Masterarbeit. an der. Universität Rostock im Weiterbildenden Masterstudiengang Umwelt & Bildung. eingereicht am von Sarah Altwicker

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1 INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK - Handlungsempfehlungen für den Aufbau eines Netzwerks von Akteuren in der marinen Umweltbildung in Indonesien im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung Masterarbeit an der Universität Rostock im Weiterbildenden Masterstudiengang Umwelt & Bildung eingereicht am von Sarah Altwicker Gutachter: Zweitgutachter: Prof. Dr. Marco Rieckmann Dr. Heino Apel Universität Vechta Driverstraße 22 Corneliusstr Vechta Frankfurt am Main

2 Für Dayu, Joni und Theo ii

3 Inhaltsverzeichnis Abbildungs- und Tabellenverzeichnis... v Abkürzungsverzeichnis... vi 1. Einleitung Problemlage Wissenschaftliche Fragen und Anliegen der Arbeit Aufbau der Arbeit Überblick zum methodischen Vorgehen Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) Was ist BNE? Entstehung, Entwicklungen und Trends Kompetenzmodelle in der BNE Bedeutung von Netzwerken in der BNE Kritische Stimmen zu dem Konzept BNE BNE und marine Umweltbildung in Indonesien Bildung für nachhaltige Entwicklung in Indonesien Implementierung des Bildungskonzeptes BNE Verständnis des Bildungskonzeptes BNE Herausforderungen Bedarfsermittlung im Bereich der marinen Umweltbildung in Indonesien Definition und Ziele der Bedarfsermittlung Defizithypothese/ Bedarfsvermutung Methodologie Wissenschaftliche Literatur im Bereich der marinen Umweltbildung in Indonesien Aktuelle Entwicklungen in der marinen Umweltbildung in Indonesien Ergebnisse der Bedarfsermittlung zum geplanten Netzwerkaufbau iii

4 4. INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK - Handlungsempfehlungen für den Netzwerkaufbau Ausgangslage und Ziele des geplanten Netzwerkaufbaus Definition und Grundlagen Gründungsphase des INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORKs Vorbereitungsphase Initiierungsphase Auftakt-Workshop Netzwerkmanagement Koordination der Netzwerkarbeit Moderation des Netzwerks Informationskultur und Wissensmanagement im IMEN Kommunikation und Konfliktmanagement Presse- und Öffentlichkeitsarbeit Finanzierung (Internationale) Kooperationen Netzwerkevaluation Herausforderungen Reflexion Fazit Bibliographie... ix Anhang 1. Interviewpartner Bedarfsermittlung... xxii Anhang 2. Fragebogen Bedarfserhebung... xxiii Anhang 3. Flowchart for Establishing and Managing Networks... xxv Anhang 4. Ablauf- und Zeitplan für den Auftaktworkshop IMEN... xxvii iv

5 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis Abbildung 1 Schlüsselkompetenzen für ein erfolgreiches Leben und eine gut funktionierende Gesellschaft Abbildung 2 Im Rahmen der Bedarfsermittlung befragte Organisationen in der marinen Umweltbildung in Indonesien Abbildung 3 Kumulative Anzahl der Organisationen mit marinen Umweltbildungsprogrammen in Indonesien zwischen Abbildung 4 Marine Umweltbildung als wichtiges Element in der Etablierung von Meeresschutzgebieten? Abbildung 5 Systematik der natürlichen und künstlichen Netzwerke Abbildung 6 Netzwerkzyklus Abbildung 7 Arbeitsebenen in Netzwerkstrukturen Abbildung 8 Zentral organisiertes Netzwerk Abbildung 9 Flowchart for Establishing and Managing Networks 1. Teil... xxv Abbildung 10 Flowchart for Establishing and Managing Networks - 2. Teil... xxvi Tabelle 1 Darstellung der Teilkompetenzen und Zuordnung zu den Kompetenzkategorien der OECD (2005) Tabelle 2 Methoden der Bedarfsermittlung Tabelle 3 Kommunikation von Netzwerken nach innen und außen Tabelle 4 Interviewpartner Bedarfsermittlung... xxii v

6 Abkürzungsverzeichnis ANU ASPnet BLK BMBF BMZ BNE CI CTC DUK GEF GIZ GL IOI JARI MDGs NGO NRO OECD SDGs TERANGI UN UNESCO WAP WWF ZMT Arbeitsgemeinschaft Natur- und Umweltbildung Associated Schools Project (der unesco-projekt-schulen) Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung Bundesministerium für Bildung und Forschung Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung Bildung für nachhaltige Entwicklung Conservation International Coral Triangle Center Deutsche UNESCO-Kommission Global Environment Facility Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit GmbH Globales Lernen International Ocean Institute Lembaga Juang Laut Lestari (Verein zum Schutz des Meeres) Millenium Development Goals Non Govermental Organisation Nichtregierungsorganisation Organisation for Economic Cooperation and Development Sustainable Development Goals Yayasan TerumbuKarangIndonesia (Verein Korallenriffe Indonesiens) United Nations United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Weltaktionsprogramm World Wide Fund for Nature Leibniz-Zentrum für Marine Tropenökologie Bremen vi

7 Danksagung An dieser Stelle möchte ich von Herzen allen Menschen danken, die mich während des Studiums Umwelt & Bildung und in der Zeit des Schreibens dieser Masterarbeit unterstützt, motiviert und inspiriert haben. Zu aller erst danke ich meinen Eltern Asta und Frank Noack, dass sie mir eine freie Kindheit am Meer und in der schönen schleswig-holsteinischen Natur ermöglicht haben. Ich danke meinen Großeltern Margarete und Siegbert Noack, dass sie früh in mir die Leidenschaft für die kleinen Dinge und für Indonesien weckten. Meiner verstorbenen Großmutter Ilse Schücke bin ich sehr dankbar dafür, dass sie mir früh gezeigt hat, Dinge zu hinterfragen und mir im kritischen Denken immer ein großes Vorbild war. Großer Dank gilt auch Marianne und Dr. Eugen Altwicker, die mich im Studium Umwelt & Bildung großartig unterstützt haben und die es mir immer wieder ermöglichten an den Präsenzveranstaltungen in Rostock teilnehmen zu können. Meinen langjährigen Freunden Dr. André Koch und Kristina Ollesch danke ich für ihre fachliche Unterstützung, ihre Kritik und die vielen inspirierenden Gespräche zu dem Konzept BNE, Umweltbildung und zu Indonesien. Herrn Oliver Soyka, Frau Wellnitz und Kiki Beurmann-Rahna danke ich von Herzen für ihr Für-mich-Dasein. Bei Herrn Prof. Dr. Marco Rieckmann und Herrn Dr. Heino Apel möchte ich mich sehr für ihre Bereitschaft meine Arbeit zu betreuen und zu bewerten bedanken. Größter Dank gilt auch Herrn Jens Ambsdorf und Herrn Jörg Grabo von der Lighthouse Foundation, die mir seit Jahren ein unermüdliches Vertrauen entgegenbringen - ohne sie wäre diese Arbeit nicht möglich gewesen. Darüber hinaus möchte ich Frau Hiltrud Cordes von der Turtle Foundation ganz herzlich für ihre Zusammenarbeit, viele konstruktive Vorschläge und Ideen danken. Größter Dank gilt vor allem auch meinen indonesischen (und internationalen) Interviewpartnern, alten Bekannten und Freunden: An erster Stelle ist hier zu nennen meine langjährige gute Freundin Vinka Siregar und ihre Familie, die mir in Indonesien immer ein zu Hause gaben und denen ich für ihre Gastfreundschaft unendlich dankbar bin. Auch Ratna Fadilah, Meity Mongdong, Angela Beer, Meldy Suku, Irma Buleno und Irfi Tompoh danke ich für ihre Offenheit, ihr Vertrauen und ihre langjährige Freundschaft. Herrn Prof. Dr. Markus T. Lasut, Frau Hani Nusantari, Herrn Safran Yusri, Herrn Hari Kushardanto, Herrn Raymond Jakub, Herrn Edwin Bimo, Frau Feronika Manohas, Frau vii

8 Elizabeth Holle, Frau Hana Svobodová, Frau Riani Widiarti und Frau Mareike Huhn danke ich für ihre Bereitschaft und ihre Zeit mit mir Interviews zu führen. Auch danke ich ihnen für die Zusammenarbeit im Aufbau des INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORKs. An letzter Stelle möchte ich den Menschen danken, die die Wichtigsten in meinem Leben sind: meinem Mann Andreas danke ich für seine Liebe, seine Geduld und dafür, dass er mich unermüdlich in meinen Überlegungen und Vorhaben seit jeher unterstützt, fördert und immer für mich da ist. Meinen Kindern Dayu, Joni und Theo danke ich für ihre Geduld mit mir. Ich bin unendlich dankbar, dass es sie gibt! Sie sind zusammen mit ihrem Papa das Beste, was mir in meinem Leben passieren konnte! viii

9 1. Einleitung Alle politisch-strukturellen Maßnahmen bleiben auf die Dauer wirkungslos, wenn sie nicht auch auf die subjektive Bereitschaft der Menschen zur Umsetzung und Mitgestaltung der darin gesetzten Ziele treffen. (RAT VON SACHVERSTÄNDIGEN FÜR UMWELTFRAGEN 1994: 156) 1.1 Problemlage In der Umgangssprache nennen viele Indonesier 1 ihr Land Tanah Air, was sich übersetzen lässt mit Land des Wassers. Und tatsächlich gilt Indonesien mit seinen rund Inseln als der weltweit größte Archipel. Welche Ausmaße dieses Land des Wassers annimmt, zeigen folgende Zahlen: Indonesien hat eine Nord-Süd-Ausdehnung von Kilometern und einer West-Ost-Ausdehnung von Kilometern. Dieses riesige Land mit seinen derzeit ca. 250 Millionen Einwohnern erstreckt sich über drei Zeitzonen und nur 24 % des gesamten Staatsgebietes stellen Landfläche dar. Den weitaus größeren Anteil des indonesischen Staatsgebietes machen mit mehr als 75% die Meeresflächen aus. Mehr als 140 Millionen Menschen leben in Indonesien weniger als 60 km vom Meer entfernt (vgl. DAHURI / DUTTON 2000: 1 & AUSWÄRTIGES AMT 2016 & FARHAN /LIM 2010: 421). Das Meer ist für viele Menschen in Indonesien allgegenwärtig und von existenzieller Bedeutung. Küstennahe und marine Industrien, wie Öl- und Gasproduktion, das Transportwesen, Fischerei, Aquakultur und Tourismus machen ein Viertel des Bruttoinlandproduktes aus und 15% der indonesischen Erwerbstätigen finden in diesem Sektor Beschäftigung (vgl. DAHURI / DUTTON 2000: 1). Aber die marinen Ökosysteme Indonesiens 2 sind durch natürliche (wie z.b. Tsunamis, Erdbeben und Zyklone) und anthropogen verursachte Gefahren (wie z.b. destruktive Fischereitechniken, Überfischung, Klimawandel, Urbanisierung, Schmutzwasser- und Schadstoffeinträge, Tourismus, Vermüllung, Abbau von Korallenblöcken und der 1 Um die Lesbarkeit des Textes zu vereinfachen wird im Folgenden die männliche Form genutzt, wenngleich natürlich immer auch die weibliche Form mitgedacht und auch gemeint ist. 2 Die marinen Ökosysteme Indonesiens umfassen tropische Korallenriffe, Seegraswiesen und Mangrovenwälder in küstennahen Gegenden, aber auch Tiefseegebiete und die offene See. 1

10 Abholzung von Mangrovenwäldern) stark bedroht (vgl. FREYTAG / KUNZMANN 2009: 99 & BURKE / SELIG / SPALDING 2002: 37). Die indonesische Regierung hat die Brisanz der Probleme erkannt und hat sich zum Ziel gesetzt, bis zum Jahr 2020 mehr als 20 Millionen Hektar der Meeresfläche Indonesiens zu Meeresschutzgebieten zu erklären (vgl. WADDELL 2009: 181). Darüber hinaus wurden in den letzten Jahren zahlreiche neue Gesetzte zum Schutz der marinen Ökosysteme in Indonesien erlassen und sogar neue Ministerien gegründet 3. Neben den staatlichen Bemühungen engagieren sich aber auch immer mehr Nichtregierungsorganisationen (NROs) in diesem Bereich. Da marine Umweltthemen sowohl in der breiten Bevölkerung als auch in der formalen Schulbildung bislang jedoch kaum Beachtung fanden, haben viele dieser Nichtregierungsorganisationen seit dem Jahr 2000 damit begonnen, marine Umweltbildungsprogramme vor allem für und mit Kindern und Jugendlichen durchzuführen. Auch das Bildungskonzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung (im Folgenden BNE abgekürzt) fand in den letzten Jahren Einzug in den indonesischen Bildungsdiskurs, konnte jedoch - ähnlich wie die marine Umweltbildung - nur partiell in formale Strukturen implementiert werden. Eine von mir im Rahmen dieser Arbeit durchgeführte Bedarfsermittlung (siehe Kapitel 3.2) konnte mehr als 26 Nichtregierungsorganisationen ausmachen, die sich derzeit in dem Bereich der marinen Umweltbildung in Indonesien engagieren. Die Bedarfsermittlung hat aber auch gezeigt, dass die Akteure in der marinen Umweltbildung größtenteils isoliert voneinander agieren und es kaum einen Austausch untereinander gibt. So entstand gemeinsam mit den indonesischen Gesprächspartnern die Idee ein Netzwerk aufzubauen, um die bestehenden Ressourcen (d.h. Erfahrungen, Materialien und Methoden) zu bündeln, einen Austausch zwischen den Akteuren zu gewährleisten und Elemente des Bildungskonzeptes BNE während des Netzwerkaufbaus mit der marinen Umweltbildung zu verknüpfen und damit zu stärken. Ein Netzwerk könnte 3 Auch wenn die Ausweitung der Meeresschutzgebiete durch die indonesische Regierung ein Zeichen dafür ist, dass die Thematik des Schutzes mariner Ökosysteme von der indonesischen Regierung sehr ernst genommen wird, so ist dennoch anzumerken, dass die Umsetzung und die Etablierung der geplanten Meeresschutzgebiete in den vergangenen Jahren in Wirklichkeit vor vielen Herausforderungen standen und immer noch stehen. In der Vergangenheit konnte in zahlreichen wissenschaftlichen Studien nachgewiesen werden, dass Meeresschutzgebiete in Indonesien vielerorts zu Konflikten führten und aufgrund von finanziellen Engpässen und wenig gut ausgebildetem Personal häufig nur auf dem Papier existieren (sogenannte paper parks), als tatsächlich gut zu funktionieren (vgl. DUTTON 2005: 176). Da eine ausführliche Beschäftigung mit dieser Thematik den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, soll an dieser Stelle auf die Diplomarbeit mit dem Titel Schutz mariner Ökosysteme durch Umweltmanagement in Indonesien. Mit einer Analyse des Meeresnationalparks Bunaken, Nordsulawesi (vgl. ALTWICKER 2012) hingewiesen werden. 2

