischer Prozesse ab. Im vorliegenden Bericht werden die vom Inspektionsteam ermittelten Befunde dargestellt und schulspezifisch erläutert 2. Der Bericht wird im Anhang ergänzt durch eine Erläuterung zur Systematik der Datenerhebung im Rahmen der Schulinspektion eine Übersicht über die verwendeten Datenquellen (Triangulationstabelle) Befragungsergebnisse zu Gebäude und Ausstattung der Schule die Unterrichtsauswertungstabelle (für alle Unterrichtsequenzen, die an der Schule in allen Schulformen besucht wurden) Neben dem Inspektionsbericht werden der Schule differenzierte Ergebnisse zu Unterrichtsbeobachtungen und Onlinebefragung im Ordner Dokumente des IQ auf der Austauschplattform der Schulinspektion zur Verfügung gestellt. Das Inspektionsteam bedankt sich bei der Schulgemeinde der Haingarten-Schule für die freundliche Aufnahme und die Unterstützung dieser Evaluationsmaßnahme. 1 Hessischer Referenzrahmen Schulqualität (HRS). Qualitätsbereiche Qualitätsdimensionen Qualitätskriterien, Dezember Die zuständige Schulaufsicht erhält den vollständigen Bericht, der zuständige Schulträger erhält Kapitel 4.3 als Auszug aus dem Bericht. 4 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

5 1. Erhebungsmethoden und -instrumente Das Inspektionsteam nutzt im Rahmen der Schulinspektion die bei Evaluationen im Bildungsbereich üblichen Datenerhebungsmethoden der Dokumentenanalyse leitfadengestützter Interviews standardisierter Fragebögen und (Unterrichts-)Beobachtungen Dokumentenanalyse Die Schule stellt dem Inspektionsteam im Vorfeld der Inspektion und während des Schulbesuchs Dokumente zur Verfügung. Diese werden im Rahmen der Schulinspektion auf ausgewählte Kriterien des HRS hin analysiert. Die Ergebnisse der Dokumentenanalyse fließen in die abschließende Bewertung der Kriterien ein. Grundlage des Berichts sind folgende Dokumente: Schulinspektionsbericht der ersten Schulinspektion Zielvereinbarungen mit dem Staatlichen Schulamt von 2009/2010 Schulprofil und Schulprogramm (mit Projektplanungen unterschiedlicher Entwicklungsphasen ab 2006/2008 bis 2011/2013) Konzeptpapiere/Unterlagen (Fortbildung, Fördern Deutsch und Mathematik, Gewaltprävention, Herausfördern, Hygiene, Krisensituationen, Lesen, Methodencurriculum, Vertretung) Erziehungsvereinbarungen und Schulordnung Auszüge aus Konferenzprotokollen (Schul-, Gesamt-, Fach-, Klassen- und pädagogische Konferenzen sowie Dienstversammlungen) Ordner der QM-Steuergruppe samt Schwerpunktordner Reflexion und Lehrergesundheit Dokumentation durchgeführter Evaluationen Fortbildungspläne 2007/2008 bis 2012/2013, Geschäftsverteilungsplan, Schuljahresterminplan Beispiele von Elterninformationen, von Handreichungen und dem Informationssystem Präsentation zum Informationselternabend Unterlagen zur Vorbereitung und Durchführung von Jahresgesprächen Unterlagen zur Zusammenarbeit mit Kindertagesstätten (Tandembildung zum Bildungs- und Erziehungsplan 0-10 BEP ) Beispiele individueller Förderpläne und Liste der Förderangebote Lehrberichte (Stichproben), Klassenübersichten zu eingeführten Ritualen Beispiele von Klassenarbeiten Stundenpläne der Klassen und Lehrkräfte inklusive der aktuellen Vertretungspläne Presseordner Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

6 Interviews Mit den folgend genannten Mitgliedern der Schulgemeinde der Haingarten-Schule wurden einem Leitfaden folgend jeweils 30- bis 90-minütige Interviews geführt: dem Schulleiter sechs Lehrkräften (darunter zwei Personalräte, zwei Schulkonferenzmitglieder und drei Mitglieder der Steuergruppe teilweise in Personalunion) dem nichtpädagogischen Personal (eine Verwaltungsangestellte, ein Schulhausverwalter) fünf Schülerinnen und drei Schülern 3 der Jahrgangsstufen 3 und 4 (alle als Klassensprecherinnen bzw. Klassensprecher) drei Müttern und drei Vätern von Kindern aus den Jahrgangsstufen 1 bis 3 (darunter der Schulelternbeiratsvorsitzende und die stellvertretende Schulelternbeiratsvorsitzende, vier Klassenelternbeiräte, vier Mitglieder der Schulkonferenz, ein Vorstandsmitglied des Fördervereins teilweise in Personalunion) Fragebögen Zur Beurteilung der Schule werden die Schulleiterin bzw. der Schulleiter, Eltern, Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler (ab der 3. Jahrgangsstufe) online befragt. Den befragten Gruppen wird dabei eine unterschiedliche Anzahl von Aussagen (Items) zu den Kriterien des Hessischen Referenzrahmens Schulqualität vorgelegt. Schulleiterinnen und Schulleiter haben die Möglichkeit, alle im Rahmen der Inspektion bewerteten Aspekte aus ihrer Sicht selbst einzuschätzen und können sich zudem in Freitextform zur schulischen Arbeit äußern. Die Items werden mit festgelegten Kategorien, wie z. B. trifft nicht zu, trifft eher nicht zu, trifft eher zu, trifft zu oder nie, selten, oft ; immer je nach Art der Aussage und befragter Gruppe durch die jeweiligen Gruppen bewertet. Den Einschätzungen sind die Zahlenwerte von 1 = trifft nicht zu / nie bis 4 = trifft zu / immer zugeordnet. Allen Befragten ist es zudem möglich, die Kategorie weiß nicht / keine Angabe möglich auszuwählen. An der Onlinebefragung beteiligten sich neben der Schulleitung 4 : 172 Elternteile (die Zahl entspricht einer Beteiligungsquote von ca. 42 % der Elternschaft) 22 Lehrkräfte (ca. 92 % des Kollegiums) 193 Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 3 und 4 (ca. 99 % der Schülerschaft der befragten Jahrgangsstufen) 3 Studierende an Schulen für Erwachsene bitten wir um Verständnis, dass sie im Bericht auch als Schülerinnen und Schüler bezeichnet werden. 4 Bei der Bestimmung der prozentualen Beteiligung werden folgende Gesamtzahlen zu Grunde gelegt: Alle Stammlehrkräfte der Schule inklusive der Lehrkräfte im Angestelltenverhältnis sowie Lehrkräfte mit Abordnung an die Schule, alle Schülerinnen und Schüler der Schule (in Grundschulen und Förderschulen lediglich die Schülerinnen und Schüler ab der 3. Klasse); die angenommene Gesamtzahl der Eltern entspricht der Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler einer Schule. 6 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

7 Die Durchführung der Befragung der jeweiligen Gruppen aus der Schulgemeinde wird unter Einbeziehung schulischer Gremien von dem Schulleiter verantwortlich organisiert. Eine Vollerhebung bei allen Befragungsgruppen wird angestrebt, über die Repräsentativität der tatsächlich befragten Personengruppen lassen sich keine Aussagen treffen. Unterrichtsbesuche Es wurden 18 Unterrichtssequenzen bei verschiedenen Lehrkräften beobachtet. Alle Klassen sowie nahezu alle Fächer konnten berücksichtigt werden; eine proportionale Verteilung der Unterrichtsbesuche im Hinblick auf die schulischen Gegebenheiten wurde annähernd realisiert (z. B. Fächer, Anzahl der Klassen). Bei dieser Anzahl und Verteilung stellen die Unterrichtsbesuche neben den anderen Quellen eine zuverlässige Grundlage für die Einschätzung der Unterrichtskultur an der Schule dar. Das Inspektionsteam dokumentiert während des Unterrichtsbesuchs auf einem standardisierten Unterrichtsbeobachtungsbogen, inwieweit verschiedene Unterrichtsaspekte, bezogen auf die Kriterien des Qualitätsbereichs VI des HRS, realisiert wurden. Dazu steht den Schulinspektorinnen und Schulinspektoren eine vierstufige Ausprägungsskala von 1 ( trifft nicht zu ), 2 ( trifft eher nicht zu ), 3 ( trifft eher zu ) bis 4 ( trifft zu ) zur Verfügung. Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

8 2. Ergebnisse der Schulinspektion 2.1 Zentrale Ergebnisse mit Bezug zur ersten Schulinspektion Im Folgenden werden zentrale Ergebnisse der zweiten Inspektion dargestellt und in Beziehung zu den im ersten Inspektionsbericht benannten Zentralen Stärken und Schwächen bzw. Stärken und Entwicklungsbedarfen gesetzt. Dabei werden nur diejenigen Stärken und Schwächen des ersten Berichtes aufgenommen, zu denen sich ausgehend von den Ergebnissen der zweiten Inspektion ein Bezug herstellen lässt. Ein positives Schulklima, geprägt von gegenseitiger Achtung und Wertschätzung, zeigt sich insbesondere im Unterricht am sehr überzeugenden Umgang miteinander sowie am erfolgreichen Umgang mit Störungen/Lärm durch Ruhe-Regeln im Schulgebäude. Das Schulprogramm mit den darin formulierten Arbeitsvorhaben bildet die verbindliche Grundlage für die kontinuierlichen Prozesse der Schulentwicklung. Das konsequente Projekt- und Qualitätsmanagement unter Einbindung der Steuerungsgruppe und Nutzung zielführender Evaluation ist eine zentrale Stärke der Schule. Bereits zum Zeitpunkt des ersten Schulbesuchs wurde dies positiv hervorgehoben. Das aktivierende und motivierende Wirken der Schulleitung setzt sich auch zum Zeitpunkt des zweiten Schulbesuchs fort und äußert sich beispielsweise am klaren Steuerungshandeln. Mit einer kommunikativen Struktur und gelingenden Informationspraxis sorgt die Schulleitung sehr deutlich für eine professionelle Organisation des Schulbetriebs, die Fokussierung von Themen der Unterrichtsentwicklung und die Weiterentwicklung der Lehrkräfte. Die verlässliche Einbindung von Vertretungen der Elternschaft in inhaltliche Prozesse ist dabei optimierbar. Dem im Rahmen der ersten Schulinspektion hervorgehobenen Bedarf an Verbindlichkeiten und nachhaltigen Absprachen hat die Schule Rechnung getragen. Die Lehrkräfte kooperieren erfolgreich im Sinne eines vergleichbaren Bildungsangebots auf Ebene der Jahrgangsstufen und treffen in zentralen Bereichen, z. B. in Erziehungsfragen sowie zur Förderung der Lese- und Methodenkompetenz verbindliche Absprachen zur Arbeit in den Lerngruppen. Zur Förderung von Medienkompetenz bestehen jedoch kaum Verbindlichkeiten der Umsetzung und schulinterne Curricula sind wenig entwickelt. Mehrere Stärken der Schule zeigen sich im Qualitätsbereich V (Schulkultur): Der Elternschaft werden sehr umfassende Möglichkeiten eingeräumt, sich für die Gestal- 8 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

9 tung des Schullebens zu engagieren. Schülerinnen und Schüler erhalten Spielräume durch die Mitgestaltung des kulturellen Schullebens und den Einbezug im Rahmen der Schülervertretung im Sinne der Demokratieerziehung. Die Schule stellt ein sehr überzeugendes individuelles Beratungsangebot zur hohen Zufriedenheit der Beteiligten sicher und pflegt Kooperationen zum schulischen Umfeld zur Erweiterung des Angebotes und einer institutionsübergreifenden Zusammenarbeit. Der Unterricht weist vier Jahre nach der ersten Schulinspektion keine ausgeprägten Schwächen, wohl aber eine Vielzahl an Stärken vor allem in der sehr überzeugenden Organisation und Strukturierung des Stundenablaufs sowie der klaren Formulierung von Aufträgen auf. Als weitere Qualitätsmerkmale des Unterrichts tragen die Einhaltung von Regeln und der Einsatz von Ritualen zu einer intensiv genutzten, meist störungsfreien Unterrichtszeit bei. Die binnendifferenzierende Umsetzung des Förderauftrags durch quantitative und qualitative Lernangebote sowie Formen individueller Unterstützung ist sichtbar grundgelegt, doch nicht durchgängig gegeben. Der im ersten Inspektionsbericht dargestellte Entwicklungsbedarf bezogen auf den Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen im Regelunterricht hat sich folglich teilweise verringert. Obgleich die zielorientierte Reflexion der Lernprozesse im Fokus unterrichtlicher Entwicklung und Praxis steht, ist sowohl der Einsatz von Formen der lernbegleitenden Reflexion und Kommunikation im Sinne der stärkeren Eigenverantwortung für das Lernen an möglichst problembezogenen Aufgabenstellungen als auch die Transparenz der Unterrichtsziele und Kompetenzen zugunsten der Selbststeuerung des Lernens noch weiter zu verbessern. Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

10 2.2 Profilschwerpunkt der Schule Jede Schule hat die Möglichkeit, einen schulspezifischen Profilschwerpunkt zu benennen, zu dem sie eine an Prüffragen orientierte Rückmeldung erhält. Voraussetzung dafür ist, dass es sich um einen gesamtschulischen Schwerpunkt handelt. Ein solcher Schwerpunkt wurde von der Schule nicht benannt. 10 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

11 2.3 Ergebnisse zur Bewertung der Kriterien im Überblick In diesem Kapitel finden Sie alle bewerteten Kriterien der Schulinspektion im Überblick. Die nachfolgende Erläuterung erklärt bei Bedarf den Aufbau der Ergebnistabelle. Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

