Praxis-Tagung 30. Januar 2103 Qualifizieren in der Praxisausbildung

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1 Praxis-Tagung 30. Januar 2103 Qualifizieren in der Praxisausbildung Formative Leistungsbeurteilung in der Praxisausbildung 1. Einführung in die Leistungsbeurteilung: Funktionen, Grundsätze und Bezugssysteme der Beurteilung 2. Spannungsfelder beim formativen Beurteilen: die verschiedenen Verbindlichkeiten und Charaktere der Gespräche, Selbstbeurteilungen als Grundlage, Stolpersteine 3. Das Standortgespräch 1

2 Austausch zu Zweit Mir graut vor dem Beurteilen, weil. Beim Beurteilen lege ich grossen Wert auf. Meine eigene schlimmste Erfahrung war. Am liebsten werde ich auf..weise beurteilt. Fehler machen ist für mich. Die Fremdeinschätzung von..personen ist mir am wichtigsten. Wenn meine Arbeit von einer Gruppe beurteilt wird, dann. 2

3 Funktionen der Beurteilung Selbstbeurteilung als Ausgangspunkt für den Beurteilungsprozess z.b. Selbsteinschätzung Kompetenzerwerbsplanung, für Abgleich- Fremd- und Selbsteinschätzung Formative Beurteilung regelmässige Feedbacks und Standortbestimmungen etc. zum Zwecke der Förderung Summative Beurteilung Arbeiten/Noten, die der Beurteilung des Ausbildungsstandes dienen und promotionsrelevant sind Prognostische Beurteilung z.b. Eignungsabklärungen, Langzeitbeobachtungen etc. 3

4 Grundsätze der Qualifikation Jede Beurteilung hat einen Gegenwartsbezug Zukunftsbezug Exemplarischen Bezug

5 Bezugssysteme der Beurteilung Die Soziale Bezugsnorm Leistung im Vergleich mit anderen Studierenden Die individuelle Bezugsnorm Lernzuwachs des/der einzelnen Studierenden Die sachliche Bezugsnorm oder Idealnorm Leistung im Vergleich zum gesetzten Ziel/Standard Hilfen: Austausch mit ArbeitskollegInnen, Vorgesetzten, andern PA s, Vergleich bisheriger Studierender 5

6 Vergleich der drei Bezugsnormen Leistungsbeurteilung Die soziale Bezugsnorm Selbstorganisationsfähigkeiten und ein individuelles Kompetenzverständnis widersprechen der Orientierung an einem imaginären Durchschnitt bzw. an der Norm. Andererseits sorgt der Vergleich mit anderen Studierenden für eine Einschätzung individueller Lernschwierigkeiten bzw. individueller Stärken Die sachliche Bezugsnorm Die Leistung wird an außenbestimmte Kriterien gebunden, objektiviert und an sachliche Anforderungen gekoppelt. Fachliche Aufgaben ermöglichen Echtzeiterfahrung und eine sachliche Strukturierung. Gefahr der pressure groups ( Community favorisiert immer bestimmte Kriterien) bzw. routinierter Blindheit Die individuelle Bezugsnorm Der individuelle Kompetenzerwerb und seine spezifischen Facetten stehen im Vordergrund. Grundlage dafür ist aber eine solide Analyse des individuellen Ist- Standes, sonst ist eine individuelle Leistungsbewertung ein falsch verstandener Gnadenakt bzw. willkürlich und ungerecht. 6

7 Implikationen der Bezugsnormen Soziale Bezugsnorm Das Konzept einer leistungsorientierten Gesellschaft fördert im Rahmen der Sozialisation die Orientierung an der sozialen Norm. Die Orientierung am Durchschnitt, bzw. am relativen Rangplatz fördert Auf- und Abstiegschancen. Sachliche Bezugsnorm: abgestufte Kriterien müssen sich an sachlichen Anforderungen orientieren, bei denen es ein Mindestmaß bzw. ein Optimum an erreichbarer Leistung gibt. Die sachliche Orientierung fördert einerseits Transparenz, andererseits eine Schein-Objektivität. Professionelles Handeln basiert auf sachlichen Standards, gleichzeitig basiert der Einzelfall und die Entscheidungsnotwendigkeit des Handelnden auf der Nicht- Standardisierbarkeit und Systematik von Sozialer Arbeit. Das spricht insofern gegen eine vollständige Operationalisierung von Kompetenzen nach sachlichen Kriterien. 7