11 darüber hinaus dazu dienen neue Ideen und Strategien zu entwickeln, die zu einer Implementierung der marinen Umweltbildung in formale Strukturen beitragen könnten. Auch könnte der Aufbau eines nationalen Netzwerks dazu beitragen ein stärkeres Bewusstsein für marine Umweltthemen und Zusammenhänge in der lokalen Bevölkerung zu schaffen und dadurch die Akzeptanz von Meeresschutzgebieten zu erhöhen. 1.2 Wissenschaftliche Fragen und Anliegen der Arbeit In dieser Arbeit soll neben der Erarbeitung von konkreten Handlungsempfehlungen für den Aufbau eines Netzwerks von Akteuren in der marinen Umweltbildung in Indonesien im Rahmen einer BNE und der Planung eines Auftaktworkshops (siehe Kapitel 4) auch folgenden Fragestellungen (siehe Kapitel 2 und 3) nachgegangen werden: Vor welchem Hintergrund ist das Bildungskonzept BNE entstanden? Wie hat es sich weiterentwickelt und in welchen Punkten wurde es kritisiert? Welche Bedeutung haben Netzwerke im Bereich der BNE? Welches Verständnis der Bildungskonzeption BNE gibt es in Indonesien und in welcher Form wurde das Konzept in Indonesien umgesetzt? Welche Bedarfe gibt es im Bereich der marinen Umweltbildung in Indonesien? Welche kulturellen Besonderheiten sind bei dem Aufbau eines Netzwerks zu beachten? Kann der Netzwerkaufbau im Rahmen einer BNE umgesetzt werden? Welche Legitimation besteht ein derartiges Konzept (Handlungsempfehlungen) zu entwickeln und damit das eurozentrisch geprägte Bildungsparadigma BNE nach Indonesien zu exportieren? Wie muss die BNE in Bezug auf den Netzwerkaufbau nach kulturellen Gegebenheiten modifiziert werden? Das Anliegen dieser Arbeit ist es zum einen, einen durchaus kritischen Blick auf das Bildungskonzept BNE im internationalen Kontext zu werfen und zum anderen ein Kernteam von indonesischen Akteuren mit den Handlungsempfehlungen konkret zu unterstützen, um somit den Netzwerkaufbau durch diese Masterarbeit aktiv mitzugestalten. 1.3 Aufbau der Arbeit Die vorliegende Arbeit gliedert sich in drei Teile. Der erste Teil (Kapitel 2-3) gibt einen Überblick über die Entstehung, Entwicklungen und Trends des Bildungskonzept BNE. In 3

12 Kapitel 2 werden darüber hinaus Kompetenzmodelle, die Bedeutung von Netzwerken und kritische Stimmen zu dem BNE-Konzept dargestellt. Kapitel 3 soll einen Überblick über das Verständnis und die Umsetzung des Bildungskonzeptes in Indonesien und über die Herausforderungen und Schwierigkeiten bei der Implementierung der BNE in Indonesien geben. Ebenfalls sollen in Kapitel 3 die Vorgehensweise und die Ergebnisse einer Bedarfsermittlung im Bereich der marinen Umweltbildung in Indonesien, die im April 2015 durchgeführt wurde, dargestellt werden. Die Ergebnisse der Bedarfsermittlung geben zum einen einen Einblick in die aktuellen Entwicklungen in der marinen Umweltbildung in Indonesien, zum anderen liefern sie wichtige Informationen, welche Bedarfe aktuell in diesem Bereich vorliegen. Im zweiten Teil (Kapitel 4) geht es vor allem um die Handlungsempfehlungen für den Netzwerkaufbau des INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK (IMEN). In einem ersten Schritt wird auf die Ausgangslage und Ziele des Netzwerkaufbaus eingegangen, um dann eine Begriffsklärung vorzunehmen und die Grundlagen der Netzwerkarbeit zu beschreiben. In einem zweiten Schritt werden dann Handlungsempfehlungen erarbeitet, die folgende Themen umfassen: Gründungsphase (inklusive der Konzipierung eines Auftakt-Workshops), Netzwerkmanagement, Presseund Öffentlichkeitsarbeit, Finanzierung, (Internationale) Kooperationen, Netzwerkevaluation und Herausforderungen. Eine anschließende Reflexion der erarbeiteten Handlungsempfehlungen unter dem Gesichtspunkt einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (Kapitel 5), sowie ein abschließendes Fazit (Kapitel 6), in dem die Ergebnisse, die in den ersten beiden Teilen erarbeitet wurden, zusammengeführt werden sollen, bilden den dritten und abschließenden Teil. 1.4 Überblick zum methodischen Vorgehen Methodisch wurde in dieser vorliegenden Masterarbeit wie folgt vorgegangen: Kapitel 2 basiert ausschließlich auf einer umfangreichen Literaturrecherche. Dabei sind vor allem die Standardwerke von DE HAAN (2001 / 2011 / 2014), DE HAAN & KUCKARTZ (1998), DE HAAN & HARENBERG (1999), BARTH (2011), BORMANN (2013), KRUSE (2013), MICHELSEN (2008 / 2013), KRUSE (2013), RIECKMANN (2013), STOLTENBERG (2013) und OVERWIEN (2013) hervorzuheben. Im Bereich der Bedeutung von Netzwerken in der BNE war die Literatur von KOLLECK / DE HAAN / 4

13 FISCHBACH (2012 & 2015) von Relevanz. Kritik an dem Bildungskonzept lieferten die Aufsätze von APEL (1997), DANIELZIK (2012 /2013), JUNG (2007) und MÜLLER (2000). Neben der wissenschaftlichen Literatur waren noch zahlreiche Publikationen z.b. vom BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG - BMBF (2015), der BUND-LÄNDER-KOMMISSION FÜR BILDUNGSPLANUNG UND FORSCHUNGSFÖRDERUNG (BLK), der DEUTSCHEN UNESCO-KOMMISSION e.v. (DUK) und der UNITED NATIONS (1992) von Bedeutung. Die Daten in Kapitel 3 basieren ebenfalls auf einer Literaturrecherche, die aber im Bereich des Bildungskonzeptes BNE in Indonesien sehr gering ausfiel. Für die Erstellung des Forschungsdesigns der Bedarfsermittlung wurden u.a. die Arbeiten von GERHARD (1992), SCHEFFELT (2012) und HAGELAUER et al. (2006) herangezogen. Im Rahmen der Bedarfsermittlung wurde eine umfangreiche Internet- und Literaturrecherche, sowie halbstrukturierte explorative Interviews mit Experten in Indonesien durchgeführt. Um möglichst praxisnahe Handlungsempfehlungen zu entwickeln, wurde im Kapitel 4 zum einen wissenschaftliche Literatur zu dem Thema Netzwerke in der Bildungsarbeit, als auch ein Management Guide aus der Entwicklungszusammenarbeit genutzt. Hier waren vor allem die Werke von QUILLING / NICOLINI / GRAF und STARKE (2013), EGGER /GLUECK / BUCHHOLZ / RANA und ARHIDANI (2006) von unschätzbarem Wert. Für die Konzeption des Auftaktworkshops und die Auswahl der Methoden dienten v.a. die Werke von LIPP & WILL (2004), BEERMANN & SCHUBACH (2013) und NIETSCHKE (2011) als Quelle. 5

14 2. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) Die gegenwärtige BNE ist kein Weg aus Unmündigkeit, kein Gewinn an Autonomie, Individualität oder kritischem Denken. Vielmehr wirkt sie als Kontrollinstrument, stellt interessenverhaftete Wirklichkeit her und produziert Ausschlüsse. (DANIELZIK 2012: D10). 2.1 Was ist BNE? Entstehung, Entwicklungen und Trends Die UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro im Jahr 1992 kann als Geburtsstunde der bildungspolitischen Prämisse BNE angesehen werden. Vertreter aus 178 Staaten trafen sich auf dieser Konferenz, bei der Nachhaltigkeit 4 von der internationalen Staatengemeinschaft als eine zukunftsweisende Selbstverpflichtung festgeschrieben wurde (vgl. BORMANN 2013: 14 / BARTH 2011: 35ff). In der dort verabschiedeten AGENDA 21 wurden in Kapitel 36 Förderung der Bildung, der Bewusstseinsbildung und der Aus- und Fortbildung sowie die Neuausrichtung der Bildung auf nachhaltige Entwicklung gefordert (UNITED NATIONS 1992: 329). In der AGENDA 21 wurde auch betont, [ ] dass eine nachhaltige Entwicklung nicht allein durch politische Maßnahmen, durch die Unternehmen und neue Technologien zu realisieren sein wird, sondern, dass es vielmehr auch darauf ankommt, einen globalen Mentalitätswandel durch neue Wissensbestände und -formen, veränderte Normen und Wertvorstellungen zu erreichen. (MICHELSEN 2008: 48) 4 Der Verwendung des Begriffes Nachhaltigkeit (im Englischen Sustainability) hat in den vergangenen Jahren (in manchen Fällen auch missbräuchlich) inflationär zugenommen. So machen nicht nur Umweltschützer, Politiker und Entwicklungsexperten von diesem Begriff Gebrauch, sondern die Nachhaltigkeitsdebatte hat beispielsweise auch in industriellen Kreisen, in Unternehmen, in Gewerkschaften und kirchlichen Institutionen Einzug gehalten. In der wissenschaftlichen Literatur lassen sich mehr als 60 unterschiedliche Definitionen zu diesem Thema finden (vgl. HABER 1998: 28) und somit gibt es keine einheitliche Definition. Auch wenn der Begriff Nachhaltigkeit teilweise als Modewort verschrien ist, so stammt der Begriff ursprünglich aus der deutschen Forstwirtschaft Anfang des 18. Jahrhunderts. H.C. Carlowitz führte diesen Begriff in seinem 1713 veröffentlichten Manuskript Sylvicultura Oeconomica ein und beschrieb damit erstmals das Prinzip nur so viel aus der Natur zu entnehmen, wie auch nachwachsen könne (vgl. GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2006: 14). Die wohl am meisten zitierteste Definition von nachhaltiger Entwicklung findet sich im Brundtland-Report von 1987: Sustainable development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their needs. (UNITED NATIONS WORLD COMMISSION ON ENVIRONMENT AND DEVELOPMENT 1987) 6