12 Kriterium des HRS 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 II.1.3 Im Schulprogramm sind Entwicklungsvorhaben formuliert, an denen zielgerichtet gearbeitet wird. II.2.2 Die Schule führt zur Steuerung des Entwicklungsprozesses Evaluationen zu ausgewählten Schwerpunkten durch. II.2.3 Auf der Grundlage erhobener Daten benennt die Schule den erforderlichen Handlungsbedarf und plant konkrete Schritte für die Schul- und Unterrichtsentwicklung. III.1.2 Die Schulleitung orientiert sich in ihrem Führungshandeln am Prinzip einer systematischen Qualitätsentwicklung ( Lernende Schule ). III.1.3 Die Schulleitung stellt die Unterrichtsentwicklung in den Mittelpunkt der Arbeit mit dem Kollegium. III.2.2 Die Schulleitung stellt durch übersichtliche Organisationsstrukturen und planvolles und zielgerichtetes Verwaltungshandeln den geregelten Schulbetrieb sicher. III.3.1 Die Schulleitung handelt auf der Grundlage eines ausgearbeiteten Personalentwicklungskonzepts zur professionellen Weiterentwicklung des schulischen Personals. IV.1.1 Die Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre beruflichen Kompetenzen (v. a. Fachwissen, fachdidaktisches Wissen) durch Fort- und Weiterbildung. IV.2.3 Es gibt verbindliche Absprachen zur Arbeit in Lerngruppen und/oder Schulstufen (Unterrichtsinhalte, Standards, Erziehung). V.1.2 Der zwischenmenschliche Umgang in der Schule ist unter allen Beteiligten freundlich, wertschätzend und unterstützend. V.1.4 Die Schule eröffnet den Schülerinnen und Schülern Gestaltungsspielräume und fördert Verantwortungsübernahme. V.2.3 Die Eltern sind in die Gestaltung der Schule aktiv eingebunden. V.2.4 Die Schule verfügt über Beratungsangebote für die persönliche und schulische Entwicklung der Schülerinnen und Schüler. V.3.2 Die Schule kooperiert mit ihrem Umfeld. VI.1.2 Der Unterricht sorgt unter Berücksichtigung von Anwendungssituationen für den systematischen Aufbau von Wissen und Können, um den Erwerb fachlicher Kompetenzen zu ermöglichen. VI.1.5 Die Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen ist Unterrichtsprinzip. VI.2.1 Der Unterricht ist inhaltlich und in seinem Ablauf klar strukturiert. VI.2.2 Ziele, Inhalte, Anforderungen und der geplante Ablauf des Unterrichts sind transparent. VI.2.5 Lernprozesse und Lernergebnisse werden reflektiert. VI.3.2 Die Lehrerinnen und Lehrer schaffen im Regelunterricht differenzierte Zugänge zum Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen. VI.3.4 Der Unterricht fördert selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen. VI.3.5 Der Unterricht fördert kooperatives Lernen. VI.3.6 Die Umsetzung des Förder- und Erziehungsauftrags ist in den Lehr- und Lernprozessen sichtbar / Die Schule setzt ihren Förderauftrag erkennbar um. VI.4.1 Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler pflegen einen von wechselseitiger Wertschätzung, Höflichkeit, Fairness und Unterstützung gekennzeichneten Umgang miteinander. VI.4.3 Das Lernen wird durch Einhaltung von Regeln und altersgemäße Rituale unterstützt. 12 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

13 3. Differenzierte Rückmeldung zum Qualitätsprofil der Schule 3.1 Qualitätsbereich II: Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung In den nachfolgenden Tabellen sind für jedes Kriterium des Qualitätsbereichs die differenzierten Bewertungen dargestellt (siehe Infokasten). Schulspezifische Erläuterungen der Ergebnisse werden jeweils im Anschluss angeführt. II.1.3 Im Schulprogramm sind Entwicklungsvorhaben formuliert, an denen zielgerichtet gearbeitet wird. Das Schulprogramm enthält konkrete Pläne zur Umsetzung der aktuellen Entwicklungsvorhaben. Mitglieder der Schulgemeinde arbeiten kontinuierlich und zielgerichtet an den Schwerpunkten des Schulprogramms. Die Unterrichtsentwicklung ist Bestandteil des Schulprogramms. Themen der Zielvereinbarungen (im direkten Bezug zur Schulinspektion) sind in den Entwicklungsvorhaben des Schulprogramms enthalten 5. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Im Rahmen der Schulprogrammentwicklung wurde das Schulprofil (u. a. Vorstellung der Schule, Leitbild, Grundsätze, Prozessstrukturen) vom handlungsleitenden Teil Schulprogramm, in dem die konkreten Arbeitsvorhaben bzw. Projekte dargelegt sind, getrennt. Die Fortschreibung des Schulprogramms erfolgt durch konzeptionelle Ergänzungen (z. B. Förderkonzepte wie Herausfördern, Gewaltpräventionskonzept, Krisenkonzept) sowie durch die Aktualisierung der Projektbeschreibungen. Das Schulprofil bedarf dabei einer Aktualisierung bzw. Anpassung an die bestehenden Projektstrukturen, das Schulprogramm einer Kennzeichnung (gegebenenfalls Archivierung) abgeschlossener bzw. überholter Projektbeschreibungen. Im aktuellen Teil des Schulprogramms (2011 bis 2013) sind zwei große Arbeitsvorhaben in Projektplänen, konkreten Teilprojekten und Maßnahmenplänen ausgearbeitet ( Lehrergesundheit und Reflexion von Lernprozessen ). Die operationalisierbaren Projektplanungen weisen die Bezeichnung des Vorhabens, Verantwortlichkeiten, die jeweilige Begründung, eine Ausgangsevaluation, die Ziele sowie 5 Die Bewertungen der Kerninformationen zu den Zielvereinbarungen gehen nicht in die Berechnung des Kriteriumswerts für die Schule ein. Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

14 Übersichten über die Teilprojekte aus. In den Teilprojekten werden diese Punkte ebenso ausgeführt, außerdem werden konkrete Maßnahmen sowie Indikatoren zu den zugeordneten Teilzielen benannt. Eine für alle zugängliche Projektmanagement- Skizze visualisiert als Planungshilfe den Arbeitsstand der verschiedenen Schulentwicklungsvorhaben mit Bezeichnung der Zuständigkeiten und Zeiträume. Eine Steuerungsgruppe ist eingerichtet, deren Aufgaben zur Koordination des Schulentwicklungsprozesses schriftlich fixiert sind. Dabei sind die Schritte im Sinne des Qualitätsmanagements sowie die Zuständigkeiten bzw. Nichtzuständigkeiten der Gruppe konkret formuliert. Pädagogische Tage werden für Inhalte der schulischen Weiterentwicklung genutzt (z. B. Thema Reflexion, Gesamtevaluation). Die Steuerungsgruppe, die jeweils auf Grundlage des Mandats der Gesamtkonferenz agiert, ist für die Durchführung der Evaluationskonferenz zuständig. Schulische Unterlagen und Einschätzungen der an den Interviews und der Onlinebefragung Beteiligten belegen in hohem Maße kontinuierliche Prozesse zu den verschiedenen Arbeitsvorhaben. Insbesondere im Lehrkräfteinterview schildern die Beteiligten bestens informiert die Strukturen des eigenen Projektmanagements, den Weg der Konsensfindung im Kollegium (Pädagogische Tage, Punktauswahl des Teilprojekts Reduktion der Lärmbelastung, Schwerpunktthema Reflexion in Fortsetzung der Beschäftigung mit dem Methodencurriculum) und erläutern die Aufnahme etablierter Bausteine in das Schulprofil (ausstehender Aktualisierungsbedarf). Die ehemals praktizierte Beteiligung von Elternvertretungen in der Steuerungsgruppe ist derzeit nicht gegeben. Dem Schulelternbeirat und der Schulkonferenz werden Entwicklungen eher abschließend zur Information bekannt gemacht. Inhalte der Zielvereinbarungen sind 2009/2010 als Arbeitsvorhaben in ihrer Gesamtheit in das Schulprogramm eingeflossen und waren in besonderem Maße Gegenstand der inhaltlichen Auseinandersetzung (Umsetzung schulverbindlicher Vereinbarungen unter Verbesserung innerschulischer Prozesse; Formen kooperativen Lernens verzahnt mit Methodenbausteinen als beobachtbare Unterrichtsbestandteile). Unterrichtsentwicklung ist durch die erfolgte Beschäftigung mit den Formen kooperativen Lernens (Zielvereinbarung) sowie der Auseinandersetzung mit mehreren aktuellen Teil-Projekten überaus deutlich im Fokus der Schulprogrammarbeit (z. B. EH- Projekt Herausfördern, Entwicklung von Unterrichtseinheiten zur Einführung der Reflexion von Lernprozessen in Jahrgangsteams). 14 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

15 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 II.2.2 Die Schule führt zur Steuerung des Entwicklungsprozesses Evaluationen zu ausgewählten Schwerpunkten durch. Interne Evaluationen finden in relevanten Bereichen statt. Es werden dem Gegenstand angemessene Instrumente zur internen Evaluation eingesetzt. Bei internen Evaluationen sind Indikatoren für die Zielerreichung formuliert. Ergebnisse von Evaluationen werden dokumentiert und kommuniziert. Im Schulprofil formuliert die Schule ihr Ziel, anhand eines fortlaufenden Evaluationsprozesses die Qualität schulischer und unterrichtlicher Arbeit zu verbessern und stellt Instrumente sowie die Ebenen und Adressaten der Evaluation grundsätzlich dar. Im Sinne dieses Ziels führt die Schule vielgestaltig interne Evaluationen zur Qualitätsverbesserung im Rahmen konzeptioneller Weiterentwicklungen (z. B. zum Methodentraining bzw. Methodencurriculum, Projekt Herausfördern ), mittels systematischer Erhebungen (z. B. Ausgangsevaluation als Belastungsanalyse BeLA zur Lehrkräftegesundheit) wie auch bilanzierender Kommunikation durch (z. B. nach Veranstaltungen Haingarten-Gespräche und Themenabend Neu im Amt für Elternvertretungen). Die Inhalte der Evaluationen richten sich in hohem Maße an zentralen schulischen Entwicklungsbereichen/Projekten bzw. Arbeitsvorhaben aus. Die am Ende des Schuljahres terminierte Evaluationskonferenz dient der gemeinsamen Reflexion und Neuausrichtung der schulprogrammatischen Schwerpunkte, die im aktuellen Schuljahr besonders im Fokus liegen (z. B. Lehrkräftegesundheit, Methodenkompetenz, Reflexion von Lernprozessen). Die Ergebnisse werden als Beschlüsse in einem Protokoll festgehalten (Schuljahresbilanzierung). Die Schulleitung erhebt ein Feedback zum Leitungshandeln im Zuge der Jahresgespräche. Ein jeweils sehr heterogenes Meinungsbild zeigen die Lehrkräfte zu Fragen der Evaluation: Zu Schulentwicklungsschwerpunkten bestätigen sie dabei eine deutliche Evaluationspraxis, die Durchführung interner Evaluationen zum Unterricht und zur Erziehungsarbeit sehen sie hingegen nur in mittlerem Maße realisiert. Der Einsatz von Fragebögen und anderen Instrumenten im Sinne systematischer Evaluation ist an der Schule etabliert (z. B. Lehrkräfte-Fragebogen zur Durchführung des Projektes Mut tut gut ; Zielscheibe zur Bewertung der Fortbildung bzw. des Pädagogischen Tages; Plakat- und Punktabfragen in Konferenzen; skalierte Fragebö- Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

16 gen zum Methodeneinsatz in den Klassen; offene Formate u. a. zur Reflexion des Methodentrainings auf Ebene der Jahrgangsstufen, BeLA mit standardisiertem Bogen). Eltern organisieren darüber hinaus eine Abfrage zum Betreuungsbedarf. Interviewte Schülerinnen und Schülern geben an, in SV-Sitzungen nach ihrer Meinung gefragt zu werden (z. B. bezüglich der Ruhe-Regeln, Toilettenschilder). Sie finden auch Beispiele für Rückmeldungen zum Unterricht, doch verdeutlichen diese Beispiele eine eher unterschiedliche und wenig systematische Praxis. Parallel interviewte Eltern beschreiben die Evaluationspraxis im Rahmen der Elternarbeit als eher informell (nach Veranstaltungen), systematische Abfragen sind ihnen nicht erinnerlich. In der Onlinebefragung bestätigen sie, seitens der Schule um eine Rückmeldung gebeten zu werden (z. B. zu Beratung, zu Veranstaltungen), das uneinheitliche Meinungsbild bestätigt eher die Praxis mündlicher Reflexion in Gremien. In den Projektplänen zu den Entwicklungsschwerpunkten sind Kriterien bzw. Indikatoren für die Erreichung der gesetzten Ziele angemessen benannt. Im Hinblick auf die Durchführung systematischer Evaluation sind diese optimierbar (derzeit eher wie Handlungsschritte, nur bedingt als Gelingens-Merkmale formuliert). Rückmeldungen der Lehrkräfte bestätigen im Wesentlichen die Kommunikation und Dokumentation von Ergebnissen der Evaluationen (heterogenes Meinungsbild). Nach Dokumentenlage werden Ergebnisse des Austauschs meist in Protokollen festgehalten (z. B. Evaluationskonferenz). Schriftliche Formen der Datenanalyse/Auswertung sowie adressatenbezogene Ergebnispräsentationen erfolgen zu einzelnen Inhalten (z. B. Auswertung des Fragebogens zum Methodeneinsatz, Belastungsanalyse und Vorschläge zur Veränderung durch Arbeitsgruppe, Konferenzbericht zur Evaluation des Projektes Herausfördern ). 16 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

17 II.2.3 Auf der Grundlage erhobener Daten benennt die Schule den erforderlichen Handlungsbedarf und plant konkrete Schritte für die Schul- und Unterrichtsentwicklung. Aus den Ergebnissen interner Evaluationen werden konkrete Maßnahmen abgeleitet. Aus der Auswertung schulischer Leistungsdaten werden konkrete Maßnahmen abgeleitet. Die Zielvereinbarungen (im direkten Bezug zur Schulinspektion) mit den Staatlichen Schulämtern basieren auf den Schulinspektionsergebnissen 6. Die Ergebnisse der Schulinspektion werden zur Planung konkreter Vorhaben genutzt. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Anhand der Beschlüsse der Evaluationskonferenz wird die Weiterarbeit ausgerichtet (z. B. Mandat für Steuerungsgruppe zum Thema Feedback, erneute Teilnahme an der BeLA -Abfrage, farbiges Notieren der Praxis zum Methodenlernen in Lehrberichten, Lehrkräfteausbildung in Entwicklungstherapie/Entwicklungspädagogik ETEP im Sinne des Projekts Herausfördern, inhaltliche Abstimmung der kommenden Pädagogischen Tage). Infolge der Auswertung der BeLA -Befragung entwickelte das Kollegium mit Unterstützung durch die Schulentwicklungsberatung den Schwerpunkt Lehrkräftegesundheit (z. B. Teilprojekte Supervision, Ruhe-Regeln und Lehrerzimmergestaltung). Insbesondere zu diesem Schwerpunkt (Bereich Ruhe) vernehmen die Befragten unterschiedlicher Interviews übereinstimmend deutlich positive Veränderungen. Die Auswertungen der Fortbildungsveranstaltungen dienen der weiteren Fortbildungsplanung. Erkenntnisse aus Rückmeldungen zum konkreten Methodenlernen und der Reflexion in den Jahrgängen münden in eine Modifikation des Methodencurriculums und der fachspezifischeren Strukturierung der Unterlagen. Bei großer Streuung der einzelnen Einschätzungen bestätigen die online befragten Lehrkräfte sehr deutlich, aus Ergebnissen interner Evaluationen konkrete Schritte für die Schul- und Unterrichtsentwicklung abzuleiten. Ergebnisse der Lernstandserhebungen werden lediglich innerhalb der betroffenen Jahrgangsstufe thematisiert/ausgetauscht. Konsequenzen aus der Auswertung der Ergebnisse erfolgen bezüglich der individuellen Förderung sowie der Nachsteuerung von Inhalten (z. B. Würfelnetze). Die Weitergabe der Erkenntnisse an den nachfol- 6 Die Bewertungen der Kerninformationen zu den Zielvereinbarungen gehen nicht in die Berechnung des Kriteriumswerts für die Schule ein. Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