8 Implikationen der Bezugsnormen Individuelle Bezugsnorm Um Lernfortschritte zu messen, müssen mindestens zweimal hintereinander dieselben Kompetenzen mit versch. Aufgaben betrachtet und gemessen werden. Oft wird der Ist-Wert sehr pauschal eingeschätzt, die Leistungsmessung aber sehr präzise vorgenommen. 8

9 Wirkungen der sozialen Bezugsnorm auf die Lernenden Lernende sind bei hohem sozialem Druck eher misserfolgsängstlicher, leichter in der Selbstwirksamkeit zu verunsichern Uniforme Leistungsanforderungen basieren eher auf ergebnis- statt prozessorientierten Aufgaben Individuelle Lernendenleistungen werden eher aus zeitlich überdauernden Faktoren (wie Begabung, Motivation), erklärt als aus situativ-variierenden Faktoren 9

10 Wirkungen der individuellen Bezugsnorm auf die Lernenden Lernende sind eher selbstwirksamer, zuversichtlicher, fühlen sich weniger anonym behandelt. Weniger Motivationsprobleme. Technik des angemessenen Erleichterns und Erschwerens durch die Praxisausbildenden führt zu passendender individueller Leistungsfähigkeit Erleichtern: Abstriche von sachlichen Normen bzw. Erwartungen Erschweren: Differenziertes Anheben sachlicher Normen Augenblickserfolge schwächerer Studierender werden eher als Beginn/Merkmal eines sinnvollen Lernprozesses, weniger als situative Ausnahme bewertet. 10

11 Wirkungen der sachlichen Bezugsnorm auf die Lernenden Rückmeldungen wirken sowohl bei schwachen wie starken Lernenden positiv. Weil sie zunächst nichts mit der eigenen Person, sondern dem Verhalten, der Leistung und der Sache zu tun haben. Höhe der Anforderungen bestimmt Motivation: Über- und Unterforderung richtet sich nach individueller Leistungsfähigkeit. Ohne Binnendifferenzierung hemmt die sachliche Norm die Motivation, da es sonst eine verkappte soziale Norm ist. Das Lernen an und um der Sache willen fördert unflexible, undifferenzierte Routine- und Musterbildung, die Transferleistungen auf andere Handlungssituationen hemmen kann. Extrem sachlich Beurteilende lassen den Lernenden weniger etwas nach. Den Lernenden wird eine Unterordnung unter Sachzwänge zugemutet ( Da musste ich auch durch ) Dies kann zu idealistischen Lernerwartungen führen, die man bei Fleiß, Anstrengung, Ausdauer prinzipiell erreichen kann 11

12 Austausch im Tandem 30 Min. Gemäss Auftrag

13 Kaffeepause Uhr

14 Spannungsfelder beim Beurteilen für die PA s Fördern - Fordern - Selektionieren 14

15 Feedback Rückmeldung mit offener Möglichkeit für Annahme oder Ablehnung, «on the job», kurze Anleitung, Beobachtung, Hinweise Praxisgespräch Selbsteinschätzung, Fremdeinschätzung, Analyse, Reflexion, Auswerten Rückblick und Ausblick auf Tagesgeschehen Standortgespräch Entwickeln von Lernempfehlungen. Gemeinsames Planen von Massnahmen und weiteren Schritten. Qualifikationsgespräch Fällen eines Urteils, Fremdbeurteilung, Evaluation der Zielerreichung, Reflexion des Lernprozesses Selektion/Klassifikation evtl. Sanktion evtl. Ausschluss/Auflage 15

16 Pädagogische Gründe für Selbstbeurteilungen als Ausgangspunkt bei Beurteilungsprozessen Lernen ist ein selbstreferentieller Prozess, der nur an der Oberfläche, aber nie vollständig objektivierbar ist. Transparenz und Partizipation erhöhen Akzeptanz von Fremdbeurteilungen Lernende geben sich selbst oft bessere, schnellere und andere Rückmeldungen als Praxisausbildende Selbstbeurteilungen fördern den Blick auf die eigene Struktur der Leistungserbringung und eigene Wahrnehmung auf Lernfortschritte und hindernisse Von außen ist der konkret-individuelle Zusammenhang von bewusstenunbewussten-situativen Lernaspekten noch viel schwerer beschreibbar 16