15 In den 1970er und 1980er Jahren hatten sich bereits teilweise konkurrierende Bildungskonzepte wie beispielsweise Umwelterziehung, Naturerziehung, Ökopädagogik, Umweltbildung, globales Lernen und entwicklungspolitische Bildung, aufgrund einer Zunahme des Bewusstseins für Umweltproblematiken, etabliert, die jedoch zunehmend wegen ihrer Bedrohungs- oder sogar Katastrophenszenarien und wegen ihrer Schuldzuweisungen kritisiert wurden (vgl. BORMANN 2013: 19 / KRUSE 2013: 36 MÜLLER 2000: 2). Darüber hinaus hatten verschiedene Studien in der Umweltbewusstseinsforschung ergeben, dass Wissen nicht notwendigerweise auch zu einem umweltbewussteren Handeln führen muss. Ferner hatten diese Studien gezeigt, dass es keinen oder nur sehr schwachen Zusammenhang zwischen dem Umweltwissen, dem Umweltbewusstsein und dem Umweltverhalten von Personen gibt (vgl. DE HAAN & KUCKARTZ 1998: 22 / vgl. DE HAAN & HARENBERG 1999: 44). Die Zeit war also reif für einen Paradigmenwechsel und eine Neuorientierung der bisherigen Bildungskonzepte. Statt Bedrohungs- und Elendsszenarien wurde nun auf einen Bewusstseinswandel gesetzt. Durch die Synthese von Umweltbildung, globalem Lernen und entwicklungspolitischer Bildung sollte es zukünftig eher um Modernisierungsszenarien gehen. Dem Einzelnen sollten zukünftig Fähigkeiten mitgeben werden, die es ihm ermöglichen würden, aktiv und eigenverantwortlich die Zukunft, die ökonomische Prosperität und den Schutz der Umwelt zugleich zu erhalten. Und es sollten möglichst viele Menschen an diesem Modernisierungsprozess teilhaben können. Es kam folglich zu einem Prozess der Politisierung von Bildung, bei dem das Bildungskonzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung eine große Rolle bei der Bewältigung politischer Aufgaben spielen sollte (vgl. BLK 1998: 25 / BORMANN 2013: 14 / KRUSE 2013:36f / MICHELSEN 2008:45). Der Durchbruch der BNE kam dann mit dem Weltgipfel für nachhaltige Entwicklung in Johannesburg im Jahr 2002, auf dem Bildung als Instrument für die Gestaltung einer nachhaltigen Entwicklung international sichtbar anerkannt und durch die Ausrufung der weltweit wirksamen UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung ( ) gestärkt wurde (vgl. KRUSE 2013: 34f / BORMANN 2013: 16 / BARTH 2011: 40). Aber was genau ist Bildung für nachhaltige Entwicklung? Eine eindeutige und einheitliche Definition von BNE lässt sich in den vielen wissenschaftlichen Arbeiten zu dem Thema nicht finden. KRUSE (2013: 42) schreibt dazu: So wenig, wie es die nachhaltige Entwicklung geben kann, die ein definiertes Ziel nahelegt, das auf verschiedenen Wegen und mit verschiedenen Mitteln erreicht werden kann, so wenig gibt es die Bildung für eine nachhaltige 7

16 Entwicklung, inzwischen als die BNE verbreitet, die suggeriert als gäbe es ein überprüftes Konzept, das sich mit allen möglichen Zielgruppen an allen möglichen Lernorten in einem lebenslangen Prozess anwenden ließe. Nichtsdestotrotz lassen sich aber verschiedene Definitionen von BNE in der wissenschaftlichen Literatur finden: Die DEUTSCHE UNESCO KOMMISSION (2015:12) definiert BNE wie folgt: BNE befähigt Lernende, informierte Entscheidungen zu treffen und verantwortungsbewusst zum Schutz der Umwelt, für eine beständige Wirtschaft und einer gerechten Gesellschaft für aktuelle und zukünftige Generationen zu handeln und dabei die kulturelle Vielfalt zu respektieren. Es geht um einen lebenslangen Lernprozess, der wesentlicher Bestandteil einer hochwertigen Bildung ist. BNE ist eine ganzheitliche und transformative Bildung, die die Lerninhalte und -ergebnisse, Pädagogik und die Lernumgebung berücksichtigt. Ihr Ziel/Zweck ist eine Transformation der Gesellschaft. In der folgenden Definition von BORMANN (2013: 11) wird noch auf den Erwerb von Kompetenzen eingegangen, die in dem Bildungskonzept BNE eine wichtige Rolle spielen (siehe auch Kapitel 2.2): Bei Bildung für nachhaltige Entwicklung (im Folgenden kurz: BNE) handelt es sich um ein Konzept, mit dem ein Beitrag zur Umsetzung der normativen Idee einer nachhaltigen Entwicklung geleistet werden soll. BNE zielt darauf ab, Lernenden den Erwerb von Kompetenzen zu ermöglichen, die ihnen helfen, Phänomene nicht-nachhaltiger Entwicklung zu erkennen, zu bewerten und zu einer Entwicklung beizutragen, die die Lebensqualität heute und künftig lebender Menschen sichert, verbessert und erhält. Anhand dieser verschiedenen Definitionen von BNE ist sichtbar, dass es keine einheitliche Auslegung der Bildungskonzeption BNE gibt und je nach Autor die Schwerpunkte verschieden gelegt werden. Festzuhalten ist jedoch, dass es einen Konsens darüber gibt, dass es sich bei der Bildung für nachhaltige Entwicklung um ein normatives, transformatives Bildungskonzept zum Schutz der Umwelt handelt, welches eine weltweit nachhaltige Entwicklung durch die Aneignung der sogenannten Gestaltungskompetenzen unterstützen möchte. Nach Abschluss der UN-Dekade wurde im Jahr 2014 auf der UNESCO-Weltkonferenz zum Thema Bildung für nachhaltige Entwicklung in Aichi-Nagoya, Japan, der Startschuss für das darauf aufbauende Weltaktionsprogramm (WAP) gegeben. Das Weltaktionsprogramm wird zunächst eine Laufzeit von fünf Jahren und folgende Zielsetzungen haben: Das übergreifende Ziel des Weltaktionsprogramms besteht darin, Aktivitäten auf allen Ebenen und in allen Bereichen von Bildung und Lernen anzustoßen und zu 8

17 intensivieren, um den Prozess hin zu einer nachhaltigen Entwicklung zu beschleunigen. Dieses Gesamtziel wird in zwei Teilziele unterteilt, wobei sich das erste direkt auf den Bildungssektor bezieht, während das zweite über diesen Sektor hinausgeht: (a) Neuorientierung von Bildung und Lernen, sodass jeder die Möglichkeit hat, sich das Wissen, die Fähigkeiten, Werte und Einstellungen anzueignen, die erforderlich sind, zu einer nachhaltigen Entwicklung beizutragen; (b) Stärkung der Rolle von Bildung und Lernen in allen Projekten, Programmen und Aktivitäten, die sich für eine nachhaltige Entwicklung einsetzen. (UNESCO 2015: 34) Auch in den Sustainable Development Goals (SDGs) 5 ist in dem Ziel 4.7 die Stärkung der BNE verankert: By 2030, ensure that all learners acquire the knowledge and skills needed to promote sustainable development, including, among others, through education for sustainable development and sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion of a culture of peace and non-violence, global citizenship and appreciation of cultural diversity and of culture s contribution to sustainable development. (UNITED NATIONS - SUSTAINABLE DEVELOPMENT KNOWLEDGE PLATFORM 2015) Sowohl die Aufnahme der BNE in den Zielkatalog der Sustainable Development Goals, als auch das Weltaktionsprogramm, lassen sich so interpretieren, dass es durch die (mediale) globale Vernetzung, die sich vor allem in den letzten 15 Jahren rasant 5 Die Sustainable Development Goals (SDGs) können als nachfolgender Zielkatalog der Millenium Development Goals (MDGs) angesehen werden. Im Jahr 2000 verabschiedeten hochrangige Vertreter aus 189 Ländern auf einem Treffen der Vereinten Nationen in New York eine Milleniumserklärung. Aus dieser Erklärung wurden dann die acht internationalen Milleniumsentwicklungsziele abgeleitet: 1. den Anteil der Weltbevölkerung, der unter extremer Armut und Hunger leidet, halbieren 2. allen Kindern eine Grundschulausbildung ermöglichen 3. die Gleichstellung der Geschlechter fördern und die Rechte von Frauen stärken 4. die Kindersterblichkeit verringern 5. die Gesundheit der Mütter verbessern 6. HIV/Aids, Malaria und andere übertragbare Krankheiten bekämpfen 7. den Schutz der Umwelt verbessern 8. eine weltweite Entwicklungspartnerschaft aufbauen. Diese Ziele sollten bis zum Jahr 2015 erreicht werden (vgl. BUNDESMINISTERIUM FÜR WIRTSCHAFTLICHE ZUSAMMENARBEIT UND ENTWICKLUNG 2015). Nach Ablaufen des Zeitraums der MDGs wurde bei einem weiteren UN-Gipfel in New York im Jahr 2015 die "Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung" verabschiedet. Aus dieser Agenda leiten sich die 17 Entwicklungsziele der Sustainable Development Goals ab. In diesen Zielen wird das Prinzip der Nachhaltigkeit mit der ökonomischen, ökologischen und sozialen Entwicklung zusammengeführt und zum ersten Mal werden Armutsbekämpfung und Nachhaltigkeit in einer Agenda zusammengeführt. Die Ziele der SDGs werden unter den folgenden 17 Überpunkten ausführlich aufgeführt und lauten: 1. Keine Armut; 2. Keine Hungersnot; 3. Gute Gesundheitsversorgung; 4. Hochwertige Bildung; 5. Gleichberechtigung der Geschlechter; 6. Sauberes Wasser und sanitäre Einrichtungen; 8. Erneuerbare Energie; 9. Gute Arbeitsplätze und wirtschaftliches Wachstum; 10. Innovation und Infrastruktur; 11. Reduzierte Ungleichheiten; 12. Nachhaltige Städte und Gemeinden; 13. Verantwortungsvoller Konsum; 14. Maßnahmen zum Klimaschutz; 15. Leben unter dem Wasser; 16. Leben an Land; 17. Frieden und Gerechtigkeit und 18. Partnerschaften, um die Ziele zu erreichen (vgl. ebd.). 9

18 entwickelt hat, auch zu einem verstärkten Bewusstsein über ökologische Probleme gekommen ist und die Staatengemeinschaft die Wichtigkeit von Bildung in dem Lösungsprozess von ökologischen Sachverhalten anerkannt hat. Deutschland gilt, wie in anderen Bereichen der Umweltinnovationen auch, als das BNE- Vorreiterland. Während der UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung ( ) wurden in Deutschland mehr als Projekte, 49 Maßnahmen und 21 Kommunen ausgezeichnet und ein großes BNE-Netz ist entstanden (vgl. BMBF 2015: 2 / DUK 2015b: 7). Aber wie gestalten sich Umweltbildungskonzepte in Indonesien? Ist das neue Bildungsparadigma auch dort angekommen? Und wie sieht es mit der Umsetzung, der Akzeptanz, der Verankerung und der Weiterentwicklung des Bildungskonzepts BNE in Indonesien aus? Diesen Fragen soll in Kapitel 3 nachgegangen werden. Zuvor soll jedoch noch auf Kompetenzmodelle, die Bedeutung von Netzwerken und auf Kritik an dem Bildungskonzept eingegangen werden. 2.2 Kompetenzmodelle in der BNE Ein zentrales Element der Bildungskonzeption BNE ist das Konzept der Gestaltungskompetenz. Die Bedeutung von Kompetenzen in dem Bildungskonzept der BNE ist jedoch keine neue Erfindung, sondern basiert auf bereits vorrausgegangene Kompetenzmodelle. Bereits 1971 schrieb Heinrich ROTH dazu: Alles Lehren, das uns nur konditioniert, dressiert uns auf einen einzelnen Stimulus und macht uns unfrei. Ein Lehren und Lernen, das uns aus einem andressierten Stimulus-Response-Zwang befreit, eröffnet Spontanität. Wenn Lehren eine ganze Situation ins Blickfeld rückt, Problem lösendes Verhalten aktualisiert, die Antizipation neuer Lösungsmöglichkeiten provoziert, macht es uns frei für kritische Kreativität. (ROTH 1971: 397) Er interpretierte Mündigkeit als Kompetenz, die er in drei Teilbereiche unterschied: a. Selbstkompetenz, d.h. die Fähigkeit, für sich selbst verantwortlich handeln zu können, b. Sachkompetenz, d.h. die Fähigkeit, für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig und damit zuständig sein zu können und c. Sozialkompetenz, d.h. die Fähigkeit, für sozial, gesellschaftlich und politisch relevante Sach- oder Sozialbereiche urteils- und handlungsfähig und also ebenfalls zuständig sein zu können (vgl. ROTH 1971: 180). Ganz ähnlich klingen die sogenannten Schlüsselkompetenzen, die innerhalb der OECD Ende der 1990er Jahre für ein zukünftiges Handeln in der Welt formuliert wurden, sowie die Schlüsselqualifikationen der BUND-LÄNDER-KOMMISSION FÜR 10

19 BILDUNGSPLANUNG UND FORSCHUNGSFÖRDERUNG (BLK) (1998) und das Konzept der Gestaltungskompetenzen, die im Rahmen der Ausarbeitung des Bildungskonzeptes der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung v.a. von DE HAAN und HARENBERG (1999) formuliert wurden. Wie man in der Abbildung 1 sehen kann, standen bei den Betrachtungen innerhalb der OECD vor allem drei Schlüsselkompetenzen im Mittelpunkt. Es wurden dabei die Kompetenz erfolgreich selbstständig handeln, die Kompetenz, mit den Instrumenten der Kommunikation und des Wissens souverän umgehen und die Kompetenz, in sozial heterogenen Gruppen erfolgreich handeln zu können, benannt (vgl. DEELSA/ OECD 2002: 12 / OVERWIEN 2013: 14). Abbildung 1 Schlüsselkompetenzen für ein erfolgreiches Leben und eine gut funktionierende Gesellschaft Quelle: DEELSA/ OECD 2002: 12 DE HAAN und HARENBERG (1999: 62) nahmen die in dem BLK-Orientierungsrahmen herausgearbeiteten Schlüsselkompetenzen in der Debatte um eine Bildung für nachhaltige Entwicklung als Grundlage und schlugen in ihrem Gutachten zum Förderprogramm Bildung für eine nachhaltige Entwicklung als allgemeines Lernziel Gestaltungskompetenz für nachhaltige Entwicklung vor. 11