18 genden Jahrgang erfolgt rein informell. Eine weitere schulweite Aufbereitung und Auswertung der Leistungsdaten (z. B. Längsschnittanalyse) erfolgt nicht. In der Onlinebefragung sehen die Lehrkräfte eine Ableitung konkreter Maßnahmen nach der Auswertung von Leistungsdaten nur als bedingt gegeben an. Die Zielvereinbarungen mit dem Staatlichen Schulamt stehen uneingeschränkt im direkten Bezug zur ersten Schulinspektion. Unabhängig von der offiziellen Zielvereinbarung hat die Schulleitung mit Blick auf die landesweiten Ergebnisse die schulspezifischen Ergebnisse des ersten Schulbesuchs ausgewertet und Arbeitsschwerpunkte identifiziert. Weitere Hinweise wurden sehr überzeugend in konkrete Maßnahmen überführt (z. B. Erstellung des Maßnahmenkatalogs im Falle der Regelübertretung, explizites Aufgreifen des Bereichs Reflexion infolge der Auseinandersetzung mit Methoden). 18 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

19 3.2 Qualitätsbereich III: Führung und Management In den nachfolgenden Tabellen sind für jedes Kriterium des Qualitätsbereichs die differenzierten Bewertungen dargestellt (siehe Infokasten). Schulspezifische Erläuterungen der Ergebnisse werden jeweils im Anschluss angeführt. III.1.2 Die Schulleitung orientiert sich in ihrem Führungshandeln am Prinzip einer systematischen Qualitätsentwicklung ("Lernende Schule"). Die Schulleitung fördert die Weiterentwicklung durch die Arbeit an einem gemeinsam getragenen Leitbild. Die Schulleitung fördert die Weiterentwicklung der Schule durch die aktive Einbeziehung der gesamten Schulgemeinde. Die Schulleitung initiiert und steuert die strategische Ausrichtung durch die Arbeit am Schulprogramm. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 In der als Metapher formulierten Präambel des Schulprofils wird die Schule als Garten bezeichnet, in dem alle Pflanzen wie unterschiedlich sie auch sein mögen den Dünger und die Pflege bekommen, die sie brauchen. Leitsätze werden aus diesem Bild entwickelt. Im sich anschließenden Leitbild werden anhand der vier ineinandergefügten Puzzleteile Leben, Lernen, Demokratisches Verhalten, Positive Selbstwerterfahrung schulische Grundsätze/Werte dargelegt. Auch wenn es in der Schulgemeinde aktuell keine Auseinandersetzung mit diesem seit 2002 bestehenden Zielkanon gegeben hat, bestätigen die online befragten Schulgemeindemitglieder in hohem Maße das Bemühen der Schulleitung um eine Ausrichtung an gemeinsam erarbeiteten pädagogischen Vorstellungen. Die Schulleitung selbst bestätigt die mittelfristig anstehende, bislang nicht priorisierte Aufgabe der neuen Leitbilderarbeitung unter Einbezug der Schulentwicklungsberatung. Das Kollegium ist sehr deutlich über Konferenzen, Arbeitsgruppen sowie die federführende Steuerungsgruppe in die Schulentwicklung eingebunden, die Elternvertretung eher abschließend über die Gremienarbeit (z. B. Abstimmung über neue Projekte in der Schulkonferenz). Eine inhaltliche Mitwirkung von Eltern wie ehemals in der Steuerungsgruppe und zur Erarbeitung des Methodenkonzepts besteht derzeit nicht mehr. Ein entsprechender Wunsch nach größerer Einbindung in die inhaltliche Arbeit wird im Elterninterview geäußert und auch von der Schulleitung als umsetzbar beschrieben (z. B. hinsichtlich Leitbildentwicklung und Ganztag). Schülerinnen und Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

20 Schüler werden in die Weiterentwicklung der Schule punktuell durch Anfragen in SV- Sitzungen einbezogen (z. B zu den Ruhe-Regeln). Als großen Motor und treibende Kraft bezeichnen die interviewten Lehrkräfte die Schulleitung bezüglich der Initiierung des Schulentwicklungsprozesses, sie heben gleichzeitig das gemeinsam mit der Steuerungsgruppe professionell betriebene Projektmanagement unter Federführung der Prozesssteuerung und Beibehaltung des Gesamtüberblicks hervor. Die Steuerung durch eine zielführende Schulprogrammarbeit wird in der Onlinebefragung von ihnen als sehr überzeugend bestätigt. III.1.3 Die Schulleitung stellt die Unterrichtsentwicklung in den Mittelpunkt der Arbeit mit dem Kollegium. Die Schulleitung unterstützt das Kollegium bei der Umsetzung von Maßnahmen zur Förderung der Unterrichtsentwicklung. Die Schulleitung stellt sicher, dass Unterrichtsentwicklung kontinuierlich Bestandteil der Gremienarbeit ist. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Die Schulleitung achtet auf die Fortentwicklung von unterrichtsrelevanten Konzepten (z. B. Methodencurriculum), fördert die Teilnahme an Fortbildungen zur Unterrichtsentwicklung für das Kollegium oder einzelner Lehrkräfte (z. B. Kompetenzorientierung, ETEP) und nutzt die regelmäßige Durchführung pädagogischer Konferenzen und Tage zur Beschäftigung mit praxisrelevanten Inhalten (z. B. Reflexion von Lernprozessen). Die Arbeit der Jahrgangsteams wird beispielsweise durch Anpassungen des Stundenplans zur besseren Koordination unterstützt. Unterrichtsbesuche samt nachfolgendem Austausch werden durch die Schulleitung bislang nicht für eine Fortentwicklung der Unterrichtspraxis genutzt. Allerdings erhält der Schulleiter durch Vertretungsunterricht sowie die Ausbildung von neuen Lehrkräften Praxiseinblicke. Die online befragten Lehrkräfte sehen sich von der Schulleitung weitgehend bei der Weiterentwicklung ihres Unterrichts unterstützt, die einzelnen Einschätzungen differieren dabei stark. Im Interview heben sie die Informationspraxis über Fortbildungen sowie die Präsenz und Gesprächsbereitschaft der Schulleitung hervor. Überzeugend werden ausgewählte Themen der Unterrichtsentwicklung zum Gegenstand in pädagogischen Konferenzen (im aktuellen Schuljahr z. B. Interventionsstrategien nach ETEP samt Vorstellung des Lernziel-Diagnosebogens ELDiB, Thema- 20 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

21 tisierung des STOPP-Projekts auf Grundlage der Jahrgangsteam-Erfahrungen, Präventionsprojekt zu Schwierigkeiten im mathematischen Anfangsunterricht). Die inhaltliche Ausgestaltung der Förderung von Methodenkompetenz wird dabei wiederkehrend aufgegriffen (z. B. Auswertung der Evaluation, Weiterführung mit dem Schwerpunkt Lehrkräfte-Feedback und Reflexion der Lernprozesse, Repertoire an Reflexionsbögen). Einschränkend ist die Curriculums-Entwicklung bislang nicht hinreichend im Fokus der Gremienarbeit, z. B. in (Fach-)Konferenzen. Den online befragten Lehrkräften zufolge sorgt die Schulleitung sehr deutlich dafür, dass Unterrichtsentwicklung kontinuierlicher Bestandteil der Gremienarbeit ist. III.2.2 Die Schulleitung stellt durch übersichtliche Organisationsstrukturen und planvolles und zielgerichtetes Verwaltungshandeln den geregelten Schulbetrieb sicher. Der Schulbetrieb ist professionell organisiert. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Informationen werden systematisch weitergegeben. Aufgaben und Zuständigkeiten des Personals sind definiert und transparent. Die Schulleitung stellt nach dem einhelligen Eindruck online befragter Lehrkräfte und Eltern sicher, dass der Schulbetrieb gut organisiert ist (z. B. Routinen für wiederkehrende Abläufe wie Bundesjugendspiele, Stundenpläne). Schulhalbjahres-Terminpläne werden erstellt und gemeinsam mit weiteren Informationen auf der Schulhomepage veröffentlicht. Darin sind allgemeine schulische Termine sowie Gremiensitzungen verzeichnet. Interviewte Mitglieder des Elternbeirates wünschen sich allerdings eine besser abgestimmte Terminplanung. Handreichungen (z. B. Leitfaden für die Schülerakten), Formulare (z. B. Erklärung Durchführung medizinischer Hilfsmaßnahmen, Schweigepflicht-Entbindung) und Informationen über die Schule, z. B. für AG-Leitungen, sind erstellt. Ein vorbildliches Krisenkonzept samt Entwürfen von Musterbriefen regelt den Umgang mit Notfallsituationen. Dienstbesprechungen, Gesamtkonferenzen bzw. pädagogische Konferenzen finden in 14-tägigem Rhythmus statt; es gibt einen festen Konferenzwochentag. Während Dienstbesprechungen überwiegend organisatorischen Absprachen sowie der Informationsweitergabe dienen, werden zentrale Inhalte in pädagogischen Konferenzen fokussiert. Ein inhaltlicher Austausch, Konsensfindungen sowie Beschlüsse sind dokumentiert, Budgettransparenz wird hergestellt. Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

22 Das nichtpädagogische Personal berichtet von regelmäßigen Treffen mit dem Schulleiter, um relevante Themen zu besprechen, z. B. Jour Fixe mit Schulhausverwalter, Kalendergespräche mit der Verwaltungsangestellten. Letztere wünscht sich häufiger kurze Zusammenkünfte um Aktuelles abzugleichen. Das Vertretungskonzept von 2007 ist weiterhin gültig. Hierin werden Ziele der verlässlichen Schule, die Rahmenbedingungen sowie Stand und Ausblick für Vertretungsregelungen dargelegt. Der Vertretungsunterricht ist nach Einschätzung der befragten Eltern sowie Schülerinnen und Schülern gut organisiert, ihren übereinstimmenden Ausführungen zufolge ist die inhaltliche Kontinuität auch in Vertretungssituationen in der Regel sicher gestellt (bei Ausnahmen in sogenannten Nebenfächern und manchen Situationen der Klassenaufteilung). Befragte Eltern sehen sich in hohem Maße rechtzeitig über das Schulgeschehen informiert (z. B. Termine, Veranstaltungen via Ranzenpost bzw. gesonderter Mappe). Die Lehrkräfte sehen eine systematische Weitergabe von Informationen ebenso als sehr gelingend an. Der Newsletter der Schulleitung erscheint etwa einmal im Quartal und wird auch auf der Homepage eingestellt, darüber hinaus erfolgen anlassbezogene Informationsschreiben. In vielfältiger Weise werden Wege und Mittel der Informationsweitergabe für eine sehr umfassende Information genutzt (z. B. via und Aushänge in Schaukasten für Presseartikel, Info- und Projekt-Pinnwand u. a. für Schulfest, Infoboard für Vertretungsplan, Flipchart, Fächer der Lehrkräfte sowie rote Tür im Lehrerzimmer). Der Geschäftsverteilungsplan für die drei Mitglieder der Schulleitung liegt vor, aufgrund der Erziehungszeit zweier Mitglieder der Schulleitung ist dieser derzeit ausgesetzt. Eine Funktionsliste der Lehrkräfte ist schuljahresbezogen erstellt. Die Rückmeldungen im Rahmen der Onlinebefragung und der Interviews verdeutlichen eine angemessene Vergabe der Aufgaben (Ämterliste) und weitgehende Kenntnis über die jeweils zuständigen Personen zum Zweck bedarfsorientierter Rückfragen. 22 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

23 III.3.1 Die Schulleitung handelt auf der Grundlage eines ausgearbeiteten Personalentwicklungskonzepts zur professionellen Weiterentwicklung des schulischen Personals. Die Schulleitung sorgt durch eine langfristige Fortbildungsplanung für den systematischen Aufbau von Expertise orientiert am Bedarf der Schule. Die Schulleitung sorgt für die Weiterentwicklung und Förderung des schulischen Personals. Die Schulleitung führt mit dem schulischen Personal Jahresgespräche durch und nutzt dabei Zielvereinbarungen zur Personal- und Schulentwicklung. Die Beschäftigten der Schule sind zufrieden mit der Personalführung durch die Schulleitung. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Im vorliegenden Fortbildungskonzept werden allgemeine Überlegungen/Prinzipien, Leitlinien zur schulbezogenen und individuellen Fortbildungsplanung (Qualitätskreislauf) sowie die Ausgestaltung des Fortbildungsplans benannt. Jährlich erstellte und gemeinsam beratene Fortbildungspläne seit 2007/2008 bis zum aktuellen Schuljahr belegen eine kontinuierliche Planungsarbeit (Verbesserung kooperativer Lernformen, Lernen reflektieren sowie ETEP als aktuelle Schwerpunkte). Die online befragten Lehrkräfte bemerken deutlich, dass sich die Schulleitung um eine am schulischen Bedarf orientierte längerfristige Fortbildungsplanung kümmert. Die Weiterentwicklung ihrer individuellen beruflichen Kompetenzen werten sie umfassend durch die Schulleitung gefördert. Im Interview äußern sie, auch eine gezielte Ansprache auf Fortbildungen durch die Schulleitung wahrzunehmen; einzelne konkretisieren die Unterstützung zugunsten ihrer beruflichen Weiterentwicklung mit Beispielen (u. a. Schulamtstätigkeit, Weiterbildung Neurowissenschaften). Die Schulleitung sorgt für die Weitergabe von Fortbildungsinformationen (u. a. Hinweise auf Fortbildungswand im Lehrerzimmer), ermöglicht den Besuch von Fortbildungen oder kümmert sich um die Planung gemeinsamer Fortbildungsveranstaltungen. Eine Handreichung mit Informationen für neue Lehrkräfte ist erstellt (u. a. Zuständigkeiten), ihnen wird auch eine Einführung durch die Schulleitung zuteil. Zur Vorbereitung und Gestaltung der in etwa zweijährigem Turnus stattfindenden Jahresgespräche ist ein Leitfaden entwickelt. Die Anerkennung der Arbeit ( Warme Dusche ), die Analyse der zurückliegenden Arbeit sowie der Stärken und Schwächen, ein Leitungsfeedback sowie Impulse für die weitere Arbeit sind Inhalte dieser Gespräche. Als Ergebnis der Jahresgespräche werden Zielvereinbarungen in einem Formblatt festgehalten und mit Unterschriften bestätigt. Dabei werden Ressourcenfragen, Gelingens-Merkmale (Indikatoren) und die Gestalt der Überprüfung des je- Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