17 Pädagogische Gründe für Selbstbeurteilungen als Ausgangspunkt bei Beurteilungsprozessen Selbstbeurteilungen fördern den Blick auf die Prozessebene, weniger auf die Outputebene. Also auch Fähigkeiten der Metakognition und des Lernstrategieaufbaus Selbstbeurteilungen fördern Eigenverantwortung, verringern das Gefühl der Fremdbestimmung und den Abbau von Machbeziehungen Selbstbeurteilungen sollten aber nicht alleine stehen bleiben, sondern bedürfen der kommunikativen Validierung mit PA und KollegInnen 17

18 1. Angst vor Beurteilung und Bewertung Mögliche Stolpersteine bei Bewertungen 2. Subjektive Beurteilungsfehler 3. Einseitige Fixierung 4. Fixierung auf den Anfang und den Schluss 5. Vorurteile 6. Fixierung auf Unwesentliches 7. Unreflektierter Umgang mit eigenen Fehlern und Projektionen 8. Mangelhaftes Controlling 18

19 Beobachtungen führen zur Beurteilung Worauf ist zu achten? Frühzeitig die Settings planen, in welchen PA die Studierenden beobachten können Beobachtungen stets schriftlich festhalten Regelmässige Gespräche zwischen Studierenden und PA 19

20 Gruppenarbeit: Maximen für die Gespräche 20 Min. Bitte beantworten Sie für das Feedback, das Praxisgespräch oder das Qualifikationsgespräch folgende Fragen: 1. Was ist ein gutes Setting? 2. Was ist zu vermeiden? 3. Empfehlungen? 4. Herausforderungen? Notieren Sie sich Stichworte fürs Plenum nachher.

21 Standortgespräch Wegleitung Kapitel 5 Die Teilnahme am Standortgespräch in der Praxis: Die Studentin/der Student der HSA FHNW Die Ausbildnerin/der Ausbildner in der Praxis Die Mentorin/der Mentor der HSA FHNW Bei Bedarf: Heimleitung, Päd. Leitung, Stellenleitung, Ausbildungsverantwortliche 21

22 Standortgespräch Das Setting des Standortgespräches in der Praxis Dauer: ca. 1 ½ Stunden Termine: Die Studierende vereinbaren mit ihren Ausbildnerinnen und Ausbildnern in der Praxis und ihren Mentorinnen bzw. Mentoren die Standortgespräche Instrument: Gesprächsleitfaden: Das Standortgespräch in der Praxisorganisation Gesprächsleitung: Mentorinnen und Mentoren der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW Vorbereitung: Die Studierenden und die Ausbildnerinnen und Ausbildner bereiten sich schriftlich, anhand des Gesprächsleitfadens, auf das Standortgespräch vor und ergänzen ihre Notizen nach dem Gespräch. Protokoll: Die Mentorinnen und Mentoren machen sich handschriftliche Notizen während des Gesprächs. 22

23 Standortgespräch Ziele: Überprüfung und Thematisierung der Ausbildungssituation in der Praxis. Reflexion und Einschätzung in Bezug auf den Kompetenzerwerb der Studierenden. 1. Aktuelle Ausbildungssituation 2. Umsetzung der Praxisausbildung 3. Erwerb der Kompetenzen und Bildungsbedarf 4. Transformation: Theorie Praxis und Praxis Theorie 5. Berufsidentität (Entwicklung eines professionellen Habitus) 6. Verschiedenes (diverse Fragen zum Praxismodul) 7. Evaluation des Standortgespräches 23

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27 Abschluss und Ausblick Willst du ein Schiff bauen, so rufe nicht die Menschen zusammen, um Pläne zu machen, Arbeit zu verteilen, Werkzeuge zu holen und Holz zu schlagen, sondern lehre sie die Sehnsucht nach dem großen endlosen Meer. Antoine de Saint-Exupéry