20 DE HAAN (2001: 37f) definiert Gestaltungskompetenz wie folgt: Gestaltungskompetenz zu erwerben bedeutet, über Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen zu verfügen, das Veränderungen im Bereich ökonomischen, ökologischen und sozialen Handelns möglich macht, ohne dass diese Veränderungen immer nur eine Reaktion auf vorher schon erzeugte Problemlagen sind. Denn eine nachhaltige Entwicklung bedeutet nicht Stabilisieren oder Zurückschrauben des Status quo, sondern signalisiert einen komplexen gesellschaftlichen Gestaltungsauftrag, in dem sich globale und lokale Dimensionen der Zukunftsgestaltung verbinden. (DE HAAN & HARENBERG 1999: 62) Nach DE HAAN et al. (2008: 188) lassen sich die 12 Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenzen den Kompetenzkategorien der OECD zuordnen und wie Tabelle 1 zeigt, lassen sich die Teilkompetenzen auch nach verschiedenen Kategorien, wie Sach- und Methodenkompetenz, Sozialkompetenz, und Selbstkompetenz gruppieren: Tabelle 1 Darstellung der Teilkompetenzen und Zuordnung zu den Kompetenzkategorien der OECD (2005) Kompetenzkategorien der OECD Interaktive Verwendung von Medien und Tools Interagieren in heterogenen Gruppen Eigenständiges Handeln Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz T.1 Kompetenz zur Perspektivübernahme: Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen T.2 Kompetenz zur Antizipation: Vorrausschauend Entwicklungen analysieren und beurteilen können T.3 Kompetenz zur disziplinenübergreifenden Erkenntnisgewinnung: Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln T.4 Kompetenz zum Umgang mit unvollständigen und überkomplexen Informationen: Risiken, Gefahren und Unsicherheiten erkennen und abwägen können G.1 Kompetenz zur Kooperation: Gemeinsam mit anderen planen und handeln können G.2 Kompetenz zur Bewältigung individueller Entscheidungsdilemmata: Zielkonflikte bei der Reflexion über Handlungsstrategien berücksichtigen können G.3 Kompetenz zur Partizipation: An kollektiven Entscheidungsprozessen teilhaben können G.4 Kompetenz zur Motivation: Sich und andere motivieren können, aktiv zu werden E.1 Kompetenz zur Reflexion auf Leitbilder: Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können E.2 Kompetenz zum moralischen Handeln: Vorstellungen von Gerechtigkeit als Entscheidungs- und Handlungsgrundlage nutzen können E.3 Kompetenz zum eigenständigen Handeln: Selbständig planen und handeln können E.4 Kompetenz zur Unterstützung anderer: Empathie für andere zeigen können Quelle: DE HAAN et al. 2008:

21 Das Konzept der Gestaltungskompetenz ist stärker als andere gegenwärtige Kompetenzkonzepte an einer Zukunftsdimension ausgerichtet und setzt eine neue Lernkultur voraus, die sich von einer Kultur des Lernens, die vornehmlich auf dem Prinzip des Belehrens basierte, abwendet und sich eher ermöglichungsorientiert, selbst organisiert und kompetenzzentriert (Ermöglichungsdidaktik) versteht (vgl. MICHELSEN 2008: 45 / 50). 2.3 Bedeutung von Netzwerken in der BNE Bereits in dem Gutachten zum Förderprogramm Bildung für nachhaltige Entwicklung von DE HAAN & HARENBERG (1999) wurde die Bedeutung von Netzwerken in der BNE in den 12 Leitlinien zur Arbeitsweise und Organisation erwähnt. Unter den Punkten fünf und neun dieser 12 Leitlinien heißt es, dass innerhalb des Förderprogramms ausschließlich im Rahmen von regionalen, resp. Landesweiten Netzwerken gearbeitet werden solle, um die Implementierung und Stabilisierung der Ergebnisse konzeptionell abzusichern. Ebenfalls vorgeschlagen wurde unter Punkt neun, regionale oder landesweite Koordinationsstellen einzurichten, die beteiligte Schulen betreuen, Kommunikations- und Informationsprozesse sichern, Kooperationspartner gewinnen, Kontakte zu Verwaltungen und Landesinstituten aufbauen und Veranstaltungen sowie Fortbildungen organisieren sollten (vgl. DE HAAN & HARENBERG 1999: 90). Diese Empfehlungen von DE HAAN & HARENBERG wurden im deutschen Kontext vor allem in der UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung vielfältig umgesetzt und sind aktuell auch in dem Handlungsfeld 5 des Weltaktionsprogramms verankert. Dort heißt es: Zu den Maßnahmen dieses Handlungsfelds gehören die Stärkung von Multi- Stakeholder-Netzwerken auf lokaler Ebene und die Verbesserung der Qualität lokaler Lern- und Kooperationsplattformen. Eine wichtige Zielsetzung besteht darin, möglichst viele neue Akteure zu gewinnen, die sich für dieses Thema einsetzen (DUK 2015a: 24). [ ] Akteure mit umfassender Reichweite und starkem politischem Einfluss, auch Schlüsselpartner genannt, werden in die Partner-Netzwerke eingeladen. Für jedes Handlungsfeld wird es ein Partner-Netzwerk geben. (DUK 2015 a: 26) So soll es in Zukunft von der Vereinzelung in die Breite gehen: die Vielzahl verteilter und zeitlich begrenzter Projekte und Netzwerke, die heterogen und nicht immer auf Dauer angelegt sind, sollen in Zukunft stärker miteinander vernetzt und verstetigt werden (vgl. BMBF 2015: 2) und bewährte Projekte, aussichtsreiche Ideen und fruchtbare Ansätze zur BNE in effiziente Netzwerke und dauerhafte Strukturen überführt werden. (DE 13

22 HAAN 2014: 171) Darüber hinaus sollen Netzwerke etabliert werden, um durch neue Kooperationen und Synergien Bildungsangebote im Nachhaltigkeitskontext zu sichern und weiterzuentwickeln, sowie Impulse für neue Ideen zu fördern und einen Überblick über bestehende Aktivitäten zu erlangen (vgl. KOLLECK et al. 2012: 115f). Laut KOLLECK et al. (2012: 120) fördern Netzwerke Lernprozesse und Synergieeffekte, bündeln wichtige Ressourcen und technologisches Know-how und würden dabei helfen, in bestimmten Entscheidungssituationen Unsicherheiten abzubauen, die im Falle singulärer Entscheidungen größer ausfallen würden, als in Gemeinschaften. Um die Thematik der Vernetzung ging es auch in dem vom BMBF geförderten Projekt QuaSi BNE 6. In der UN-Dekade BNE hatten sich viele Projekte, Initiativen und Kommunen in Deutschland an der Umsetzung von Bildung für nachhaltige Entwicklung beteiligt und es war ein großes Netz aus verschiedenen Akteuren entstanden, wobei jedoch die zugrundeliegenden Strukturen meist informeller Art waren. Sie fanden somit quasi hinter den Kulissen statt und dadurch konnten Potenziale nicht wahrgenommen, bzw. nicht ausgeschöpft werden. Durch das Projekt QuaSi BNE sollten Strukturen und Potenziale für Akteure vor Ort und externe Interessierte sichtbar gemacht werden. Grundlegendes Ziel des Projektes war die Weiterentwicklung bestehender lokaler Netzwerke, um vor Ort Entwicklungsstrategien zu entwickeln und zu unterstützen (vgl. FISCHBACH et al. 2015: 12/ 19). Dabei wurden zunächst fünf lokale Qualitätsmanagement-Systeme etabliert, durch die ausgezeichnete UN-Dekade-Projekte in den jeweiligen kommunalen Kontexten befähigt werden sollten, organisationale und inhaltliche Entwicklungsziele zu identifizieren. In einem zweiten Schritt sollten Qualitätszirkel vor Ort Maßnahmen planen, die eine bessere Kommunikation von Angeboten und eine Vernetzung von Institutionen und Orten der formellen und informellen Bildung bewirken sollten (vgl. FISCHBACH et al. 2011: 233). Verglichen mit dem wissenschaftlichen Diskurs zu der Bildungskonzeption BNE, der sehr umfangreich ausfällt, fehle es laut KOLLECK (2012: 3) bisher an Studien über die Netzwerkstrukturen und -mechanismen auf dem Gebiet der BNE: es bestehe noch hoher Forschungsbedarf. Auch würde es den Netzwerken im Kontext der BNE, KOLLECK zufolge, bisher an Transparenz und Sichtbarkeit fehlen. Dennoch plädieren KOLLECK et al. (2012: 118) für die Stärkung von Netzwerken im Bereich der BNE: 6 Der Name QuaSi BNE steht als Abkürzung für Qualitätssicherung BNE. 14

23 Durch permanenten Austausch und Verhandlung liegt in Netzwerken ein erhebliches Potential, ideellen Wandel zu bewirken, strukturelle Veränderungen einzuleiten und neues Wissen zu generieren. Netzwerk-Governance beschränkt sich folglich nicht auf staatliches Handeln, sondern bezieht sich auf die Suche nach kollektiv und partizipativ orientierten Problemlösungsstrategien, die sowohl die Rolle staatlicher als auch nicht-staatlicher Akteure integrieren. 2.4 Kritische Stimmen zu dem Konzept BNE Bereits in der Anfangsphase der Implementierung der BNE kamen erste kritische Stimmen bezüglich des neuen Bildungsparadigmas auf. So schrieb APEL (1997: 41) in seinem Artikel Ein neues Konzept zur falschen Zeit bezüglich der Agenda 21 und den Unterzeichnerstaaten folgendes: Die umfangreichen und sehr aufklärerisch gehaltenen Bildungspostulate nahmen die Regierungsdelegationen wahrscheinlich deshalb hin, weil sie die Hoffnung auf die gesellschaftspolitische Kraft von Education für einen Papiertiger halten. Wer in den meisten der Unterzeichnerstaaten ernsthaft lokalpolitische Partizipation von Bürgern an Runden Tischen fordert, wird den Polizeiknüppel spüren und im Gefängnis landen. Dennoch ist es gerade für die demokratischen Bewegungen vieler Länder der Dritten Welt wichtig, aus solchen Dokumenten gesellschaftspolitische und umweltpolitische Rückenstärkung zu erhalten. (APEL 1997: 41) Von der Dritten Welt spricht heute fast niemand mehr und es herrscht sowohl in der BNE, im Globalen Lernen, sowie auch im Diskurs der Entwicklungszusammenarbeit Einigkeit darüber, dass wir in der einen Welt leben. Sicherlich beigetragen hat zu dieser Perzeption der einen Welt auch die Globalisierung 7. Auf der einen Seite scheint die Welt u.a. durch die digitale Vernetzung, weltweite Transport- und Handelswege und durch internationale Kooperationen kleiner geworden zu sein, auf der anderen Seite ist durch die Vernetzung jedoch auch das Bewusstsein für globale Probleme im ökologischen, ökonomischen und sozialen Bereich gestiegen. Genau in diesem Zusammenhang wird das Bildungskonzept der BNE und das Konzept des Globalen Lernens 8 von DANIELZIK am massivsten kritisiert. In ihrem 7 Für den Begriff Globalisierung gibt es keine eindeutige Definition. In der wissenschaftlichen Literatur lassen sich verschiedene Definitionen finden. Anthony GIDDENS (1995:85) definiert Globalisierung als eine ( ) Intensivierung weltweiter sozialer Beziehungen, durch die entfernte Orte in solcher Weise miteinander verbunden werden, dass Ereignisse an einen Ort durch Vorgänge geprägt werden, die sich an einem viele Kilometer entfernten Ort abspielen, und umgekehrt. OVERWIEN beschreibt die Globalisierung als Intensivierung globaler Verflechtungen in Ökonomie, Ökologie und in Arbeitsbeziehungen, die verbunden sind mit sozialen Fragen weltweit und im Bereich der kulturellen Begegnung (vgl. OVERWIEN 2013: 18). 8 Laut BERND & HARDER (2009:48) gibt es pädagogische Programme mit dem Titel Globales Lernen im deutschsprachigen Raum seit Ende der 1980er Jahre, die sich im Rahmen der entwicklungspolitischen Bildung entwickelt haben, um anstelle des Dritte Welt - Gedankens den Eine Welt -Gedanken zu fördern. Neben einigen Grundsätzen, so BERND & HARDER (2009: 60), auf die Konzeptionen zum 15