24 weiligen Ziels festgelegt. Die Schulleitung führt intern eine Übersicht über die Ziele der Lehrkräfte und mögliche Unterstützungen (z. B. Supervisionsbedarf und Fortbildungen). Die online befragten Lehrkräfte erleben ihre Jahresgespräche insgesamt als hilfreich für ihre berufliche Weiterentwicklung. Im Interview betonen die Lehrkräfte die wertschätzende Atmosphäre in diesen Gesprächen. Im Interview äußern sich die Lehrkräfte sowie das nichtpädagogische Personal sehr positiv über die Personalführung des Schulleiters, sie loben die verlässliche Zusammenarbeit, seine Bereitschaft zu kritischem Feedback in der Steuerungsgruppe und erleben die Schulleitung als ansprechbar und unterstützend. Das Ergebnis der Onlinebefragung zeigt eine weitgehende Zufriedenheit bezüglich der Personalführung (z. B. Berücksichtigung persönlicher Anliegen, Wertschätzung, Rückmeldungen). Hinsichtlich der Ansprechbarkeit antworten die Lehrkräfte in hohem Maße zustimmend. 24 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

25 3.3 Qualitätsbereich IV: Professionalität In den nachfolgenden Tabellen sind für jedes Kriterium des Qualitätsbereichs die differenzierten Bewertungen dargestellt (siehe Infokasten). Schulspezifische Erläuterungen der Ergebnisse werden jeweils im Anschluss angeführt. IV.1.1 Die Lehrerinnen und Lehrer (sowie das weitere pädagogische Personal) entwickeln ihre beruflichen Kompetenzen (v. a. Fachwissen, fachdidaktisches Wissen) durch Fort- und Weiterbildung. Die Lehrkräfte nehmen an Fort- und Weiterbildung zum Erhalt und zur Weiterentwicklung beruflicher, fachlicher und fachdidaktischer Kompetenzen teil. Die Lehrkräfte orientieren sich bei der Auswahl der Fort- und Weiterbildungen an den Handlungszielen der Schule. Die Lehrkräfte nehmen an Maßnahmen zum Aufbau schulischer Expertise in zentralen Handlungsfeldern teil. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Im Schulprofil werden Fortbildungen als notwendige Maßnahmen für gelingende Umsetzung von Schulentwicklung genannt. Die im Fortbildungsplan ausgewiesenen Themen haben häufig einen Bezug zu den Entwicklungsvorhaben und Arbeitsschwerpunkten der Schule. Ansatzweise finden sich wahrgenommene Weiterbildungsmaßnahmen in den Projektbeschreibungen zu den Handlungsschwerpunkten der Schule (z. B. Gewaltprävention, Methoden) sowie in den Zielvereinbarungen. Gemeinsame Fortbildungen haben an der Schule einen zentralen Stellenwert. Fortbildungsbedarf zu Arbeitsschwerpunkten wird über schulinterne Fortbildung, teilweise durch externe Referenten abgedeckt (z. B. Lehrergesundheit, Kompetenzorientiertes Unterrichten, Bildungsstandards). Weitere schulinterne Fortbildungen finden bei Bedarf statt (z. B. Methodencurriculum, ETEP). Themen für schulinterne Fortbildungen und Pädagogische Tage werden im Rahmen von Gesamtkonferenzen diskutiert und abgestimmt. Wiederholt werden Fortbildungen sowie Fortbildungsreihen gemeinsam mit benachbarten Kindertagesstätten durchgeführt (z. B. im Zusammenhang mit dem Bildungsund Erziehungsplan 0 bis 10/BEP, im Bereich Neurowissenschaften geplant). Die Lehrkräfte haben nach eigener Aussage in der Onlinebefragung in den letzten zwei Jahren häufig an Fort- und Weiterbildungen teilgenommen und sich bei der Auswahl teilweise an den aktuellen Entwicklungsvorhaben der Schule ausgerichtet. Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

26 Dabei weist die Streuung auf eine unterschiedliche Fortbildungsintensität innerhalb des Kollegiums hin. Hinweise auf gezielte Fortbildungsmaßnahmen zum Aufbau schulischer Expertise, ausgerichtet an den zentralen Handlungsfeldern (z. B. Diagnosekompetenz, individuelle Förderung), finden sich kaum in den bereit gestellten Dokumenten. Die Schulleitung verweist im Interview auf ausgebildete Fachleute im Kollegium und bestätigt ansonsten einen diesbezüglichen Handlungsbedarf, vor allem beim Aufbau von Expertise zur Analyse von Lernausgangslagen. In der Onlinebefragung geben die Lehrkräfte - bei hoher Streuung der einzelnen Antworten - an, eingeschränkt Fortbildungen zu den Bildungsstandards / zum Kerncurriculum bzw. zum kompetenzorientierten Unterrichten besucht zu haben. Im Interview berichten die Lehrkräfte über ein Impulsreferat zum Thema Bildungsstandards im Deutschunterricht. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 IV.2.3 Es gibt verbindliche Absprachen zur Arbeit in Lerngruppen und / oder Schulstufen (Unterrichtsinhalte, Standards, Erziehung). An der Schule werden Klassenarbeiten parallel geschrieben. Es gibt verbindliche Absprachen zu gemeinsamen Leistungsanforderungen und Kriterien der Leistungsbewertung. Es gibt verbindliche Absprachen im Kollegium zur Förderung überfachlicher Kompetenzen. Es gibt verbindliche Absprachen im Kollegium zum gemeinsamen Vorgehen in Erziehungsfragen. Es liegen schulinterne Curricula vor. Es gibt verbindliche Absprachen zum Einsatz von Diagnoseinstrumenten bezogen auf Lerngruppen und Zeitpunkte. Parallele Klassenarbeiten Die Zusammenarbeit im Kollegium ist verbindlich geregelt, die Lehrkräfte koordinieren die Arbeit in den Lerngruppen regelmäßig im Jahrgangsteam (u. a. Absprachen und Vorbereitung von Unterricht, Materialaustausch). Gemäß den online befragten Lehrkräften werden Klassenarbeiten in höchstem Maße parallel geschrieben. Im Interview beschreiben sie eine Kultur enger Absprachen. Die Schülerinnen und Schüler bestätigen im Interview sehr deutlich den gemeinsamen Austausch ihrer Lehrkräfte zu Unterrichtsthemen und nehmen intensive Ab- 26 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

27 sprachen zwischen den in der gleichen Jahrgangsstufe unterrichtenden Lehrkräften zur Bewertung der Klassenarbeiten wahr. Lehrberichte belegen in hohem Maße paralleles Arbeiten auf Ebene der Jahrgangsstufen 2, 3 und 4. Dies bestätigt sich an den Schulbesuchstagen durch beobachtbar paralleles Vorgehen in den Parallelklassen verschiedener Stufen (z. B. Plakate im Klassenraum, thematisch vergleichbare Wochenpläne im Mathematikunterricht). Absprachen zu Leistungsanforderungen und Kriterien der Leistungsbewertung Durch die gemeinsamen Klassenarbeiten und die damit verbundenen parallelen Planungen sind vergleichbare Leistungsanforderungen in den entsprechenden Fächern gewährleistet. Im Interview äußern die Schülerinnen und Schüler, eine analoge Bewertung wahrzunehmen. Bezüglich der Bewertung von Klassenarbeiten liegen keine für alle Fächer verbindlichen Notenschlüssel sowie schulverbindliche Absprachen über Form der Klassenarbeiten vor (Diktate, Aufsätze, Grammatik etc.). Nach Ansicht der online befragten Lehrkräfte sind verbindliche Absprachen zu Kriterien der Leistungsbewertung und zu gemeinsamen Leistungsanforderungen in sehr deutlicher Weise getroffen. Im Interview berichten sie über jahrgangsbezogene Absprachen (z. B. bei Diktaten, Bewertungskriterien von Bildergeschichten) und von angemessener Weitergabe der Kriterien an Schülerinnen und Schüler sowie Eltern. Die online befragten Eltern beobachten häufig Übereinkünfte zu Bewertungskriterien und zu Leistungsanforderungen. Befragt, inwieweit sie über die Notengebung informiert werden (z. B. ob die Rechtschreibung eine Rolle spielt, welchen Anteil die mündliche Note bei der Zeugnisnote hat), sehen sie sich sehr umfassend ins Bild gesetzt. Auffällig ist dabei die große Streuung der einzelnen Einschätzungen. Im Interview nehmen die Eltern einerseits eine hohe Transparenz der Leistungsanforderungen und -bewertungen bei parallelen Klassenarbeiten (insbesondere der Jahrgänge 2 und 3), andererseits Unterschiede in der Vermittlung der Rechtschreibung wahr. Überfachliche Kompetenzen Laut Schulleitung in der Onlinebefragung sind in hohem Maße verbindliche Absprachen zur Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen getroffen. Die ebenso befragten Lehrkräfte geben an, verbindliche Absprachen zur Förderung der Methodenkompetenz in vollem Umfang, der Sprachkompetenz sehr deutlich sowie der Sozialkompetenz umfassend vereinbart zu haben. Bezüglich der Förderung personaler Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

28 Kompetenzen und der Medienkompetenz schätzen sie verbindliche Absprachen als teilweise gegeben ein, auffällig ist in beiden Fällen die große Streuung der Einschätzungen. Die Förderung überfachlicher Kompetenzen ist in verschiedenen Schul- und Unterrichtskonzepten festgelegt (z. B. eine ausführliche Lesekonzeption mit unterrichtspraktischen Beispielen). Darüber hinaus wird im Schulprofil sowie in Projektbeschreibungen der Erweiterung der Methodenkompetenz (z. B. Reflexion von Lernprozessen ) ein sehr hoher Stellenwert zugewiesen. Dies äußert sich in den Übereinkünften zur Methodenkompetenz. Die Lehrkräfte kennzeichnen in den Lehrberichten die vermittelten Methoden in grüner Farbe (z. B. Markieren wichtiger Stellen im Text, Kinder erstellen Mindmap, Lesetagebuch, Versuchsprotokoll). Ein Mediencurriculum bzw. Übereinkünfte zur Vermittlung von Medienkompetenz liegen nicht vor, die Leseplattform Antolin wird im Unterricht teilweise genutzt. Erziehungsfragen Als Grundlage für ein in der Schulgemeinde abgesprochenes einheitliches Vorgehen in Erziehungsfragen dienen die Schulordnung und die daraus - lerngruppenspezifisch - abgeleiteten und auf Plakaten festgehaltenen Klassenregeln. Außerdem unterschreiben Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte und Eltern Erziehungsvereinbarungen, die im Wesentlichen darauf abzielen, einen wertschätzenden und höflichen Umgang miteinander zu pflegen. Die Durchführung der Gewaltpräventionskonzepte: STOPP Kinder gehen gewaltfrei mit Konflikten um in den Jahrgangsstufen 1 bis 4 sowie Mut tut gut in den 3. Klassen ist Konsens im Kollegium. Nach Evaluation des STOPP-Projektes erfolgt die Weiterführung unter dem Modus, den Projektzeitraum auf zwei bis drei Tage zu verkürzen und auf alle vier Jahrgangsstufen zu verteilten. Alle zwei Jahre soll eine Projektwoche zu einem anderen Schwerpunkt durchgeführt werden. Da explizite Stunden für das Projekt Herausfördern zur Förderung verhaltensauffälliger Kinder mit dem Ziel der Erwirkung einer Verhaltensmodifikation und der Stärkung des Selbstbewusstseins nicht mehr zur Verfügung stehen, einigt sich das Kollegium auf eine Projektmodifikation zugunsten der ETEP-Fortbildung. Online befragt nehmen Lehrkräfte eine umfassende Verständigung über das Vorgehen in Erziehungsfragen wahr (z. B. Einforderung der Schulordnung, Umgang mit Regeln, Konsequenzen bei Regelverstößen). Auffällig ist dabei die große Streuung der Einschätzungen innerhalb der Befragungsgruppe. Angesprochen auf einen feh- 28 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

29 lenden Maßnahmenkatalog verweisen die Lehrkräfte auf individuelle Lösungen mit dem Ziel vergleichbarer Reaktionen auf Verstöße (z. B. im Sinne des Programms ETEP). Die Eltern sehen in der Onlinebefragung das einheitliche Vorgehen in Erziehungsfragen (z. B. Eingreifen bei Pausenstreitereien, Sorgen für einen angemessenen Umgang, Beachten der Schulordnung) bei hoher Streuung der einzelnen Einschätzungen als deutlich gegeben an. Im Interview berichten die Eltern über regelmäßige und anlassbezogene Gespräche über Umgangsformen. Manche Regeln nehmen sie als nicht verhandelbar wahr (z. B. Ruhe auf den Gängen). Schulinterne Curricula Schuleigene Curricula sind teilweise in Projektbeschreibungen verankert (z. B. Ziele zum kooperativen Lernen) und weisen eine deutliche Kompetenzorientierung aus. Außerdem finden sich in den bereit gestellten Dokumenten ansatzweise Hinweise auf in Jahrgangsteams festgelegte Themen (z. B. Wale, Europa, Einführung von Buchstaben) mit der einzusetzenden Methodik (z. B. Erstellen Projektplan, Gestaltung eines Plakats, Reflexionsbogen für Schülerinnen und Schüler). Laut online befragter Schulleitung liegen ansatzweise schulinterne Curricula vor. Die Erstellung und schulspezifische Ausgestaltung fachbezogener Curricula ist derzeit nicht als Schwerpunkt erkennbar. Diagnoseinstrumente Verbindliche Absprachen zum Einsatz von Diagnoseinstrumenten sind für das Fach Deutsch getroffen. Verwendung finden Diagnosediktate nach Sommer- Stumpenhorst in den Jahrgangsstufen 2 bis 4 sowie die Hamburger Schreibprobe (HSP) am Ende der Jahrgangsstufe 1. Im Rahmen der ETEP-Arbeit findet der Entwicklungspädagogische Lernziel- Diagnosebogen ELDiB im Bereich sozial/emotionaler Entwicklung Verwendung. Heidelberger Testverfahren im Vorlaufkurs sowie Schulaufnahmeverfahren (z. B. Diagnostische Bilderlisten, systematisierte Beobachtungen der Kinder) sind weitere in der Schule etablierte Diagnoseverfahren. Für die Feststellung von Rechenschwierigkeiten besteht keine Vereinbarung über eine verbindlich durchzuführende Diagnostik. In der Onlinebefragung bewerten die Lehrkräfte die Absprachen im Bereich Diagnostik als sehr umfassend, die Schulleitung als angemessen gegeben. Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