24 Aufsatz betont sie vor allem, dass die Geschichte mit Zweitens beginnt, d.h. dass ihrer Meinung nach in den Bildungskonzepten der BNE und des Globalen Lernens nur unzureichend auf die Themen Kolonialismus, Rassismus und Kapitalismus eingegangen wird (vgl. DANIELZIK 2013: 27f). Das Konzept der BNE würde ihrer Meinung nach zwar auf der einen Seite suggerieren, dass das Handeln eines jeden Individuums Auswirkungen auf das große Ganze hätte und wir alle somit die Verantwortung für unsere Umwelt, zukünftige Generationen und die gerechte Verteilung von Ressourcen trügen, auf der anderen Seite betont sie aber immer wieder die Tatsache, dass nicht alle an der Fortschreibung ökonomischer und politischer Ungleichheit, geschweige denn an ihrer Entstehung, beteiligt sind oder waren. DANIELZIK beschreibt die Nord-Süd- Beziehungen als asymmetrisch und das Globale sei ihrer Meinung nach kein Raum von Gleichen, sondern durchzogen von Herrschaftsverhältnissen, die sich maßgeblich aus dem europäischen Kolonialismus ableiten ließen (vgl. DANIELZIK 2012: D 10). DANIELZIKs niederschmetternde Kritik äußert sich auch in folgendem Zitat: Das Narrativ der nachhaltigen Entwicklung glättet den Widerspruch zwischen stetigem Wachstum und Umweltschutz. Indem BNE es zum Ausgangspunkt macht und pädagogisch umsetzt, werden kapitalistische Normen in die Lernenden eingeschrieben. Natur wird als Ressource verhandelt und ökologischen Grenzen durch Strategien der Konsistenz, Effizienz und Suffizienz begegnet, Rendite und Nachhaltigkeit schließen sich nicht aus. BNE folgt diesem Ressourcen- und Verwertungsdenken. Kapitalistischen Ausbeutungsverhältnissen wird so nicht entgegengetreten. Indem man sie nicht infrage stellt, können sie sich ungehindert fortsetzen. (DANIELZIK 2012: D 9) Nicht nur von DANIELZIK wurde das Bildungskonzept BNE in diesem Punkt kritisiert, sondern auch MÜLLER und JUNG setzen sich kritisch mit der Politisierung von Bildung auseinander und schreiben hierzu. MÜLLER merkt an, dass in der Formulierung Bildung für Nachhaltigkeit vor allem die Gefahr liege, Umweltbildung einseitig aus ökonomischer und umweltpolitischer Perspektive zu bestimmen, und somit Pädagogik für umweltpolitische Ziele zu instrumentalisieren (vgl. MÜLLER 2000: 1). Und JUNG betont, dass eine ganzheitlich verstandene Umweltbildung nicht die Aufgabe haben könne, politisch korrekt zu sein, - Globalen Lernen aufbauen, besteht wenig Einigkeit darüber, was Globales Lernen im Einzelnen ausmacht oder wie es erfolgreich initiiert und methodisch umgesetzt werden kann. Ähnlich wie in dem Bildungskonzept BNE stehen in dem pädagogischen Konzept Globales Lernen der Erwerb von Kompetenzen im Mittelpunkt und beide Bildungskonzepte sind dem Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung verpflichtet, will Menschen unterstützen, die Gegenwart und die Zukunft der Weltgesellschaft sachkundig und verantwortungsbewusst mitzugestalten (BERND & HARDER 2009:61). Immer wieder kommt es sowohl unter Praktikern als auch unter Wissenschaftlern zu Diskussionen um Abgrenzung oder Zusammenführung der beiden Konzepte (vgl. RICHTER & ROLLE 2013: 46). 16

25 das würde sie unwirksam machen (vgl. JUNG 2007: 2) - und schreibt in diesem Zusammenhang: Die derzeitigen Konzepte der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (BfnE) scheinen bei einer kritischen Analyse nicht die Innovation, die sie zu sein vorgeben. Viel eher erscheinen sie in politisch konformem Kleid, was sie möglicherweise eher zu einem politischen Beruhigungsinstrument als zu einem innovativen gesellschaftsverändernden Impuls werden läßt. Als Mängel der BfnE werden politische Konformität, ein reduktionistisches Menschenbild, die bedenkliche Betonung von Individualismus und die Vernachlässigung ontogenetischer Erfahrungen benannt und kritische und weiterführende Befunde dazu skizziert. (JUNG 2007: 1) Aber nicht nur die Politisierung von Bildung, die mangelnde internationale Perspektive der Bildung für nachhaltige Entwicklung und deren eurozentrische Ausrichtung, sondern auch der Kern des Bildungskonzeptes BNE, das Konzept der Gestaltungskompetenz, wurde in den vergangenen Jahren im wissenschaftlichen Diskurs immer wieder hinterfragt und kritisiert. So schreibt beispielsweise ROST (2002: 10) bezüglich des Kompetenzmodells im Globalen Lernen sowie in der BNE: [ ], ist hier wie dort das Arsenal an Teilkompetenzen, über die der Schüler verfügen muss, beeindruckend und erinnert mehr an eine Liste von Kompetenzen, über die die derzeitige Erwachsenenwelt mit Sicherheit nicht verfügt. So finden sich viele Widersprüche in der Bildungskonzeption BNE und immer wieder taucht auch die Frage auf, ob es wirklich von jedem Einzelnen abhängt, ob es gelingt und in wieweit die Machtstrukturen von Wirtschaft und Politik den moralisch aufgerüsteten Menschen tatsächlich partizipieren lassen (vgl. JUNG 2007: 1). Und LANG-WOJTARIK (2015: 31) geht in seinem Artikel bezüglich der Neuauflage des Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltigen Entwicklung noch auf eine gewisse Komplexität und Unübersichtlichkeit der verschiedenen Bildungskonzeptionen ein, indem er schreibt: Es bleibt fraglich, ob Lehrkräfte und Bildungspraktiker/-innen in NGOs ein fast 500 Seiten starkes Papier in die Hand nehmen, um sich Orientierung in einem hoch komplexen und unübersichtlich erscheinenden Feld zu verschaffen. Auch wenn immer wieder massive Kritik an dem Konzept Bildung für nachhaltige Entwicklung geäußert wird, die sicherlich in vielen Bereichen berechtigt ist, so gilt es meiner Meinung nach dennoch zu würdigen, dass es sich bei dem Bildungskonzept BNE um ein Konzept handelt, das den Individuen ein Mitbestimmungsrecht einräumt und damit motiviert, aktiv an der Gestaltung von Prozessen in unserer Gesellschaft teilzunehmen. 17

26 Das Konzept BNE sollte nicht als statisches Konzept verstanden werden, sondern es entwickelt sich mit den Schwierigkeiten, vor die es gestellt wird, kontinuierlich weiter. Auch wenn laut OVERWIEN neuere Studien zeigen, dass gerade in der pädagogischen Ausbildung zwischen Anspruch und Wirklichkeit noch eine tiefe Kluft zu überwinden sei und immer noch ein großer Teil der Lehrkräfte kaum etwas über BNE wisse, so betont er jedoch noch einmal, dass Bildung zwar die komplexen globalen Probleme allein nicht lösen, dass sie aber dennoch einen wichtigen Beitrag zu erforderlichem Wissen und nötigem Kompetenzerwerb leisten könne (OVERWIEN 2015: 14). Dass es sich bei der Bildung für nachhaltige Entwicklung nicht nur um ein deutsches Konzept handelt, zeigt RIECKMANN, der im deutschsprachigen wissenschaftlichen Diskurs über BNE einer der Wenigen ist, der sich auch mit dem internationalen Aspekt der BNE beschäftigt. So schreibt er, dass es auch auf internationaler Ebene eine Auseinandersetzung mit dem Konzept Gestaltungskompetenz gibt (vgl. RIECKMANN 2013: 71). Um die Kompetenzdebatte weiter zu entwickeln und vor allem zu internationalisieren, führte RIECKMANN eine Delphi-Studie 9 in Europa (Großbritannien und Deutschland) und in Ländern Lateinamerikas (Chile, Mexiko und Ecuador) durch. Dabei ging es in der Studie um zwei Teilfragen: erstens um die Frage, ob es möglich ist, Schlüsselkompetenzen auszuwählen, die sowohl im Norden, als auch im Süden gleichermaßen für eine nachhaltige Entwicklung von Bedeutung sind und zweitens widmete sich die Studie der Frage, welche Unterschiede die Kompetenzkonzepte aufweisen müssen, um den verschiedenen Rahmenbedingungen im Norden wie im Süden gerecht zu werden (vgl. RIECKMANN 2013: 73 / 85). Trotz vieler kritischer Stimmen gegenüber dem Bildungskonzept BNE konnte RIECKMANN in dieser Delphi-Studie belegen, dass [ ] die vorliegenden Resultate zeigen, dass es Schlüsselkompetenzen gibt, die gleichermaßen im Norden und im Süden als relevant für eine nachhaltige Entwicklung gelten. Damit wird deutlich, dass es möglich ist, universale nachhaltigkeitsbezogene Schlüsselkompetenzen zu charakterisieren (RIECKMANN 2013: 85). Abschließend drängt sich nun die Frage auf, warum in diesem Abschnitt die kritischen Stimmen gegenüber dem Konzept BNE so ausführlich beleuchtet wurden. Da es Ziel dieser Masterarbeit ist, Handlungsempfehlungen für den Aufbau eines Netzwerks von 9 Delphi-Studien werden als Methode bei der Untersuchung und lösungsorientierten Bearbeitung unklarer Sachverhalte durch Initiierung und Strukturierung einer Gruppenkommunikation eingesetzt. Dabei werden in mehreren aufeinanderfolgenden Befragungsrunden Expertenmeinungen zu einer Fragestellung erhoben (vgl. RIECKMANN 2011: 50). 18

27 Akteuren in der marinen Umweltbildung in Indonesien im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung zu erarbeiten, ist eine intensive Beschäftigung und ein Verständnis des Bildungskonzepts BNE im Vorfeld der Erarbeitung der Handlungsempfehlungen, meines Erachtens nach, unabdingbar. Bei der Erarbeitung der Handlungsempfehlung war es mir sehr wichtig auch immer die Fragestellung im Hinterkopf zu behalten, ob eine Legitimation gegeben ist, ein derart eurozentrisch geprägtes Bildungskonzept nach Indonesien zu exportieren und wenn ja, wie die Teilkompetenzen des Konzeptes Gestaltungskompetenz so adaptiert werden können, dass es den kulturellen Gegebenheiten vor Ort entspricht. Auch sollte die Frage gestellt werden dürfen, wie das Bildungskonzept BNE von indonesischen Sichtweisen profitieren und in welcher Art und Weise es so kulturspezifisch weiterentwickelt werden könnte. 19

28 3. BNE und marine Umweltbildung in Indonesien Die in Indonesien dominierenden Vorstellungen von Natur und Umwelt sowie die darauf bezogenen Wertvorstellungen und Verhaltenserwartungen weichen erheblich von denen ab, die in Mitteleuropa üblich sind. (KARCHER & OEPEN 1996 b: 16) 3.1 Bildung für nachhaltige Entwicklung in Indonesien Bisher gibt es nur sehr wenig wissenschaftliche Literatur über das Verständnis, die Entwicklung und die Umsetzung des Bildungskonzeptes BNE in Indonesien. Einige Informationen zu dem Thema liefert der UNESCO-Bericht National Journeys towards Education for Sustainable Development in dem Lawrence SURENDRA (2011) einen Überblick über die Entwicklungen der BNE in Indonesien gibt. In einem weiteren Bericht des UNESCO-Büros Jakarta mit dem Titel Education for Sustainable Development. Country Guidelines for Changing the Climate of Teacher Education to Adress Sustainability: Putting Transformative Education into Practice geht es vor allem um die Erarbeitung von Richtlinien für die einzelnen Länder Südostasiens, um das Bildungskonzept BNE stärker in der Lehrerausbildung zu verankern. Ebenfalls lassen sich in der Masterarbeit Understanding of Marine Environments and Sustainability by Primary School Children in Lombok, Indonesia von NUSATARI (2008) und in der Dissertation Natural Resource Use Conflicts in Indonesia: A Challenge for Sustainable Development and Education for Sustainable Development von KOCH (2012) Informationen zu BNE in Indonesien finden. Sicherlich kann man vor dem Hintergrund der mangelnden Datenlage behaupten, dass es in diesem Bereich noch einen großen Forschungsbedarf gibt Implementierung des Bildungskonzeptes BNE Im Jahr 2005 wurde auch in Indonesien die UN-Dekade für Bildung für nachhaltige Entwicklung ausgerufen und das indonesische Bildungsministerium sowie das Umweltministerium unterzeichneten ein Memorandum of Understanding, dass sie zukünftig zusammenarbeiten wollten, um die Bildung für nachhaltige Entwicklung 20

29 national zu verankern (vgl. SURENDRA 2011: 39 / UNESCO JAKARTA 2011: 16/ 19) wurde diese Vereinbarung erneuert und folgende Ziele wurden gemeinsam erarbeitet: [ ] (a) Development of the implementation of (ESD), including environmental education conducted in all lines, levels, and types of education as a place or a means in creating change in the mindset, attitude, and behavior of environmentally cultured human; (b) Coordination and synergy in the preparation of short, medium, and long term environmental education program as part of ESD; (c) Revitalization of research and development in the field of environmental protection and management; (d) Giving awards to individuals, institutions, and community who care, serve or get achievement in the field of environmental protection and management; and (e) Increasing participation, capacity, and commitment of community, central and local education policy makers as well as educators and education personnel to actively maintain and preserve the environmental functions. (UNESCO JAKARTA 2011: 19) Der Fokus bei der Implementierung der Bildung für nachhaltige Entwicklung in Indonesien liegt laut UNESCO JAKARTA (2011: 2) auf folgenden Schwerpunkten: Umorientierung der Lehrerausbildung, Bildung über den Klimawandel und Bildung zur Minimierung des Katastrophenrisikos. So wurden beispielsweise in einem regionalen Workshop mit dem Titel Developing Capacities of Teacher Education Institutions (TEIs) of Brunei Darussalam, Indonesia, Malaysia, Philippines and Timor-Leste in Reorienting Teacher Education to Address Sustainability, der vom 8. bis zum 10. Dezember 2010 stattfand, Richtlinien für die einzelnen Länder erarbeitet, in denen vor allem die Erneuerung der Lehrerausbildung im Fokus stand (vgl. UNESCO JAKARTA 2011: i). Mit dem Nachfolgeprogramm der UN-Dekade für Bildung für nachhaltige Entwicklung, dem Weltaktionsprogramm, ist jeder Mitgliedstaat und so auch Indonesien dazu aufgerufen, eine geeignete Koordinationsstruktur für die Umsetzung des Weltaktionsprogramms zu schaffen und eine nationale Anlaufstelle (National Focal Point) für BNE zu benennen (vgl. DUK 2015 a: 27). Dies hat Indonesien umgesetzt. Bildung für nachhaltige Entwicklung in der formalen Bildung SURENDRA (2011: 41) schreibt, dass unter Aufsicht des Bildungsministeriums die Institutionen für nationale Lehrplanentwicklung Stundenkonzepte, Lehrpläne und 21

30 Textbücher entwickelt haben, um das Konzept BNE in die formale, nicht-formale und informelle Bildung zu integrieren. In diesem Kontext zu nennen ist das Adiwiyata-Programm. Bei diesem Programm geht es darum, Themen wie nachhaltige Entwicklung, Umweltschutz und Verantwortungsbewusstsein durch partizipative Ansätze und die Einbeziehung der lokalen Gemeinschaft zu vermitteln. Teilnehmende Schulen werden vom Umweltministerium ausgewählt und dann von verschiedenen Akteuren bei der Programmdurchführung unterstützt (vgl. SURENDRA 2011: 41). Zwischen 2006 und 2011 haben in ganz Indonesien Schulen (von insgesamt Grund-, Mittel-, Ober- und Berufsschulen) an dem Adiwiyata-Programm teilgenommen (vgl. KEMENTERIAN LINGKUNGAN HIDUP REPUBLIK INDONESIA 2012). Zu nennen sind in diesem Zusammenhang auch die 162 indonesischen UNESCO- Schulen, die sich zu dem ASPnet-Netzwerk 10 zusammengeschlossen haben. Die UNESCO-Schulen liefern einen wichtigen Beitrag die UNESCO-Ziele, zu denen auch die Etablierung der BNE gehört, umzusetzen (vgl. UNESCO ASPnet 2016). Im Hochschulbereich konnte die Verankerung der Bildungsprämisse BNE laut SURENDRA (2011: 41ff) v.a. durch zwei Programme vorangetrieben werden: In dem Programm Student Community Services Community Empowerment Learning (SCS- CEL) werden Studierende der Gadjah Mada Universität dazu aufgefordert ein Nachhaltigkeits-Projekt im lokalen Kontext zu entwickeln und umzusetzen. Das zu entwickelnde Projekt soll dabei folgende Prinzipien und Ansätze verfolgen: es sollen winwin-lösungen geschaffen, Partnerschaften aufgebaut, Finanzierungsmöglichkeiten gesucht und forschungsbasierte Aktivitäten durchgeführt werden. Jedes Jahr nehmen an diesem Programm etwa Studierende teil und etwa 100 Projekte werden entwickelt. Ein weiteres Beispiel für die Implementierung der BNE im Hochschulbereich stellt das Network for Promotion of Sustainability in Postgraduate Education and Research (ProSPER.Net) dar. Das ProSPER.Net ist ein Netzwerk von führenden Institutionen in der Hochschulbildung aus dem asiatisch-pazifischen Raum, das die Implementierung der Bildungskonzeption BNE in postgradualen Kurse und Curricula vorantreiben möchte (vgl. SURENDRA 2011: 41ff). 10 ASPnet steht als Abkürzung für Associated Schools Project der UNESCO-Projektschulen. 22

31 Bildung für nachhaltige Entwicklung in der informellen Bildung Laut SURENDRA (2011: 44) und BRÄUER (2003) spielen in Indonesien die Zivilgesellschaft, zahlreiche Stiftungen und Nichtregierungsorganisationen 11 eine wichtige Rolle in der Umsetzung des Demokratisierungsprozesses. Auch im Bildungskontext ist die Bedeutung der Zivilgesellschaft für Individuen und für die Gesellschaft von großer Bedeutung. Während in der Vergangenheit Zivilgesellschaft und Regierung häufig sehr unterschiedliche Vorstellungen von Bildungsinhalten hatten, so scheinen sie nun immer mehr übereinzustimmen. Die Regierung akzeptiert und unterstützt das Bildungskonzept BNE und sieht es als Verbindung zwischen der Gesellschaft, der Ökonomie und der Umwelt und erkennt auch die Notwendigkeit von Demokratie und Partizipation als Basis für Entwicklung an (vgl. SURENDRA 2011: 44) Verständnis des Bildungskonzeptes BNE Immer wieder wurde im wissenschaftlichen Diskurs über BNE die Wichtigkeit betont, dass bei der weltweiten Umsetzung des neuen Bildungsparadigmas auf kulturelle Besonderheiten und landesspezifische Gegebenheiten einzugehen sei. So heißt es: [ ] die Diskussionen um nachhaltige Entwicklung sind eingebettet in kulturelle Wahrnehmungs- und Handlungsmuster, z.b. die Frage von Gerechtigkeit und Gleichheit. Die Mentalitäts- und Risikoforschung weist zudem darauf hin, dass die Wahrnehmung von Umweltphänomenen als Umweltprobleme abhängig ist von kulturellen Kontexten, womit auch Fragen nach kulturellen Differenzen und deren Reflexion eine wichtige Rolle spielen. (DE HAAN & HARENBERG 1999 / MICHELSEN 2008: 46 / OVERWIEN 2013: 20) 12 Auch SURENDRA (2011: 38) betont in seiner Einleitung, dass, wenn es um die Etablierung bzw. um die Einführung eines neuen Bildungskonzeptes geht, es sehr wichtig sei, die komplexen und schwierigen sozio-politischen Entwicklungen in der Vergangenheit Indonesiens (Kolonialherrschaft, Diktatur) im Hinterkopf zu behalten. Laut SURENDRA befindet sich die Republik Indonesien, seitdem die Diktatur Suhartos im Jahr 1998 ein Ende fand, in einem Demokratisierungs- und Dezentralisierungsprozess. Umweltbildung sei lange sowohl formeller als auch informeller Natur gewesen und vor 11 An dieser Stelle kann leider nicht auf die Nichtregierungsorganisationen und Stiftungen im Einzelnen eingegangen werden. Einen guten Überblick über Nichtregierungsorganisationen und Stiftungen, die sich im Umweltbildungsbereich in Indonesien engagieren bietet BRÄUER (2003: 54ff), wenngleich seit dem Erscheinen ihrer Arbeit im Jahr 2003 unzählige Nichtregierungsorganisationen dazu gekommen sein dürften. 12 Ursprünglich stammt der Inhalt dieses Zitats von DE HAAN & HARENBERG (1999). Jedoch ist es dort nicht wortwörtlich zu finden. Wortgetreu ist es sowohl bei OVERWIEN (2013: 20) als auch bei MICHELSEN (2008: 46) zu finden. Eine eindeutige Zuordnung ist somit schwierig. 23

32 allem Nichtregierungsorganisationen spielen bis heute eine Schlüsselrolle im Aufbau eines nationalen Bewusstseins über Umweltzusammenhänge und -probleme. Vor diesem Hintergrund sei das Bildungskonzept BNE als integratives Konzept zu verstehen und ist von großer Bedeutung und Relevanz (vgl. SURENDRA 2011: 38). Auch wenn in dem Bericht des UNESCO-Büros Jakarta bei dem Bildungskonzept BNE die Rede von Umweltbildung, die Bedeutung von Umweltschutz und -management und von Partizipation ist und somit das Verständnis von Bildung für nachhaltige Entwicklung ähnlich dem Verständnis im deutschen Kontext zu sein scheint, so lauten die Ziele der UN-Dekade für Bildung für nachhaltige Entwicklung in Indonesien nach SURENDRA (2011: 39) doch ein wenig anders: The DESD national implementation strategy aims to (i) Increase access and opportunities for quality basic education, especially for poor and disadvantaged students; (ii) Improve the quality of basic education services and facilitate the ability and potential of the community to ensure an efficient early childhood education; (iii) Improve capacity-building at local and community levels through schoolbased management and community participation; and, (iv) Improve the professionalism and accountability of educational institutions based on knowledge, skills, experience, attitudes and values derived from both national and global standards. Das Zitat von SURENDRA belegt, dass es in Indonesien immer noch vor allem darum geht, die Elementarbildung zu sichern und jedem Kind die Möglichkeit zu geben, eine Schule zu besuchen. Das Verständnis des Bildungskonzeptes BNE in Indonesien lässt sich in diesem Unterkapitel nicht abschließend darstellen, da meiner Meinung nach, eine umfangreichere, ausführlichere Darstellung sowohl der indonesischen Kultur, der indonesischen Bildungskonzeptionen, aber auch des Natur- und Bildungsverständnisses im Islam von Nöten wäre, was jedoch den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde Herausforderungen Die Implementierung des Bildungskonzeptes Bildung für nachhaltige Entwicklung ist in Indonesien vor große Herausforderungen gestellt. Vielerorts müssen die Menschen und auch die Politik mit der Bewältigung ganz anderer, viel elementarerer Probleme und Herausforderungen kämpfen wie z.b. mit Armut, Gesundheitsbelange, Mangelernährung und Umweltkatastrophen. Da es meist aktuellere und wichtigere Probleme gibt, hat die BNE nur eine niedrige Priorität. Aber auch der Zeitmangel in den Schulen lässt laut 24

33 SURENDRA (2011: 46) keinen Raum für BNE. Als größtes Problem sieht SURENDRA (2011: 40) jedoch den Mangel an qualifiziertem Lehrpersonal, Lehrplanentwicklern und Mängel in der Lehrerausbildung an, die den Implementierungsprozess sehr erschweren. Auch das Nicht-Vorhandenseins einer nationalen politischen Strategie für die Verankerung der BNE, die nur schwache Kooperation zwischen dem Bildungs- und dem Umweltministerium, die Unklarheit und Verwirrung über das Bildungskonzept und die Bedeutung von BNE im Land sowie der Mangel an finanziellen Ressourcen, Monitoring- und Evaluationsmöglichkeiten würden den Implementierungsprozess laut SURENDRA (2011: 49) und UNESCO JAKARTA (2011: 16) deutlich behindern und verzögern. 3.2 Bedarfsermittlung im Bereich der marinen Umweltbildung in Indonesien Um die Entwicklungen in der marinen Umweltbildung in Indonesien und ein mögliches Interesse an einem Netzwerkaufbau ermitteln zu können, war es im Vorfeld wichtig, den Bedarf vor Ort in Indonesien festzustellen. Deshalb wurde vom 12. bis zum 28. April 2015 als Vorbereitung für diese Masterarbeit eine Bedarfsermittlung in Indonesien durchgeführt Definition und Ziele der Bedarfsermittlung In der Literatur lassen sich unterschiedliche Begriffe, Vorgehensweisen und Methoden finden, um Bedarfe zu ermitteln, wie beispielsweise Bildungsbedarfsanalyse, Bedarfsermittlung, Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs und Bedarfserkundung. Da zunächst einmal ein Bedarf ermittelt werden sollte, wurde die Bedarfsermittlung als Vorgehensweise gewählt. Im Folgenden eine Definition von GERHARD (1992: 17): Bedarfsermittlung ist folglich der schwierige Versuch, mit empirischen und kommunikativen Methoden diese unterschiedlichen Anforderungen und Interessen zu erfassen, zu beschreiben und für die Angebotsplanung zu be- und verwerten. Sie dient der Gewinnung von Planungsdaten für die Angebotsentwicklung der gesellschaftlichen und institutionellen Legitimation des Angebots, seiner Lernziele und Inhalte. [.] Bedarfsentwicklung ist hier zu verstehen als Prozess des Aushandelns von gesellschaftlichen, institutionellen, politischen, wirtschaftlichen oder wissenschaftlichen Bedarfen und individuellen Bedürfnissen. 13 Die Durchführung dieser Bedarfsermittlung wurde finanziell von der Lighthouse Foundation Deutschland unterstützt und die Vorgehensweise, die gesammelten Daten, sowie die Ergebnisse der Bildungsbedarfsanalyse in einer bisher unveröffentlichten Dokumentation für die Lighthouse Foundation festgehalten. Die folgenden Daten basieren zu einem Großteil auf dieser unveröffentlichten Dokumentation (vgl. ALTWICKER 2015). 25

34 Da sich bereits im Vorfeld der Bedarfsermittlung die Idee eines Netzwerkaufbaus herauskristallisiert hatte, war das angestrebte Ziel der Bedarfsermittlung also möglichst viel über die unterschiedlichen Interessen und Erwartungen der zu erreichenden Zielgruppen zu erfahren (vgl. SCHEFFELT 2012: 2). Bei der Durchführung der Bedarfsermittlung wurde das folgende Schema (vgl. HAGELAUER et al.: 5) genutzt: [ ] 1. Eine Bedarfshypothese formulieren, 2. Ziel(e) der Bedarfsanalyse festlegen, 3. Zielgruppe / Zielperson festlegen und evtl. Einflussfaktoren berücksichtigen, 4. Auswahl bestimmter Methoden, 5. Konkreter Ablauf und Durchführungszeitpunkt festlegen, 6. Informationen auswerten und überprüfen, ob das Ziel erreicht wurde Defizithypothese/ Bedarfsvermutung Die der Bedarfsermittlung zugrundeliegende Defizithypothese lautete wie folgt: Seit dem Jahr 2000 wurden in Indonesien zunehmend immer mehr Organisationen, Vereine und Stiftungen, die sich im marinen Umweltbildungsbereich engagieren, gegründet. Nach anfänglichen Recherchen erschien es so, als gäbe es bisher kaum eine Vernetzung dieser Akteure. Um die verschiedenen Akteure zusammenzubringen, einen Erfahrungsaustausch zu ermöglichen, Materialien und Methoden zu sammeln und um gemeinsame Zukunftsperspektiven erarbeiten zu können, könnte ein Netzwerkaufbau und die Planung eines ersten Auftaktworkshops mit den betreffenden Akteuren zukunftsweisende Entwicklungen in Gang bringen Methodologie Um die unterschiedlichen Interessen und Erwartungen der zu erreichenden Zielgruppen des geplanten Netzwerkaufbaus zu ermitteln, wurden verschiedene Methoden, die in der Literatur für eine Bedarfsermittlung als geeignet dargestellt werden, angewendet. Dabei ging es vor allem auch darum herauszufinden, ob ein derartiger Netzwerkaufbau von indonesischer Seite als sinnvoll erachtet wird. Tabelle 2 stellt eine Auflistung der verwendeten Methoden und die damit beabsichtigten Ziele dar. 26