30 3.4 Qualitätsbereich V: Schulkultur In den nachfolgenden Tabellen sind für jedes Kriterium des Qualitätsbereichs die differenzierten Bewertungen dargestellt (siehe Infokasten). Schulspezifische Erläuterungen der Ergebnisse werden jeweils im Anschluss angeführt. V.1.2 Der zwischenmenschliche Umgang in der Schule ist unter allen Beteiligten freundlich, wertschätzend und unterstützend. Der Umgang miteinander an der Schule ist geprägt von Akzeptanz und frei von Ausgrenzung und Gewalt. An der Schule sind Maßnahmen zur Förderung eines angemessenen Umgangs mit Konflikten wirksam implementiert. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Schriftlich fixiert sind die Ziele für einen respektvollen, wertschätzenden Umgang miteinander in der Schulordnung und den daraus abgeleiteten Klassenregeln. Ein Großteil der Schulgemeinde nimmt ein sehr überzeugendes, freundliches und respektvolles Miteinander in und zwischen den einzelnen Gruppen wahr. Darüber hinaus wird während des Inspektionszeitraums das schuleigene Stille-Ritual in den Gängen der Schule mehrfach erlebt. In der Onlinebefragung bewerten die Schülerinnen und Schüler bei hoher Streuung der einzelnen Einschätzungen den Umgang untereinander als angemessen, das Verhalten der Lehrkräfte ihnen gegenüber schätzen sie als überaus freundlich ein. Die Eltern wie auch die Lehrkräfte bestätigen in der Onlinebefragung einen insgesamt freundlichen Umgang unter der Schülerschaft. Im Interview berichten die Eltern von vereinzelten Konflikten und über ein schnelles Einschreiten der Lehrkräfte. Das Klima auf kollegialer Ebene und zwischen den Lehrkräften und Eltern ist nach Einschätzung aller relevanten Gruppen von sehr deutlicher Wertschätzung und Akzeptanz geprägt. Das nichtpädagogische Personal wird zu Kollegiums-Ausflügen und Schulfesten eingeladen und sieht sich integriert und wertgeschätzt. Schulfeste sowie die jährlichen Klassenfeste sind Beispiele wiederkehrender Veranstaltungen, die das Gemeinschaftsgefühl stärken und zur Identifikation mit der Schule beitragen. Als Präventionsmaßnahmen werden in allen Klassen das STOPP- Projekttage sowie in Klassen der Jahrgangsstufe 3 das Projekt Mut tut gut durchgeführt. 30 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

31 Besondere Programme zur Förderung eines angemessenen Umgangs mit Konflikten innerhalb der Schülerschaft sind nach Einschätzung der online befragten Eltern in angemessener Form umgesetzt. Auffällig ist dabei die Unterschiedlichkeit der Einschätzungen. Im Interview nennen die Eltern vor allem die sehr erfolgreiche Intervention und das Beharren der Lehrkräfte, Streitigkeiten sofort aufzulösen als möglichen Grund für den als in hohem Maße positiv empfundenen Umgang mit Konflikten. Dabei schätzen sie die von den Lehrkräften eigenommene neutrale Position. Die beiden Programme STOPP und Mut tut gut sind bekannt und werden als geeignet eingeschätzt. Die online befragten Schülerinnen und Schüler sind der Meinung, dass sie in der Schule sehr erfolgreich lernen, wie man gut miteinander auskommt und was man bei Streit tun kann. Auch sie benennen im Interview die immer zeitnah geführten Klassengespräche als ihnen vertraute und erfolgreiche Maßnahme bei Konfliktfällen. V.1.4 Die Schule eröffnet den Schülerinnen und Schülern Gestaltungsspielräume und fördert Verantwortungsübernahme. Die Schülerinnen und Schüler gestalten das kulturelle Schulleben mit. Die Schülerinnen und Schüler übernehmen Verantwortung für die Schule als Ganzes. Die Schülerinnen und Schüler werden durch altersangemessene Beteiligungsmöglichkeiten an demokratische Prinzipien herangeführt. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Das kulturelle Schulleben wird von den Schülerinnen und Schülern deutlich mitgestaltet (u. a. bei Einschulungs- und Abschlussfeiern, bei Weihnachtsaktionen, bei Aufführungen verschiedener AGs, z. B. dem Musical Das Geheimnis vom Dachboden ). In der Onlinebefragung bewerten die Schülerinnen und Schüler ihre Mitwirkung bei Schulfesten, Theateraufführungen und Konzerten positiv. Im Interview heben sie neben den Schulfesten vor allem die eigene Beteiligung an der Gestaltung der Klassenfeiern (z. B. Auswahl der Instrumente, Lieder; Lichtertanz) und der Schülerzeitung hervor (halbjährlich durch Zeitungs-AG). Innerhalb der Klasse werden Dienste verteilt (z. B. über Plakate mit Namensklammern). Für die Schule als Ganzes übernehmen einzelne Schülerinnen und Schüler Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

32 Verantwortung, beispielsweise bei der Führung der einzuschulenden Kinder und später in den ersten Tagen nach der Einschulung als Patinnen und Paten, bei der Hofpflege und bei der Gestaltung der Gänge durch die von Schülerinnen und Schülern gemalten Bilder. Einen zentralen Pausenspiele-Verleih gibt es aufgrund der klassenbezogenen Spielekisten-Regelung nicht. Lehrkräfte wie Eltern schätzen in der Onlinebefragung die Verantwortungsübernahme der Kinder als in mittlerem Maße ausgeprägt ein. Viele der auf gleichem Wege befragten Schülerinnen und Schüler geben an, an einer Aufgabe beteiligt zu sein, von der alle etwas haben (z. B. Schulhofdienst, Patenschaft). Klassensprecherinnen bzw. -sprecher werden ab der 2. Klasse jährlich gewählt. Regelmäßige Zusammenkünfte finden im Rahmen einer Versammlung der Schülervertretung (SV) statt, Ergebnisse werden protokolliert und anlassbezogen in den Klassen von den Mitgliedern der SV erläutert. Im Interview berichten die Schülerinnen und Schüler darüber hinaus, von den Lehrkräften Erläuterungen zur Ausführung dieses Amtes zu erhalten und beschreiben als eine ihrer zugewiesenen Rollen, sich vor allem bei der Konfliktbewältigung einzubringen. Die Lehrkräfte wie die Schulleitung sehen altersangemessene Beteiligungsmöglichkeiten für die Schülerschaft in geeignetem Maße umgesetzt. Sie berichten in den Interviews von Gesamtkonferenzaufträgen an die SV, z. B. ein Stille-Zeichen zu entwickeln bzw. vorzuschlagen. Die Schülerinnen und Schüler bestätigen im Interview, sich von der Schulleitung eingeladen zu sehen und sich mit eigenen Ideen einzubringen. Als eine besondere von ihnen initiierte Maßnahme erinnern sie den Wechsel von der Schokomilch zum Mineralwasser. V.2.3 Die Eltern sind in die Gestaltung der Schule aktiv eingebunden. Die Schule bietet den Eltern die Möglichkeit, sich unterstützend an der Gestaltung der Schule und des Schullebens zu beteiligen. Die Schule nutzt die Expertise und Kompetenzen der Elternschaft. Die Schule sichert die Beteiligungsmöglichkeiten der Eltern im Rahmen der Gremienarbeit. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Eltern sind in hohem Maße in das schulische Leben eingebunden. Die Eltern berichten im Interview von überzeugendem Elternengagement und über Veranstaltungen, 32 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

33 die durch die eigene Beteiligung besonders erfolgreich gestaltet werden (z. B. Angebot von Eltern-AGs, Aktionstage, Mithilfe beim Sport- und Spielfest). Die Organisation/Erstellung der Schülerzeitung wird mit Elterneinsatz durchgeführt. Der sehr rege Förderverein, mit einem eigenen Auftritt auf der Homepage, sammelt und verteilt Spendengelder für eine bessere Ausstattung der Schule und organisiert schulische Veranstaltungen (z. B. Die Haingarten Gespräche ). Kompetenzen von Eltern werden für den Unterricht und bei Projekten genutzt (z. B. Leitung von Arbeitsgemeinschaften, Unterstützung bei der Schulhofgestaltung, Wartung und Aktualisierung der Homepage). Rund zwei Drittel der online befragten Eltern sehen sich von der Schule danach befragt, ob sie z. B. Arbeitsgemeinschaften, Projekte oder Expertenvorträge in der Schule anbieten möchten und geben im Interview an, manchmal in den Regelunterricht eingeladen zu werden (z. B. Besuch eines Kälte-Klima-Experten). Die Gremienvertreterinnen und -vertreter der Elternschaft werden laut Onlinebefragung der Lehrkräfte in hohem Maße und nach Einschätzung der Schulleitung in angemessener Form zu Konferenzen eingeladen. Nach Schilderungen im Elterninterview werden sie regelmäßig zu Schulkonferenzen eingeladen, doch dort eher informiert, als partizipativ an Schulentwicklungsthemen beteiligt. Aus Sicht der online befragten Lehrkräfte werden die Eltern in den Gremien häufig ermutigt, sich aktiv mit ihrer Perspektive einzubringen. Die auf gleichem Wege befragten Eltern nehmen das bei auffällig hoher Streuung der einzelnen Einschätzungen insgesamt als angemessen wahr. In den beiden Interviews mit der Schulleitung und den Eltern wird die Zusammenarbeit im Rahmen der Elternbeirats-Sitzungen hervorgehoben (z. B. bei Themen wie Verlässlichkeit des Stundenplans und Ganztagsschule, bei der Durchführung einer Bedarfsanalyse für ein geeignetes Betreuungsangebot). Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

34 V.2.4 Die Schule verfügt über Beratungsangebote für die persönliche und schulische Entwicklung der Schülerinnen und Schüler. Zwischen den Lehrkräften und den Eltern / Ausbilderinnen und Ausbildern / Schülerinnen und Schülern finden Beratungsgespräche zur Lern- und Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler statt. Es gibt besondere Beratungsangebote. Eltern / Ausbilderinnen und Ausbilder (sowie Schülerinnen und Schüler) sind mit der Beratung an der Schule zufrieden. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Für Elterngespräche stehen die Lehrkräfte neben dem jährlich stattfindenden Elternsprechtag bei Bedarf jederzeit zur Verfügung. Mit den Eltern der einzuschulenden Kinder sowie der 4. Klassen werden die vorgesehenen individuellen Übergangsberatungen geführt. Eine intensive Verständigung über Lern- und Persönlichkeitsentwicklungen der Schülerinnen und Schüler wird laut den Aussagen der interviewten Eltern sehr deutlich wahrgenommen. Elternsprechtage (an zwei Tagen) werden jährlich durchgeführt. Darüber hinaus finden zentrale Elternabende für Eltern der zukünftigen Schulanfänger (zu Einschulungsvorbereitungen, Fragen der Schulfähigkeit und Schulschwerpunkten) sowie zum Übergang an weiterführende Schulen statt. Bei besonderen Beratungsanlässen werden die Förderschullehrkräfte hinzugezogen und bei Bedarf wird externe Expertise eingebunden. Interviewte Eltern bestätigen die hohe Beratungsqualität der Schule. Vor allem die Beratung im Zusammenhang mit der LRS-Förderung wird hervorgehoben. Die Schulleitung betont hinsichtlich besonderer Beratungsangebote die innerschulische Expertise für Sprache und ETEP. Zu den Fragen nach Förderplangesprächen der Lehrkräfte mit betreffenden Schülerinnen und Schülern wie auch mit Eltern äußern sich die Lehrkräfte in der Onlinebefragung sehr deutlich positiv, bei hoher Streuung der einzelnen Einschätzungen bezüglich der Einbindung der Schülerinnen und Schüler. Die Lehrkräfte sehen online befragt Beratungsveranstaltungen für Eltern (z. B. "Lernen lernen", Medienkompetenz, Erziehungsthemen) als bedingt gegeben an. Dabei schöpfen die Befragten das Antwortspektrum vollständig aus. Die Eltern sind mit dem Beratungsangebot der Schule bei unterschiedlicher Meinung sehr zufrieden. Im Interview heben sie neben den Gesprächen zum Persön- 34 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

35 lichkeitsprofil ihrer Kinder (mit einem Abgleich einer Selbst- und Lehrkräfteeinschätzung) die besonderen Weiterbildungsangebote zur Elternbeirats-Arbeit hervor (z. B. Neu im Amt ). 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 V.3.2 Die Schule kooperiert mit ihrem Umfeld. Zur Erweiterung des Bildungsangebots kooperiert die Schule mit örtlichen Vereinen und kulturellen Einrichtungen (und / oder Betrieben). Die Schule kooperiert mit anderen Schulen. Auf verschiedenen Ebenen findet ein institutionalisierter Austausch mit den abgebenden Einrichtungen / Schulen statt. Auf verschiedenen Ebenen findet ein institutionalisierter Austausch mit den aufnehmenden Einrichtungen / Schulen statt. Die Schule kooperiert sehr umfassend mit Vereinen sowie kulturellen und städtischen Einrichtungen (z. B. Stadtbücherei, Umweltzentrum Hanau, Stadt Bruchköbel und Sportvereine). Mit der Musikschule ist vor allem die Betreuung von öffentlichen Aufführungen verbunden (z. B. Musicals). Die Schule ist Mitglied des regionalen Schulverbunds ( Bruchköbler Schulleitertreffen ), hier erfolgt eine Kooperation mit anderen Schulen (z. B. zum Übergang, bei der Fortbildung). Die Haingartengespräche finden in Kooperation mit anderen Grundschulen statt (z. B. anlässlich des Vortrages eines Lernexperten der Neurobiologie). In einem Presseartikel (2012) wird über den Besuch einiger Schülerinnen und Schüler in der Hohen Landesschule berichtet (in Zusammenarbeit mit der Forscher-AG und dem Zentrum für Chemie Bensheim). Zu den Kindertagesstätten bestehen sehr umfassende Kooperationsbeziehungen, verstärkt im Zusammenhang mit der Umsetzung des Bildungs- und Erziehungsplans 0-10 (BEP). Es werden Informationsveranstaltungen für Eltern zur Schulvorbereitung ( Bereit für die Schule ), gemeinsame Kooperationssitzungen und Fortbildungen auf Leitungsebene sowie wiederkehrende Termine organisiert und abgestimmt (z. B. der Schnuppertag, Rückmeldungen nach einem Schuljahr). Neben der gemeinsamen Informationsveranstaltung der Grundschulen in Bruchköbel zum Übergang nach Klasse 4, bei der die weiterführenden Schulen (Heinrich Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

36 Böll IGS/ Hohe Landesschule GYM/ Karl Rehbein GYM/ Otto Hahn KGS) vertreten sind, erfolgt eine Rückkopplung laut Auskunft der Schulleitung durch die Arbeitstreffen auf Schulleitungsebene und individuell unter Lehrkräften. Mit der aufnehmenden IGS werden Vorgespräche zur Klassenbildung geführt, Rückmeldetreffen/Feedbackrunden nach Übergang erfolgen unterschiedlich intensiv mit allen vier Schulen. Ein fachlicher schulübergreifender Austausch auf Ebene der Fachkonferenzen findet abgesehen vom Austausch über Gewaltprävention eher nicht statt. Die Schülerinnen und Schüler erhalten durch einzelne unterrichtliche und zentrale Aktionen (z. B. Schulbesuche/Hospitationen 4. Klassen an IGS, gemeinsame Projekte wie Forschungslabor an einem Gymnasium, Tage der offenen Tür) Einblicke in Anforderungen und Profile der weiterführenden Einrichtungen. 36 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

37 3.5 Qualitätsbereich VI: Lehren und Lernen In den nachfolgenden Tabellen sind für jedes Kriterium des Qualitätsbereichs die differenzierten Bewertungen dargestellt (siehe Infokasten). Schulspezifische Erläuterungen der Ergebnisse werden jeweils im Anschluss angeführt. VI.1.2 Der Unterricht sorgt unter Berücksichtigung von Anwendungssituationen für den systematischen Aufbau von Wissen und Können, um den Erwerb fachlicher Kompetenzen zu ermöglichen. Die Schülerinnen und Schüler erhalten Gelegenheiten, an problembezogenen Aufgaben zu arbeiten. Die Schülerinnen und Schüler erhalten Gelegenheiten zur handlungsorientierten Auseinandersetzung mit Inhalten in geeigneten Lernkontexten. Außerschulische Lernorte und Aktivitäten sowie außerschulische Experten werden als Lernkontexte für den Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler genutzt. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 In den besuchten Unterrichtssequenzen arbeiten die Schülerinnen und Schüler ansatzweise an problemorientierten Aufgaben, während sie in mittlerem Maße Gelegenheiten zur handlungsbezogenen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand erhalten, hierzu ist die beobachtete Praxis sehr unterschiedlich. Einige positive Beispiele des teils handlungsorientierten und problemorientierten Unterrichts in den gesehenen Sequenzen sind z. B. herausfordernde Problemstellungen beim Stationen-Aufbau, die Verschriftlichung von Aufgabenschritten, Formen der symboldidaktischen Erschließung, das Formulieren eigener Quizfragen zum Buch sowie gegenseitige Befragungen in der Fremdsprache. Die Einschätzungen von Lehrkräften und der Schulleitung in der Onlinebefragung liegen zu beiden Unterrichtsmerkmalen über dem Ausprägungsgrad der Beobachtungen in besuchten Sequenzen. Dies wird durch Einblicke in Unterrichtsmaterialien und anhand der Berichte über entsprechende Aufgabenprofile untermauert (z. B. Knobelwerkstatt, Pflanzversuche Getreide, Versuche zum Thema Schwimmen und Sinken). Als umfassend realisiert sieht die befragte Schülerschaft die handlungsorientierte Auseinandersetzung mit Lerninhalten, dabei schätzten sie Möglichkeiten praktischer Umsetzung höher ein als die Lehrkräfte. Im Interview bestätigen alle Schülerinnen und Schüler die wiederholte Durchführung von Experimenten anhand der Beispiele Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

38 zu verschiedenen Sachunterrichtsthemen (u. a. Feuer, Wasser, Strom, Magnetismus) sowie die Praxis von Rollenspielen im Englischunterricht und im Rahmen von ETEP-Stunden. Die Nutzung außerschulischer Lernorte sowie die Einbeziehung von Experten in den Unterricht sehen die Lehrkräfte sowie die Schulleitung in der Onlinebefragung als eingeschränkt bzw. nur ansatzweise gegeben an. In den Interviews berichten Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte von der Nutzung außerschulischer Lernorte/Gelegenheiten, außerdem finden sich in den Lehrberichten vermehrt Beispiele (z. B. Märchenfestspiele, Mathematikum, Büdingen mit Stadtbesichtigung, Wald, Museen, Umweltzentrum). Die Verzahnung mit Unterrichtsinhalten ist dabei optimierbar. An Experten, die zur Vertiefung von Unterrichtsinhalten den Unterricht besuchen, können sich die Schülerinnen und Schüler wenig erinnern (z. B. Kräfte der Stadtbibliothek). VI.1.5 Die Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen ist Unterrichtsprinzip. Neben und im Rahmen der Vermittlung von fachlichem Wissen enthält der Unterricht Lerngelegenheiten zum Erwerb von personaler Kompetenz. Neben und im Rahmen der Vermittlung von fachlichem Wissen enthält der Unterricht Lerngelegenheiten zum Erwerb von Sozialkompetenz. Neben und im Rahmen der Vermittlung von fachlichem Wissen enthält der Unterricht Lerngelegenheiten zum Erwerb von Lern- und Arbeitskompetenz (z.b. Methodenlernen, Umgang mit Medien). Neben und im Rahmen der Vermittlung von fachlichem Wissen enthält der Unterricht Lerngelegenheiten zum Erwerb von Sprachkompetenz. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Personale Kompetenz und Sozialkompetenz Der Förderung personaler und sozialer Kompetenzen wird in den Projektbeschreibungen zur Erweiterung des Methodencurriculums ein hoher Stellenwert zugeordnet. Den Schülerinnen und Schülern werden in Projekttagen Möglichkeiten geboten, ihre Kompetenzen hinsichtlich des sozialen Lernens und der Übernahme von Eigenverantwortlichkeit weiterzuentwickeln ( STOPP - Kinder gehen gewaltfrei mit Konflikten um, Mut tut gut ). Klassenfahrten und Wanderausflüge sind regelmäßig wiederkehrende Angebote der Schule zur Förderung der personalen und sozialen Kompetenzen. Außerdem gestal- 38 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

39 ten die Klassensprecher und Klassensprecherinnen der Schule die Rundführungen junger Gäste aus den Kindergärten mit. Während der Unterrichtsbesuche werden personale und soziale Kompetenzen in mittlerer Ausprägung gefördert. Dabei weist die hohe Streuung bezüglich der sozialen Kompetenzförderung auch auf positive Praxisbeispiele hin (z. B. in Phasen der Tages- und Wochenplanarbeit). Die online befragten Schülerinnen und Schüler sehen Lerngelegenheiten zur Förderung von personalen Kompetenzen als umfassend, von sozialer Kompetenz als in hohem Maße ausgeprägt an. Dabei schöpfen die Befragten das Antwortspektrum vollständig aus. Lern- und Arbeitskompetenz In den besuchten Unterrichtssequenzen wird Lern- und Arbeitskompetenz in mittlerem Umfang von den Lehrkräften vermittelt (z. B. bei der Arbeitsorganisation, Markieren von Texten). In den Lehrberichten aller Klassen sind eingeführte bzw. angewandte Methoden umfangreich dokumentiert (z. B. Erstellen von Mindmap, Gedankenkarte, Selbstreflexionsbogen, Doppelkreis, Regelerarbeitung, Getreidecluster, Spickzettel). In der Onlinebefragung meinen die Schülerinnen und Schüler, sehr deutlich in der Schule zu lernen, wie sie ihre Schulsachen in Ordnung halten können. Lerngelegenheiten zur Nutzung von Medien (z. B. Neue Medien, Presseerzeugnisse, Filme, Fernsehen) werden im besuchten Unterricht hingegen nicht geschaffen. Möglichkeiten zu lernen, wie man mit dem Computer arbeitet, sehen die online befragten Schülerinnen und Schüler im Wesentlichen umgesetzt, dabei streuen die Angaben beträchtlich. Im Interview berichten die Kinder, den Computer vor allem in den Klassen 1 und 2 genutzt zu haben (z. B. bei Internetrecherchen, bei der Nutzung von Lernprogrammen und für Antolin). Sprachkompetenz Sprachkompetenz wird in den beobachteten Unterrichtssequenzen in mittlerer Ausprägung von den Lehrkräften gezielt gefördert (z. B. Einträge in das Lesetagebuch, überwiegende Einsprachigkeit im Englischunterricht, Formulieren von Strategien). In allen besuchten Klassen befinden sich Leseregale bzw. -tische mit ausgestellten Büchern. Es gibt mehrere etablierte Maßnahmen bzw. Aktionen der Schule zur Förderung der Lesemotivation (z. B. Klassenlektüren/Leseprojekte). Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

40 In der Onlinebefragung geben die Schülerinnen und Schüler an, in hohem Maße im Unterricht zu lernen, wie man sich gut ausdrückt und geschickt formuliert sowie Texte systematisch erfasst. Die interviewten Schülerinnen und Schüler berichten von der Nutzung von Antolin und von vielen Lesegelegenheiten im Unterricht (z. B. Nutzung der Klassenbücherei, Geburtstagsbuch). Außerdem geben sie an, die schulnahe Bibliothek häufig aufzusuchen, sowohl als ganze Klasse als auch individuell. Sie werden in die Nutzung der Bücherei eingeführt und erhalten eine Büchereikarte. Im Rahmen einer Arbeitsgemeinschaft wird den Schülerinnen und Schüler eine Schülerzeitungs-AG angeboten. Sie erstellen eigene Beiträge und schildern unter der Rubrik Buchtipps eigene Leseerlebnisse. VI.2.1 Der Unterricht ist inhaltlich und in seinem Ablauf klar strukturiert. Die Lehrkräfte formulieren ihre Aufträge und Anweisungen bzw. Redeanteile klar (verbal und / oder schriftlich). Der Unterricht ist gut organisiert. Es gibt keinen Zeitverlust zu Beginn, während oder am Ende des Unterrichts. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 In den besuchten Unterrichtssequenzen drücken sich die Lehrkräfte sehr präzise aus und formulieren Arbeitsaufträge bzw. Anweisungen sehr klar. Die befragte Schülerschaft bestätigt in hohem Maße, dass die Lehrkräfte gut erklären können. Der Unterricht ist in den beobachteten Sequenzen höchst überzeugend organisiert (z. B. Strukturierung des Lernstoffs, Gliederung der Lernprozesse). In vielen Lerngruppen wird der Tagesablauf abgebildet, Strukturierungshilfen werden eingesetzt und genutzt (z. B. Visualisierungshilfen, Beschriftungen der Lernmaterialien, Fragensammlung, Laufzettel). Zeitvorgaben bzw. Hinweise auf die noch verfügbare Zeitspanne sind teils optimierbar. Die Lehrkräfte haben einen sehr guten Überblick über die Aktivitäten ihrer Schülerschaft. Bestätigend äußern die online befragten Schülerinnen und Schüler, dass ihre Lehrkräfte sehr deutlich die Intensität ihrer Mitarbeit wahrnehmen. Im beobachteten Unterricht wird die Unterrichtszeit sehr umfassend genutzt, dennoch gibt es geringe Zeitverluste in verschiedenen Phasen des Unterrichts. 40 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

41 Auf die Frage nach pünktlichem Unterrichtsbeginn antwortet die online und mündlich befragte Schülerschaft bei der Schilderung einzelner Ausnahmen insgesamt sehr zustimmend. Sie erläutern im Interview, keine Langeweile zu verspüren, da Zusatzaufgaben und weitere Materialien zur Verfügung stehen. VI.2.2 Ziele, Inhalte, Anforderungen und der geplante Ablauf des Unterrichts sind transparent. Die Lehrkräfte erläutern die Unterrichtsziele bzw. die zu erwerbenden Kompetenzen. Die Lehrkräfte geben zu Beginn einer Unterrichtseinheit oder Stunde einen Überblick über die Inhalte und den geplanten Ablauf. Die Lehrkräfte legen ihre Leistungsanforderungen offen. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Die online befragten Lehrkräfte sowie die Schulleitung geben an, weitgehend Unterrichtsziele bzw. die zu erwerbenden Kompetenzen zu erläutern. Im besuchten Unterricht geben die Lehrkräfte im Wesentlichen einen Überblick über die Inhalte und/oder den geplanten Ablauf des Unterrichts (z. B. Darstellung der Inhalte im Wochen-/Tagesplan, Piktogramme und ergänzende Hinweise zum Tagesablauf, Aufgabenübersicht an der Tafel). Die Schülerinnen und Schüler zeigen sich im Unterrichtsgeschehen deutlich orientiert. Die Erläuterung fachlicher oder überfachlicher Ziele des Unterrichts bzw. die Darstellung zu erwerbender Kompetenzen seitens der Lehrkräfte ist hingegen nur ansatzweise zu beobachten (z. B. Fragen zum Thema, Hinweise auf Stundeziele, Wissenserwartung für Klassenarbeit). Für einzelne Schülerinnen und Schüler werden im Rahmen von ETEP persönliche Ziele im sozial-emotionalen Bereich besprochen und teils visualisiert. Zu Beginn von Themen oder Stunden einen Überblick über Inhalte / den geplanten Ablauf zu erhalten, bestätigt die online befragte Schülerschaft sehr deutlich. Damit antworten sie zustimmender als die Schulleitung und die Lehrkräfte selbst. Im Interview berichten die Schülerinnen und Schüler, gut über nächste Themen und über den Ablauf informiert zu werden (z. B. durch Arbeitspläne, zum Mitbringen von Materialien). Zu erfahren, was dabei erlernt werden soll, können Einzelne nur bedingt erinnern (z. B. Ziele der Schreibwerkstatt). Die interviewten Schülerinnen und Schüler sowie Eltern sehen sich vor Klassenarbeiten über Anforderungen in Kenntnis gesetzt (z. B. Tafelnotiz, Blatt mit Inhalten, Ankündigungen) und bestätigen die transparente Punktvergabe bei der Bewertung. Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

42 Damit stimmen sie mit der Einschätzung der Lehrkräfte überein, die angeben, sehr umfassend vor Klassenarbeiten über den Erwartungshorizont zu informieren. Über die Transparenz grundsätzlicher Leistungsanforderungen bzw. das Zustandekommen der Noten äußern sich die interviewten Schülerinnen und Schüler lehrkraftbezogen sehr uneinheitlich. Nur ein Teil von ihnen erinnert sich daran, Hinweise zum mündlichen Notenstand zu erhalten (z. B. als Notiz unter Klassenarbeiten). Den interviewten Eltern sind Kriterien der Leistungsbewertung teilweise bekannt (z. B. einerseits Anforderungsprofil vorab, andererseits fehlende formale Hinweise zum Arbeits- und Sozialverhalten). Die Lehrkräfte räumen im Interview ein, Informationen über vorhandene Bewertungskriterien nicht durchgängig den Eltern weiterzugeben (z. B. zu jahrgangsbezogenen Diktatabsprachen und Bewertungskriterien zu Bildergeschichten und Aufsätzen). 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 VI.2.5 Lernprozesse und Lernergebnisse werden reflektiert. Die Lehrkräfte regen die Schülerinnen und Schüler an, ihre Lernprozesse zu reflektieren. Die Lehrkräfte regen die Schülerinnen und Schüler an, ihre Lernergebnisse zu reflektieren. Materialien, die die Reflexion unterstützen, werden von den Lehrkräften im Unterricht eingesetzt. Während der Unterrichtsbesuche regen die Lehrkräfte die Schülerinnen und Schüler teilweise per Rückfragen zum Nachdenken an. Dabei thematisieren sie etwas stärker die Lernprozesse inklusive durch die Nutzung von Verstärkersystemen, während Arbeitsergebnisse bzw. Formen der selbstgesteuerten Ergebnisreflexion eingeschränkter wahrzunehmen sind. Beobachtete positive Praxisbeispiele der Ergebnis- bzw. Prozessreflexion sind Feedbackrunden über den Arbeitsstand nach Arbeitsphasen, die Reflexion eigenen Handelns (z. B. ETEP, Gruppenaufteilung), Formen der Selbstkontrolle sowie das Ausfüllen von Selbsteinschätzungsbögen (u. a. Smiley-Angaben zur Ausführung, dem was gelernt wurde und was noch beachtet werden muss). Vereinzelt ist beobachtbar, dass Lehrkräfte wiederholt reflektierend nachfragen (z B. Warum ist das richtig? Warum hast du dich so entschieden?). Beinahe übereinstimmend mit der Selbsteinschätzung der Lehrkräfte in der Onlinebefragung nehmen die parallel befragten Schülerinnen und Schüler ein Reflektieren 42 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