35 Tabelle 2 Methoden der Bedarfsermittlung Methoden Medienanalyse: Internet, Zeitungsartikel, Soziale Netzwerke Wissenschaftsanalyse o (Sichtung und Auswertung von Fachzeitschriften und Forschungsliteratur) Informelle Gespräche mit Praxisvertretern oder Fachvertretern Angebotsanalysen: Analyse von Programmen und Angeboten ähnlicher Zielsetzung Ziele Untermauerung der Defizithypothese Allgemeine Beschreibung des Bedarfs Ermittlung von Kontakten zu Akteuren/ Experten Informationen zu neuesten Erkenntnissen in Fachgebiet Auswahl von Experten Überprüfung der praktischen Relevanz und der fachlichen Richtigkeit und Angemessenheit eines geplanten Probeangebots auf den versch. Planungsstufen Erfassung der Angebotsdichte und curriculare Schwachstellen Institutionelle, curriculare, zielgruppenbezogene, regionale und finanzielle Gesichtspunkte, sowie bisherige Akzeptanz dieser Angebote sehr wichtig Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an GERHARD (1992). Bei der Datenerhebung wurde nach den Methoden der qualitativen Sozialforschung gearbeitet. Die Medien-, Angebots- und Wissenschaftsanalyse konnte weitestgehend von Deutschland aus vorgenommen werden. Es wurden im Rahmen der Medien- und Angebotsanalyse Daten von insgesamt 26 Organisationen, die marine Umweltbildung in Indonesien anbieten, aus den folgenden Quellen zusammengetragen: Internetseiten der jeweiligen Organisationen Online-Zeitungsartikel facebook- und Twitter-Profile der einzelnen Organisationen und Mitarbeiter/innen Online-Publikationen diverser Organisationen. Da nur sehr wenig wissenschaftliche Literatur über marine Umweltbildung in Indonesien existiert, konnten in die Wissenschaftsanalyse nur eine Masterarbeit und zwei Paper einbezogen werden. Um den Bedarf nach einem Netzwerkaufbau und nach einem Auftaktworkshop bei den betreffenden Teilnehmenden zu ermitteln, einen ersten persönlichen Kontakt herzustellen und ggf. Inhalte gemeinsam mit den möglichen Partnern vor Ort abzustimmen, wurde eine zweiwöchige Reise nach Indonesien durchgeführt, bei der informelle Gespräche mit 27

36 Praxis- und Fachvertretern sowie mit Experten/innen stattfanden. Die Praxis- und Fachvertreter wurden in Jakarta und Bogor (auf der Insel Java), in Sanur und Denpasar (auf der Insel Bali), in Mataram (auf der Insel Lombok) und in Makassar (auf der Insel Sulawesi) getroffen. Mit einer Person (aus Provinz Papua auf Neuguinea) wurde ein Telefoninterview durchgeführt. Insgesamt wurden während der Indonesienreise mit 11 Personen, die sich im marinen Umweltbildungsbereich in Indonesien engagieren, halbstrukturierte explorative Leitfadeninterviews durchgeführt. Bis auf zwei Personen waren alle Interviewpartner indonesischer Herkunft. Unter den 11 interviewten Personen befanden sich vier Männer und sieben Frauen. Zudem wurde in Deutschland mit einer in Indonesien tätigen Expertin ebenfalls ein halbstrukturiertes exploratives Leitfadeninterview durchgeführt. Darüber hinaus wurden in Indonesien zwei Fragebögen versandt, da nicht alle Vertreter/innen der Organisationen persönlich befragt werden konnten. Eine Übersicht über die Interviewpartner und die Personen, die einen Fragebogen ausgefüllt haben findet sich im Anhang 1. Um bei der Bedarfsermittlung ein möglichst breites Spektrum an verschiedenen Organisationen und damit einhergehend die verschiedenen Meinungen und Wahrnehmungen abzubilden, wurden Gesprächspartner aus den folgenden Organisationen für die halbstrukturierten explorativen Interviews ausgewählt: größere Organisationen: bspw. World Wide Fund for Nature (WWF); RarePlanet; Conservation International (CI); Turtle Foundation, kleinere Nichtregierungsorganisationen: Bintang Laut; Yayasan Hutan Biru; Juang Laut Lestari (JARI); Marine Conservation South-East-Asia (MC-SEA), Yayasan Kalabia, Zentren: TerumbuKarangIndonesia (TERANGI); Coral Triangle Center (CTC), Vertreter aus dem akademischen Bereich (Universitas Indonesia), Sowohl lokale, wie auch internationale Gesprächspartner. Abbildung 2 zeigt die Verortung der Organisationen, mit deren Vertreter/innen im Rahmen der Bedarfsermittlung Interviews geführt wurden. 28

37 Abbildung 2 Im Rahmen der Bedarfsermittlung befragte Organisationen in der marinen Umweltbildung in Indonesien Quelle: Eigene Darstellung Nichtsdestotrotz bilden die im Rahmen der Bedarfsermittlung erhobenen Daten nur einen minimalen Ausschnitt aus dem Gesamtbild und erheben daher keinen Anspruch auf Vollständigkeit Wissenschaftliche Literatur im Bereich der marinen Umweltbildung in Indonesien Bis auf eine Masterarbeit von der Indonesierin Hani NUSANTARI mit dem Titel Understanding of Marine Environments and Sustainability by Primary School Children in Lombok, Indonesia (2008), die an der University Waikato - New Zealand geschrieben wurde, eine Bachelorarbeit von Melanie ADAM mit dem Titel BioRocKids The Development and Implementation of a Sustainable Marine Environmental Education Project for Children in Pemuteran, Bali, Indonesia und einzelne Paper von Riani WIDIARTI (2007 / 2008) von der Universitas Indonesia konnte weder im internationalen, noch im nationalen (indonesischen) Diskurs weitere wissenschaftliche Literatur über marine Umweltbildung in Indonesien gefunden werden. Aktuell verfasst Roger Spranz am Leibniz-Zentrum für Marine Tropenökologie (ZMT) seine Doktorarbeit mit folgendem Titel: Environmental Awareness in Indonesia - Reducing the Consumption of Plastic Bags in Indonesia. Zusammenfassend lässt sich somit sagen, dass bisher nur sehr wenig wissenschaftliche Literatur über marine Umweltbildung in Indonesien vorliegt. 29

38 3.2.5 Aktuelle Entwicklungen in der marinen Umweltbildung in Indonesien Die Ergebnisse der Bedarfsermittlung zeigen, dass sich in Indonesien zahlreiche verschiedene Organisationen im Bereich der marinen Umweltbildung engagieren. Auffällig ist, dass scheinbar ein Gefälle von West- nach Ostindonesien vorliegt. Während sich in Westindonesien (Sumatra, Kalimantan und Java) die Umweltorganisationen vornehmlich auf den Schutz des Waldes fokussieren, konzentriert sich eine Vielzahl der marinen Umweltbildungsaktivitäten auf Ostindonesien (Sulawesi, Nusa Tenggara und Papua) und dort im Speziellen auf die Provinz Papua. Dies könnte damit zu erklären sein, dass vor allem der östliche Teil Indonesiens im Bereich des Korallendreiecks liegt. Nach den erhobenen Daten der Bedarfsermittlung lassen sich die Organisationen in ihrer Konzeption zwar voneinander unterscheiden, in ihren Aktivitäten im marinen Umweltbildungsbereich gibt es jedoch auch viele Gemeinsamkeiten. So sind verschiedene Programmformate auszumachen: mehrtägige Komplett- Programme (beispielsweise Wissensvermittlung über das Ökosystem der Seegraswiesen, Mangrovenwälder und Korallenriffe; menschliche Einflüsse, wie z.b. Erosion, Müllproblematik, destruktive Fischereimethoden und deren Folgen), Einzelveranstaltungen (z.b.: eintägige Beach-Clean-Ups; Schnorchelausflüge), Artenschutz-Programme (Thementage zu bestimmten besonders bedrohten Meereslebewesen, wie z.b. Schildkröten, Haie, Mantas, etc.), Mischformen. Marine Umweltbildungsschiffe In den letzten Jahren lässt sich deutlich ein Trend zu marinen Umweltbildungsschiffen beobachten, die in abgelegenen Gegenden Indonesiens operieren und aufgrund ihrer Mobilität auch die sonst schwer zu erreichenden Dörfer anfahren. Indonesien ist mit seinen mehr als Inseln der weltweit größte Archipel und viele Dörfer liegen auf kleinen Inseln, die nur schwer zu erreichen sind. So entstand an verschiedenen Standorten in Indonesien die Idee marine Umweltbildungsschiffe zu nutzen. Drei dieser marinen Umweltbildungsschiffe sollen im Folgenden kurz vorgestellt werden. Die Kalabia ist ein Umweltbildungsschiff, das seit 2007 in mehr als 100 Dörfern im Raja Ampat-Archipel in der Provinz Papua unterwegs ist und dort in dreitägigen Workshops interaktive und innovative marine Umweltbildung v.a. für Kinder anbietet. Finanziert wurde die Kalabia zunächst bis zum Jahr 2012 von Conservation International. Seit 2012 wird der 30

39 neugegründete Verein Yayasan Kalabia von der Indonesian Port Corporation unterstützt. Ebenfalls in Papua, in der Teluk Cendrawasih (ehemals als Paradiesvogel-Bucht bekannt), ist seit 2012 das marine Umweltbildungsschiff Gurano Bintang des WWF Indonesia unterwegs. Einmal im Monat besucht das Schiff die Dörfer in der Teluk Cendrawasih und arbeitet eng mit den Lehrern/innen und Sonntagsschullehrern/innen 14 zusammen. Darüber hinaus wird das Schiff auch für Monitoring-Zwecke und die medizinische Versorgung der lokalen Bevölkerung genutzt. Ein weiteres marines Umweltbildungsschiff, die Yosina, wird seit 2013 von dem Verein Juang Laut Lestari (JARI) betrieben und von der Organisation Chimp-n-Sea finanziert. Nach anfänglichen Startschwierigkeiten soll das umgebaute Fischerboot in Zukunft in den Gewässern von Lombok und Sumbawa operieren. Es soll zum einen als marines Umweltbildungsschiff, zum anderen aber auch für die Meeresforschung genutzt werden. Marine Umweltbildungsvereine Die Organisation TerumbuKarangIndonesia (TERANGI) in Jakarta kann wohl als eine der ersten marinen Umweltbildungsorganisation Indonesiens bezeichnet werden. Gegründet wurde sie im Jahr 1999 in Jakarta und arbeitet auf den Pulau Seribu (Archipel der Tausend Inseln), einer Inselgruppe vor Jakarta. TERANGI bildet vor allem Multiplikatoren aus und führt regelmäßig marine Umweltbildungsprogramme mit Schülern/innen durch. Auf Lombok wurde im Jahr 1997 der Verein Juang Laut Lestari (JARI) gegründet, der sich seit 2010 verstärkt mit mariner Umweltbildung an drei Projektstandorten auf Lombok und Sumbawa einsetzt und wie oben bereits erwähnt das Umweltbildungsschiff Yosina betreibt. Die kleine Nichtregierungsorganisation Bintang Laut wurde 2005 in Manado gegründet und arbeitete vor allem im Meeresnationalpark Bunaken. Bintang Laut hatte 7 Partnerschulen im Meeresnationalpark Bunaken, in denen regelmäßig marine Umweltbildungseinheiten durchgeführt wurden oder die ins Umweltbildungszentrum auf der Insel Bunaken eingeladen wurden. Im Jahr 2013 wurde Bintang Laut nach internen Problemen aufgelöst, jedoch arbeiten noch einige Mitglieder non-formal im marinen Umweltbildungsbereich vor allem an Schulen. 14 Sonntagsschullehrer/innen leiten jeden Sonntag in den sehr christlich geprägten Provinzen Nordsulawesi und Papua Kindergottesdienstgruppen an. Diese Kindergottesdienstgruppen sind für die marine Umweltbildung insofern von Relevanz, da sie im informellen Bereich Bildungsangebote anbieten und die Sonntagsschullehrer/innen wichtige Multiplikatoren für marine Umweltbildungsthemen in diesen Provinzen sein können. 31