43 über Lernprozesse (z. B. Lösungswege, wie Gruppenarbeit gelang) und über Lernergebnisse (z. B. was verbessert werden muss) überwiegend wahr; wobei sich im heterogenen Meinungsbild der Schülerschaft unterschiedliche Erfahrungen spiegeln. Der Einsatz von Materialien zur Unterstützung von Reflexion ist in unterschiedlicher Ausprägung insgesamt in acht besuchten Unterrichtssequenzen beobachtbar (z. B. mehrfach Selbstkontrollblätter, Selbsteinschätzungsbögen, Reflexionsbogen zum Lesetagbuch: Das habe ich mir gemerkt / Darauf möchte ich bei der nächsten Aufgabe achten ). Die Lehrkräfte schätzen den Materialeinsatz zur Unterstützung von Reflexionsprozessen als in mittlerem Maße gegeben ein. Die interviewten Schülerinnen und Schüler können sich an klassenbezogen unterschiedliche Reflexionsmaterialien erinnern; auch die Lehrkräfte benennen mehrere Beispiele (z. B. Selbsteinschätzungs- und Reflexionsbögen, Projekthefte und Lesetagebücher mit der Fragestellung Was nehme ich mit vor? ). Durch die Thematisierung des Lehrer-Feedbacks im Kollegium zeigen sich die Lehrkräfte deutlich für Reflexionsprozesse sensibilisiert, dabei beschreiben sie ebenso wie ihre Schülerinnen und Schüler allerdings eine eher individuelle und unterschiedliche Praxis. VI.3.2 Die Lehrerinnen und Lehrer schaffen im Regelunterricht differenzierte Zugänge zum Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen. Die Lehrkräfte bieten Wahlmöglichkeiten bzw. erteilen differenzierte Arbeitsaufträge bezüglich der Reihenfolge bei der Bearbeitung von Aufgaben. Die Lehrkräfte bieten Wahlmöglichkeiten bzw. erteilen differenzierte Arbeitsaufträge bezüglich der Menge der zu bearbeitenden Aufgaben. Die Lehrkräfte bieten inhaltliche Wahlmöglichkeiten bzw. erteilen differenzierte Arbeitsaufträge bezüglich der Themen. Die Lehrkräfte bieten Wahlmöglichkeiten bzw. erteilen differenzierte Arbeitsaufträge bezüglich der Arbeitsform und oder der Ergebnisdarstellung. Die Lehrkräfte bieten Wahlmöglichkeiten bzw. erteilen leistungsdifferenzierte Arbeitsaufträge für leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler. Die Lehrkräfte bieten Wahlmöglichkeiten bzw. erteilen leistungsdifferenzierte Arbeitsaufträge für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler. Schülerinnen und Schüler erhalten bzw. nutzen anlassbezogen individuelle Unterstützung. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Die vorrangig gewählten Formen der Binnendifferenzierung sind in besuchten Unterrichtssequenzen die in der Menge zu bearbeitender Aufgaben differenzierten Ange- Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

44 bote sowie anlassbezogene, individuelle Unterstützungen. In mittlerem Maße erkennbar sind zudem Wahlmöglichkeiten in der Reihenfolge der Bearbeitung und etwas geringer ausgeprägt die Auswahl der Arbeitsform oder Ergebnisdarstellung. Dies wird beispielsweise durch den Einsatz von Tages/Wochen-Arbeitsplänen ermöglicht (z. B. Aufträge als Pflicht- und Zusatz- bzw. Sternchen/Krönchen - Aufgaben, Pläne mit reduziertem Pensum, mit der Auswahl der Sozialform bei einzelnen Aufgaben und dem Rückgriff auf zusätzliche Materialien wie Lesetagebuchkartei, Rechenhilfen oder Sachbücher). Die Onlineeinschätzungen der Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte übertreffen die Ausprägungsgrade der Unterrichtsbeobachtungen: Übereinstimmend sehen beide Gruppen Wahlmöglichkeiten in der Aufgabenmenge sowie Reihenfolge der Bearbeitung deutlich repräsentiert, während sie die Wahl bezüglich der Arbeitsform und Ergebnisdarstellung in mittlerem Maße und die Themenwahl als deutlich geringer gegeben sehen. Letzteres ist in besuchten Sequenzen überwiegend nicht sichtbar und meist nur im Zusammenhang zu Aspekten/Teilen eines Sachgebietes (z. B. Tiere, Europa) oder bei der Erarbeitung von Referaten möglich. Nach Meinung der online befragten Lehrkräfte werden weitgehend differenzierte Aufgaben für Leistungsstärkere und Leistungsschwächere gestellt, während die Schülerinnen und Schüler dies markant geringer zustimmend nur als ansatzweise verwirklicht wahrnehmen. Die qualitative Differenzierung durch im Anspruchsniveau unterschiedene Aufgaben für leistungsschwächere bzw. leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler ist im beobachteten Unterricht nahezu identisch mit der Einschätzung der Schulleitung in mittlerem Umfang sichtbar. Positive Praxisbeispiele hierzu sind Farbmarkierungen zur Kennzeichnung des Schwierigkeitsgrads, die Nutzung lehrwerksimmanenter Niveau-Differenzierung ( Einsterns Schwester, Sputnik ), sowie teilweise die Vergabe differenzierter Hausaufgaben. Bei fast allen Fragen zu den unterschiedlichen Formen der Binnendifferenzierung sind die einzelnen Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler breit gestreut, was auf unterschiedliche Erfahrungen hinweist. Die interviewten Eltern nehmen insgesamt ein gut organisiertes, differenziertes Lernangebot durch die Lehrkräfte wahr, allerdings berichten sie zu einzelnen Aspekten, z. B. bezüglich differenzierter Hausaufgaben, von einer klassenspezifisch unterschiedlichen Umsetzung. Die Lehrkräfte beschreiben bei der Nutzung unterschiedli- 44 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

45 cher Formen die vorrangige Praxis, Zusatzangebote zur Verfügung zu stellen und den Schwierigkeitsgrad für Einzelne zu differenzieren. Möglichkeiten individueller Hilfe bestehen z. B. in Helfersystemen durch Mitschülerinnen/Mitschüler, durch die Nutzung von Hilfsmaterialien, die spezifische Unterstützung der Lehrkraft sowie den Einsatz von weiteren Kräften (z. B. Heilpädagogin) zur Unterstützung einzelner Kinder. Die Lehrkräfte stehen Einzelnen aus Sicht der befragten Schülerschaft in hohem Maße zur Verfügung, wenn sie bei Aufgaben nicht alleine weiterkommen. Situative partnerschaftliche Unterstützung wird uneingeschränkt gewünscht und praktiziert. VI.3.4 Der Unterricht fördert selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen. Die Lehrkräfte organisieren Unterrichtsarrangements, die Selbststeuerung erfordern. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in längeren Phasen des Unterrichts selbstständig. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 Die Eröffnung von Spielräumen, in denen selbstgesteuertes Lernen ohne kurzschrittige Führung über längere Zeiträume möglich ist, lässt sich im gesehenen Unterricht bei unterschiedlicher Praxis in mittlerem Maße beobachten: Während die Förderung selbstständigen Lernens in Sequenzen einerseits durch die enge Führung der Lehrkraft eingeschränkt wird, sind andererseits Lernarrangements anzutreffen, in denen Kinder erkennbar etabliert in hohem Maße selbstständig arbeiten und auf entsprechende Klassenraum-Strukturen zurückgreifen können. Die Schülerinnen und Schüler zeigen teilweise ein aufgabenbezogenes Arbeitsverhalten im Sinne selbstständigen Arbeitens; ihnen ist eine bewusste Zeiteinteilung in selbstorganisierten Arbeitsphasen im Rahmen von Tages-/Wochenplan- oder Stationenarbeit sichtlich vertraut. Allerdings sind beobachtete Schüleraktivitäten in einigen besuchten Sequenzen eher gleichschrittig und reproduzierend angelegt und nicht gleichzusetzen mit bewusst gewählten Arrangements zur Förderung selbstständigen Lernens. Während die Lehrkräfte in der Selbsteinschätzung sowohl Möglichkeiten selbstständigen Arbeitens als auch die dazu gehörige Organisation des Unterrichts (z. B. Methoden, Rechercheaufträge, Materialien) als mehrheitlich gegeben ansehen, sind die Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

46 Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler nur bedingt zustimmend und sehr heterogen, was auf unterschiedliche Erfahrungen hinweist. Die in den Klassen vorhandenen Materialien zum selbstständigen Lernen werden in den beobachteten Unterrichtsausschnitten teilweise genutzt (z. B. Sachbücher, Lernspiele, Stempelstation, Lesetagebuchkartei). Die Schule verfügt über keine zusätzlichen Lernorte bzw. Räume für selbstorganisiertes Lernen (z. B. Lernwerkstatt). 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 VI.3.5 Der Unterricht fördert kooperatives Lernen. Partner- oder Gruppenarbeit werden genutzt. Die Arbeitsaufträge sind für eine kooperative Arbeit angelegt. Auf die Einführung bzw. Einhaltung der Regeln der Partnerund Gruppenarbeit wird geachtet. Formen kooperativen Lernens werden im Unterrichtsalltag weitgehend berücksichtigt. In knapp der Hälfte der Unterrichtssequenzen sind kooperative Lernformen beobachtbar (z. B. Partnerübung zur Sprachanwendung im Englischunterricht, kooperativer Stationen-Aufbau, Paar-Plakate für Rechnen, kooperative Rituale). In der Darstellung beobachteter Sozialformen der besuchten Sequenzen ist Partnerarbeit deutlich stärker vertreten als Gruppenarbeit, mitunter werden verschiedene Sozialformen parallel eingesetzt (z. B. in Arbeitsplan-Phasen). In der Onlinebefragung bewerten alle Befragungsgruppen Möglichkeiten in kooperativen Unterrichtsformen zu lernen als weitgehend realisiert. In den Interviews mit den Schülerinnen und Schülern sowie den Lehrkräften wird eine jahrgangsspezifisch ausgeprägte Nutzung kooperativer Lernformen deutlich, wobei alle hier anwesenden Kinder sowohl Formen der Partner- als auch Gruppenarbeit kennen. Wenn gemeinschaftliche Lernformen beobachtet werden können, sind diese einerseits vorbildlich auf kooperatives Lernen angelegt, andererseits nur ansatzweise dafür geeignet. Nach Einschätzung der online befragten Schülerinnen und Schüler erhalten diese bei kooperativen Aufträgen umfassend Aufgaben, die sie besser gemeinsam bearbeiten können. 46 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

47 Regeln des kooperativen Lernens werden in den besuchten Unterrichtssequenzen von den Schülerinnen und Schülern erkennbar angewandt. Ein gezieltes Arbeiten in spezifischen Rollen ist dabei nicht durchgehend beobachtbar. Den Antworten der online befragten Lehrkräften zufolge, werden Regeln für kooperatives Lernen deutlich vermittelt. Ein großer Teil (ca. 85 %) der Schülerinnen und Schüler bestätigt, gesonderte Gruppenarbeits-Regeln zu kennen. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 VI.3.6 Die Umsetzung des Förder- und Erziehungsauftrags ist in den Lehr- und Lernprozessen sichtbar / Die Schule setzt ihren Förderauftrag erkennbar um. Fördermaßnahmen werden in zusätzlichen Angeboten bedarfsgerecht von der Schule umgesetzt. Förderpläne mit konkreten Maßnahmen, Zeitvorgaben, Vereinbarungen etc. für die betreffenden Schülerinnen und Schüler liegen vor. In fachbezogenen Förderkonzepten legt die Schule ihre Fördergrundsätze dar: So liegt ein ausführliches und handlungsleitendes Förderkonzept für Mathematik in der Jahrgangsstufe 2 vor. Ein Konzept zur Förderung zugewanderter Schülerinnen und Schüler deutscher und ausländischer Herkunft regelt Fragen zur Überprüfung der Sprachfähigkeit und bestehendem Förderbedarf sowie zu Fördermaßnahmen. Zum Schwerpunkt Rechtschreiben beziehen sich die Ausführungen auf die Organisation, Diagnostik sowie auf Aspekte der Umsetzung der Förderung anhand der Rechtschreibwerkstatt nach Sommer-Stumpenhorst. In veränderter Fortführung des Konzepts Herausfördern, in dessen Kontext Stundenplanungen vorliegen, fließen Förderansätze bzw. Prinzipien von ETEP im sozialemotionalen Bereich in die Förderung einzelner Schülerinnen und Schülern ein. Folgende zusätzlichen Förderangebote bzw. Maßnahmen sind überwiegend für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler eingerichtet: - Einzelne Klassen arbeiten im Gemeinsamen Unterricht bzw. im Sinne der Inklusiven Beschulung. Förderschullehrkräfte des Beratungs- und Förderzentrums (BFZ) stehen hierfür teils in Doppelbesetzung, teils zu Beratungszwecken und darüber hinaus für Sprachheil-Fördermaßnahmen zur Verfügung. - Zusätzliche Förderstunden für Mathematik sind im Umfang von neun Wochenstunden meist klassenbezogen in den Jahrgangsstufen 2 bis 4 einge- Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

48 richtet, darüber hinaus zwei Forder -Stunden Mathematik für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler der 4. Klassen. - Individuelle Rechtschreibförderung nach Sommer-Stumpenhorst erfolgt im Umfang von vier Wochenstunden in der Jahrgangsstufe 2. - Jahrgangsübergreifend ist ein Kurs für Seiteneinsteiger eingerichtet (mobile Fachkraft); DaZ-Förderstunden (Deutsch als Zweitsprache) erfolgen bedarfsbezogen in Kleingruppen. - Für die Vorklasse der Schule stehen zwei Förderstunden zur Verfügung. - Ein Vorlaufkurs für Vorschulkinder mit Sprachschwierigkeiten ist zwei Stunden täglich eingerichtet (Arbeit nach dem Heidelberger Modell). - Für ein krankes Kind wird zum Zeitpunkt des Schulbesuchs häuslicher Unterricht erteilt. - Im sozial-emotionalen Bereich gibt es das gezielte ETEP-Beratungsangebot. - Die Schule fördert individuelle Begabungen und Interessen durch ihr AG- Angebot (u. a. Flöten, Musik, Musical, MiniARTour, Schülerzeitung sowie verschiedene sportliche Angebote). Einer überaus deutlichen Mehrheit der online befragten Eltern sind die zusätzlichen Angebote zur Förderung von leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern bekannt (knapp 90 %); Zusatzangebote für Leistungsstarke kennen gut die Hälfte (ca. 59 %). Dabei sehen die Eltern Förderangebote für die leistungsschwächere sowie leistungsstärkere Schülerschaft weitgehend dem Bedarf entsprechend umgesetzt. Es zeigen sich höchst unterschiedliche Einschätzungen innerhalb der Elternschaft. Die vorliegenden Förderpläne sind Bestandteil der Schülerakte. Das vorrangig genutzte Förderplanformular sieht neben dem Deckblatt zu allgemeinen Daten Angaben zur Ausgangssituation/IST-Stand und zu Förderzielen sowie den konkreten Umsetzung/Handlungsschritten, den beteiligten Personen und dem Förderzeitraum vor. Unterschriften der Beteiligten (Lehrkraft, Eltern, Kind) erfolgen in der Regel wobei betreffende Kinder teilweise nicht nachvollziehbar beteiligt sind (keine Notizen zu Eigenanteilen/Selbstverpflichtungen). Unter Beteiligung von Förderlehrkräften werden Förderpläne mitunter in unterschiedlichen Formaten angefertigt. Die bedarfsbezogene Kommunikation mit bzw. Einbindung von BFZ sowie gezielter Einrichtungen wie für Sehbehinderte ist gegeben. Befunde wie zum eingeschränkten Sehvermögen oder zum sozial-emotionalen 48 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

49 Förderbedarf finden in Maßnahmen des Nachteilsausgleichs ihre Entsprechung (z. B. größere Schriftvorlagen, Umgang mit Behinderung). Teils liegen ausführliche Förderberichte zu Fördermaßnahmen vor (Anamnese, Entwicklungsstand im Arbeits-/Sozialverhalten sowie zu Schulleistungen und der Elternarbeit). Klassenkonferenzprotokolle dokumentieren die anlassbezogene Ablehnung und Gewährung von Nachteilsausgleich (Sitzplatzauswahl, längere Bearbeitungszeit, verbale Beurteilung von Diktaten), Entscheidungen über freiwillige Rückversetzungen sowie besondere Notenbegründungen im Arbeits-/Sozialverhalten. Die in den Förderplänen beschriebenen Handlungsschritte und Fördermaßnahmen erfolgen in unterschiedlicher Konkretion, doch sind diese überwiegend operationalisierbar und im Sinne von ETEP auch aus Perspektive des Kindes notiert (z. B. Ich bleibe auf meinem Platz und warte bis ich an der Reihe bin, Festlegung von fünf Punkten bei Auswertung des Diagnosediktats, Feedbackgespräch am Ende des Unterrichtstages mit Dokumentation im Verstärkerplan, Bereitstellung konkreten Übungsmaterials). Wiederholt werden Förderanteile für Eltern notiert (z. B. Arbeit mit Wörterlisten zu Hause). Mitunter sind Maßnahmen allerdings nur allgemein formuliert und Förderziele wenig kleinschrittig (z. B. Teilnahme am Förderunterricht Deutsch mit Arbeitsschwerpunkt). Stärken der Kinder werden nicht in allen Förderplänen benannt. Die Evaluation der Maßnahmen erfolgt durch Angabe der Empfehlung zum Fortbestand (Bedarf bleibt bestehen, fortwährend, teils keine Angabe). Die Lehrkräfte betonen im Interview die Nutzbarkeit der Förderpläne als Dokumentations-Instrument, für den Überblick über das Geleistete, als Strukturierungshilfe sowie als Kommunikationsgrundlage (Elternhaus, BFZ, Dokumentation bei Übergang). VI.4.1 Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler pflegen einen von wechselseitiger Wertschätzung, Höflichkeit, Fairness und Unterstützung gekennzeichneten Umgang miteinander. Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrkräfte behandeln sich gegenseitig wertschätzend, gerecht und fair. Die Lehrkräfte motivieren und ermutigen die Schülerinnen und Schüler. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 In den besuchten Unterrichtssequenzen ist ein wertschätzender Umgang sowohl zwischen den Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern als auch der Schülerschaft untereinander in hohem Maße zu beobachten. Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

50 Die befragte Schülerschaft bestätigt sehr deutlich, selbst freundlich mit den Lehrkräften umzugehen sowie von ihren Lehrkräften fair behandelt zu werden. Die Lehrkräfte fühlen sich von ihren Schülerinnen und Schülern im Unterricht ebenso sehr wertschätzend behandelt. Durch ihre Lehrkräfte Mut bzw. Zuspruch zu erfahren, nehmen die online befragten Schülerinnen und Schüler in hohem Maße wahr. Sie bestätigen ebenso sehr deutlich, dass ihre Lehrkräfte es registrieren, wenn sie sich anstrengen. Auffällig sind dabei ihre sehr unterschiedlichen Wahrnehmungen zu beiden Fragen. Im beobachteten Unterricht motivieren und ermutigen die Lehrkräfte bei einzelnen Ausnahmen ihre Schülerschaft in überzeugender Weise. 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 VI.4.3 Das Lernen wird durch Einhaltung von Regeln und altersgemäße Rituale unterstützt. Regeln für den Umgang in der Klassengemeinschaft und die Arbeit im Unterricht werden eingehalten. Es gibt Rituale / ritualisierte Abläufe im Rahmen der Unterrichtsgestaltung. Es treten keine Störungen auf bzw. auf Störungen im Unterricht wird sofort, konsequent und angemessen reagiert. Miteinander vereinbarte Klassen- und Umgangsregeln sowie Klassendienste hängen in den Klassen aus. Verstärkersysteme bzw. systematisierte Verhaltensrückmeldungen sind beobachtbare Praxis zur Unterstützung regelgerechten Verhaltens (z. B. Ampel oder Smileys als Verhaltensrückmeldung, Flüsterhaus ). Regeln unterstützen in hohem Maße die beobachteten Lehrprozesse und werden an den Tagen des Schulbesuchs von der Schülerschaft bei wenigen Ausnahmen sehr deutlich befolgt. Falls Störungen auftreten, wird darauf höchst konsequent und angemessen reagiert (z. B. Erinnerung an Vereinbarung, Bitte um Arbeitsstille ). Den online befragten Schülerinnen und Schülern sind Sanktionen bei Regelübertretungen in hohem Maße transparent. Einen störungsfreien und ruhigen Unterricht nehmen sie bei heterogener Einschätzung nur in mittlerem Umfang wahr. Sie bestätigen allerdings nahezu uneingeschränkt, dass ihre Lehrkräfte wieder für Ruhe sorgen, wenn jemand den Unterricht stört. In den besuchten Unterrichtssequenzen kommen Rituale sehr umfassend zum Tragen (z. B. Blitzrechnen, optische/akustische Signale, Piktogramme zur Unterstüt- 50 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

51 zung von Ablauf und regelrechtem Verhalten, ritualisierte Phasenwechsel, Schlussreim). Das gemeinsame Klassenfrühstück ist ritualisierter Unterrichtsbestandteil. Die Beobachtungswerte sind etwas geringer ausgeprägt als die Selbsteinschätzung der Lehrkräfte, die nahezu uneingeschränkt angeben, Rituale zur Unterstützung der Unterrichtsgestaltung einzusetzen. Plakate und Unterrichtsmaterialien geben vielfältige Hinweise auf eine sehr ritualisierte Praxis. Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

52 Wiesbaden, den Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation Für das Inspektionsteam: Alexander Hof Kontakt: Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation Walter-Hallstein-Str Wiesbaden Tel.: Fax: qualitaetsentwicklung.lsa.hessen.de

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54 4. Anhang - Erläuterung zur Systematik der Datenerhebung im Rahmen der Schulinspektion - Übersicht über die verwendeten Datenquellen (Triangulationstabelle) - Befragungsergebnisse zu Gebäude und Ausstattung der Schule - Unterrichtsauswertungstabelle (für alle Unterrichtsequenzen, die an der Schule in allen Schulformen besucht wurden) Hinweis auf den erweiterten Datenanhang Im Anschluss an die Schulinspektion wird der Schule zusätzlich ein differenzierter Datenanhang auf der Austauschplattform zur Verfügung gestellt. Konkret sind in diesem erweiterten Datenanhang zu finden: - Ergebnisse zu allen Fragen der Onlinebefragung für die verschiedenen befragten Gruppen - Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen getrennt nach den verschiedenen Schulformen einer Schule (sofern vorhanden und sofern in der jeweiligen Schulform mindestens 12 Unterrichtsbesuche stattgefunden haben) - Ergebnisse zu beobachteten Unterrichtsformen und Methoden - Ergebnisse zu landesweiten Schwerpunkten 54 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

55 4.1 Systematik der Datensammlung und -auswertung Für jedes Qualitätskriterium aus dem HRS, welches durch die Schulinspektion bewertet wird, sind sogenannte Kerninformationen festgelegt, die wesentliche Elemente des Kriteriums definieren, an denen sich die Bewertung eines Kriteriums bemisst. Durch dieses Prinzip ist gewährleistet, dass alle hessischen Schulen im Hinblick auf die Bewertung der Kriterien grundsätzlich in gleicher Weise betrachtet werden. Im Rahmen der Schulinspektion werden diese Kerninformationen zunächst einzeln bearbeitet. Das Inspektionsteam nimmt eine Bewertung der Kerninformationen auf einer Ausprägungsskala von 1 (trifft nicht zu; nicht umgesetzt) bis 4 ( trifft in vollem Umfang zu ; in besonderer Weise umgesetzt ) vor, wobei Zwischenbewertungen in 0,5er Schritten möglich sind. Aus der Gesamtheit der Kerninformationen, die einem Kriterium zugeordnet sind, ergibt sich die abschließende Bewertung des Kriteriums, diese entspricht der mittleren Bewertung aus allen Kerninformationen und wird mathematisch auf 0,5er Stufen gerundet. Alle oben beschriebenen Instrumente und Verfahren sind so konstruiert, dass sie einen spezifischen Informationsbeitrag zu den einzelnen Kerninformationen leisten. Dabei ist stets sichergestellt, dass Informationen durch mehrere Erhebungsmethoden und aus unterschiedlichen Perspektiven abgesichert sind (Triangulationsprinzip). Die folgende Abbildung veranschaulicht das Vorgehen. In der nachfolgenden Übersicht über die verwendeten Datenquellen ist ausgewiesen aus welchen Quellen Informationen zu den einzelnen Kriterien gewonnen werden. Abb. 6 Veranschaulichung des Triangulationsprinzips im Rahmen der Schulinspektion Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai

56 SL L G / FS S1 S2 E A SL ESL L GS S1 S2 E A Soz NPP Bericht zur Evaluation der Haingarten-Schule in Bruchköbel 4.2 Verwendete Datenquellen zur Bewertung der Kriterien 7 Fragebogen Interviews DA UBB II.1.3: Zielgerichtete Arbeit am Schulprogramm II.2.2: Evaluation II.2.3: Ableitung Handlungsbedarf III.1.2: Orientierung am Prinzip der Lernenden Schule III.1.3: Unterrichtsentwicklung III.2.2: Sicherstellung eines geregelten Schulbetriebs III.3.1: Personalentwicklungskonzept IV.1.1: Fort- und Weiterbildung IV.2.3: Absprachen zur Arbeit V.1.2: Zwischenmenschlicher Umgang V.1.4: Verantwortungsübernahme durch Schülerinnen und Schüler V.2.3: Einbindung der Eltern V.2.4: Beratungsangebot V.2.5: Ganztagsangebot V.3.2: Kooperation mit dem Umfeld VI.1.2: Anwendungsbezug VI.1.5: Überfachliche Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen VI.2.1: Strukturierung VI.2.2: Transparenz von Zielen, Inhalten und Anforderungen VI.2.5: Reflexion von Lernprozessen und Lernergebnissen VI.3.2: Differenzierung VI.3.4: Selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen VI.3.5: Kooperatives Lernen VI.3.6: Umsetzung des Förderauftrages VI.4.1: Umgang VI.4.3: Regeln und Rituale 7 SL = Schulleitung, L = Lehrkräfte, G = Schüler/innen der Jahrgangsstufen 3-4 bzw. Schülerinnen und Schüler an Förderschulen, S1 = Schüler/innen der Jahrgangsstufen 5-10, S2 = Schüler/innen der Sekundarstufe II bzw. Studierende an Schulen für Erwachsene, bzw. Schüler/innen an Beruflichen Schulen, E = Eltern, ESL = erweiterte Schulleitung, Soz. = Schulsozialarbeiter/innen, NPP = Nichtpädagogisches Personal 56 Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai 2013

57 4.3 Befragungsergebnisse zu Schulgebäude und Ausstattung Die Mitglieder der Schulgemeinde (Schulleitung, Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sowie die Eltern) wurden im Rahmen der Onlinebefragung zur Ausstattung und zum Zustand der Schule befragt. In der nachfolgenden Tabelle sind die Einschätzungen der verschiedenen befragten Gruppen zusammenfassend dargestellt 8. Wenn sich weniger als drei Personen innerhalb einer Befragungsgruppe (ausgenommen Schulleitung) zu einer Frage geäußert haben, dann werden die Angaben aus Gründen des Datenschutzes nicht angezeigt. 8 Die eingetragene Angabe der Schulleiterin, des Schulleiters entspricht der gewählten Antwortoption in der Onlinebefragung (eine Mittelwertberechnung erfolgt hier nicht) leere Zellen ergeben sich dadurch, dass die Frage entweder nicht beantwortet wurde oder die Antwortoption keine Angabe möglich gewählt wurde. Erläuterung der Abkürzungen: SL = Schulleitung, L = Lehrkräfte, E = Eltern, G = Schüler/innen der Jahrgangstufen 3-4, S1 = Schüler/innen der Jahrgangsstufen 5-10, S2 = Schüler/innen der Sekundarstufe II, FS = Schülerinnen und Schüler an Förderschulen, S = Studierende an Schulen für Erwachsene oder Schüler/innen an Beruflichen Schulen Landesschulamt und Lehrkräfteakademie Dezernat III.1: Schulevaluation, Mai