40 Die international tätige Organisation Mangrove Action Project (MAP) hat seit vielen Jahren ebenso im Meeresnationalpark Bunaken aber auch in Südsulawesi und auf Bali Umweltbildungsprojekte vor allem im Bereich des Mangrovenschutzes durchgeführt. Marine Umweltbildungsangebote, wie das Format Marvelous Mangroves sind in der Arbeit von MAP die Grundlage für alle weiteren Aktivitäten wie Mangrovenrehabilitation oder alternative Einkommensquellen. Aufgrund von Differenzen mit der Mutterorganisation gründeten einige Angestellte des MAP-Projektes in Südsulawesi einen neuen Verein, der sich ebenfalls für den Schutz, die Wideraufforstung der Mangrovenwälder und für Umweltbildung in den Bereichen Mangroven und Seegraswiesen einsetzt: Yayasan Hutan Biru (Blue Forests). Yayasan Hutan Biru arbeitet an vier Projektstandorten in Südsulawesi und das Herzstück ihrer Arbeit ist die marine Umweltbildung. Die Yayasan Pengelolaan Lokal Kawasan Laut (PLKL) hat mehrere Projektstandorte in Indonesien. Vor allem in Ostindonesien führt PLKL an 27 Grundschulen marine Umweltbildungsprogramme durch. Jedes Jahr nehmen dabei 135 Einheimische, 160 Lehrer/innen und 810 Fünftklässler/innen an den Programmen teil. PLKL hat es darüber hinaus geschafft, die Inhalte der marinen Umweltbildung in Form von lokalen Curricula fest im Lehrplan zu verankern. Vereine zum Schutz von bedrohten Meereslebewesen / Müllvermeidung Neben den oben beschriebenen marinen Umweltbildungsvereinen, die sich ganzen Ökosystemen widmen, gibt es viele Organisationen, die sich zum einen für den Schutz bestimmter bedrohter Meereslebewesen, wie beispielsweise für Schildkröten, Mantas oder Haie, zum anderen auch für die in Indonesien immer dramatischer werdende Müllproblematik einsetzen und versuchen mit Bildungsmaßnahmen dagegen an zu steuern. Zu nennen wären hier beispielsweise die Turtle Foundation Indonesia und Konservasi Biota Laut Berau (BLB), die neben den Schutzmaßnahmen für Schildkröten in Ostkalimantan auch sehr aktiv im Bereich der marinen Umweltbildung tätig sind. Der Verein Marine Conservation Southeast Asia (MC-SEA) engagiert sich auf den Banda- Inseln vor allem im Bereich der Müllvermeidung und -verwertung. In einigen Dörfern ist es dem Verein gelungen eine lokale Müllabfuhr zu etablieren. Darüber hinaus setzt sich der Verein mit mariner Umweltbildung auch für den Schutz von Haien und deren Lebensräumen ein. Die Initiative Bye-Bye Plastik Bag Bali (BBPB) wurde im Jahr 2013 von zwei balinesisch-niederländischen Mädchen gegründet. Mit einer Petition und 32

41 Aufklärungsveranstaltungen wollen sie erreichen, dass Bali in Zukunft frei von Plastiktüten wird. Organisationen, die Marine Umweltbildung als Unterprojekte haben Auch viele internationale in Indonesien tätige Organisationen wie rare.org, der World Wide Fund for Nature (WWF), das International Ocean Institute (IOI) oder das Coral Triangle Center (CTC) führen marine Umweltbildungsmaßnahmen an den verschiedensten Standorten in Indonesien durch. Internationale Partner und Initiativen Die Arbeit der indonesischen Organisationen wird durch eine Vielzahl von internationalen und, immer stärker werdend, auch von indonesischen Geldgebern unterstützt. Als internationale Partner sind hier u. a. zu nennen: Conservation International (CI), The Nature Conservancy (TNC), Paul G. Allen Family Foundation, Vulcan Inc., The Walton Family Foundation, The David and Lucile Packard Foundation, The Henry Ford Foundation, The Blue Sphere Foundation, The Safina Center, The Rufford Small Grants Foundation, Lighthouse-Foundation, WWF, The Samdhana Institute und Global Greengrants Network. Zusammenfassung Eine Erfassung von allen Organisationen, Initiativen, Vereinen oder Einzelpersonen, die sich im Bereich der marinen Umweltbildung in Indonesien einsetzen, ist aufgrund der Größe Indonesiens und der mangelnden Datenlage schier unmöglich. Anhand der in der Bedarfsermittlung gesammelten Daten konnte jedoch ein Trend der Ausweitung der marinen Umweltbildungsaktivitäten ausgemacht werden. Auch Safran Yusri, der Leiter von TERANGI bestätigte in einem Interview 15 diese Beobachtung und erklärte, dass es seit 2002 eine starke Aufwärtsbewegung in der marinen Umweltbildung gebe. Abbildung 3 stellt diesen Trend anschaulich dar. In der Grafik ist die kumulative Anzahl der Organisationen, die marine Umweltbildung in Indonesien betreiben, nach ihrem Gründungsjahr aufgeführt. Eine Schwierigkeit bei der Darstellung war es, dass manche Organisationen zwar schon in den 1990er Jahren gegründet wurden, jedoch erst viel später marine Umweltbildungsprogramme mit in ihren Aktivitäten-Katalog aufgenommen haben. Da jedoch nicht bei allen Organisationen zurückverfolgt werden 15 Siehe ANHANG 1. Interviewpartner unter 1B. 33

42 konnte, in welchem Jahr marine Umweltbildung in das Programm der jeweiligen Organisationen aufgenommen wurde, bleibt die Graphik wissenschaftlich unscharf und versucht nur einen Trend darzustellen. Diese Tatsache kann zu einer Verzerrung bei der Deutung von Abbildung 3 führen und muss beachtet werden. Abbildung 3 Kumulative Anzahl der Organisationen mit marinen Umweltbildungsprogrammen in Indonesien zwischen Organisationen mit marinen Umweltbildungsprogrammen Quelle: Eigene Darstellung basierend auf gesammelte Daten von insgesamt 26 Organisationen Ergebnisse der Bedarfsermittlung zum geplanten Netzwerkaufbau Mit den in Indonesien getroffenen Fachvertretenden und Experten/innen wurden explorative halbstrukturierte Leitfadeninterviews geführt. Dabei gliederten sich die durchgeführten Interviews in zwei Teile. In dem ersten Teil bezogen sich die Fragen auf die Arbeitsweise der jeweiligen Organisation. Ebenfalls in diesem Teil wurde versucht mehr über die Zusammenarbeit mit anderen Organisationen, über mögliche Mitgliedschaften in Netzwerken und über die Ergebnisse der bisherigen Arbeit zu erfahren. In dem zweiten Teil der Interviews wurden dann sehr konkret Fragen zu einem möglichen Auftakt-Workshop zum Aufbau des Netzwerks gestellt. An dieser Stelle konnten die befragten Personen auch ganz direkt ihre Wünsche und Hoffnungen äußern. 34

43 In den zahlreichen Gesprächen und Interviews kamen immer wieder bestimmte Punkte zur Sprache: Es gibt nur sehr vereinzelt bzw. kaum einen Austausch zwischen den Organisationen. Jede Organisation verfügt über Stärken und Schwächen. Ein Austausch mit anderen Organisationen wäre sinnvoll, um von den Stärken und Schwächen der anderen zu lernen. Hauptsächlich wurde der Wunsch nach Erfahrungsaustausch, Netzwerkaufbau und das Kennenlernen neuer Methoden genannt. Ein Auftakt-Workshop ist von allen Seiten gewünscht, wenn auch mit verschiedenen inhaltlichen Schwerpunkten. Von einigen Organisationen wurde der Wunsch geäußert, dass auf einem Workshop auch gewisse Standards, z.b. in der Anpflanzung von Mangroven, Schildkrötenschutzmaßnahmen, etc. festgelegt werden sollten. Von vielen Seiten wurde der Wunsch nach einem langjährigen und nachhaltigen Prozess geäußert. Auch wurde immer wieder auf die Notwendigkeit, die Regierung einzubeziehen, verwiesen. Vermehrt kam die Frage auf: Wie kann das Potential der neuen Medien zur Verbreitung der marinen Umweltbildung genutzt werden? Ratna Fadilah betonte in dem Interview 16 noch, dass die marine Umweltbildung auch in Zukunft für die Etablierung der geplanten Schutzgebiete in Indonesien von wichtiger Bedeutung sein werde. Gemeinsam entwickelten wir während des Interviews das folgende Schaubild. 16 Siehe ANHANG 1. Interviewpartner unter 4B. 35

44 Abbildung 4 Marine Umweltbildung als wichtiges Element in der Etablierung von Meeresschutzgebieten? Ministry of Education and Culture; Ministry of Fisheries and Marine Affairs, Ministry of Research, Technology, and Higher Education Integrated Coastal Zone Management Marine Environmental Education NGO Schools/ Universities/ Civil Society NGO NGO Marine Protected Areas in Indonesien Expansion of Marine Protected Areas in Indonesia Lack of good management paper parks Capacity Building e.g. MPA- Manager Marine Environmental Education Quelle: Eigene Darstellung gemeinsam mit Ratna Fadilah erarbeitet. Netzwerke in der marinen Umweltbildung in Indonesien Auf die Frage, ob es im Bereich der marinen Umweltbildung schon ein Netzwerk gäbe oder schon einmal ein Workshop stattgefunden habe, wurde immer wieder auf das Jaringan Pendidikan Lingkungan (Netzwerk Umweltbildung) und die Adiwiyata-Schulen vom Umweltministerium verwiesen. Das Jaringan Pendidikan Lingkungan ist jedoch nicht spezialisiert auf marine Umweltbildung, sondern hat vor allem die Bildung für Nachhaltige Entwicklung im Fokus. Im Bereich der marinen Umweltbildung wurde im Jahr 2007 bereits ein Workshop mit marinen Umweltbildner/innen durchgeführt. Dieser wurde durch Pew Fellowship finanziert und durch TNC durchgeführt. Die Ergebnisse und gesammelten Materialien des Workshops wurden auf einer CD-Rom festgehalten. Nach dem Workshop gab es aber keine weiteren Aktivitäten des Blue Educators Networks. Laut Angela Beer 17 (Kalabia / Conservation International) war das Blue Educators Network zum Scheitern verurteilt, da es keine Person bei Conservation International gab, die sich um die Entwicklung und Aufrechterhaltung dieses Netzwerks kümmerte. Laut Angela Beer seien alle 17 Siehe ANHANG 1. Interviewpartner unter 3C. 36

45 Teilnehmer/innen des Workshops zu sehr mit ihren eigenen Projekten beschäftigt gewesen und es bräuchte eben eine Person, die ihre Kraft nur dafür aufbringen würde, die einzelnen Akteure zusammenzuhalten. Nur drei interviewte Fachvertreter hatten schon einmal etwas von dem Blue Educators Network gehört. BNE in der marinen Umweltbildung Auch wenn es ursprünglich geplant war eine Frage zu dem Bekanntheitsgrad des Bildungskonzepts BNE im Rahmen der Interviews zu stellen, so kam es in der Realität nicht dazu. Da es sich bei den durchgeführten Interviews um halbstrukturierte explorative Interviews handelte, passte die Frage über den Bekanntheitsgrad des Bildungskonzepts BNE meiner Meinung nach in den meisten Fällen nicht. Es war mir vor allem wichtig mehr über die Arbeit der Interviewpartner im Bereich der marinen Umweltbildung zu erfahren und ich hatte den Eindruck, wenn ich eine Frage nach BNE stellen würde, dann müsste ich das Konzept ggf. auch erläutern. Da mir das Konzept BNE zu dem Zeitpunkt der Durchführung der Interviews aber selber noch sehr unklar war, entschied ich mich dagegen eine Frage nach BNE in der marinen Umweltbildung zu stellen. Auch hätte es womöglich den Rahmen der Interviews gesprengt. Jedoch erwähnte eine interviewte Person von sich aus - in einem Nebensatz - das Konzept BNE. Sicherlich gibt es in diesem Bereich Forschungsbedarf, der aber in dieser Masterarbeit nicht geleistet werden konnte. 37

46 4. INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK - Handlungsempfehlungen für den Netzwerkaufbau Networks are powerful mechanisms for sharing information and knowledge. They also promote communication and coordination to achieve sustainable development. Networks act as effective catalysts for building up relationships and commitment among public and private stakeholders at local, national, regional, and international levels. (EGGER et al. 2006: I) 4.1 Ausgangslage und Ziele des geplanten Netzwerkaufbaus Die Bedarfsermittlung hat gezeigt, dass es derzeit 26 Organisationen in Indonesien gibt, die sich in dem Bereich der marinen Umweltbildung engagieren. Zwischen diesen 26 Organisationen gibt es bisher aber weder einen Austausch, noch eine Vernetzung. Von den in der Bedarfsermittlung befragten Personen war ein Großteil deshalb sehr an dem Aufbau eines Netzwerks und an einem Auftakt-Workshop interessiert. Um die in der Bedarfsermittlung entstandene Motivation zu nutzen und den interviewten Personen einen Einblick in die Erkenntnisse der Bedarfsermittlung zu geben, wurden in einem Rundschreiben per insgesamt 41 Kontaktpersonen aus der marinen Umweltbildungsbranche in Indonesien von mir angeschrieben. Die Resonanz auf diese erste Rundmail war sehr groß und so bildete sich im Herbst 2015 ein Kernteam von insgesamt 12 Personen aus verschiedenen Organisationen und Institutionen 18 heraus. Dieses Kernteam verfasste gemeinsam in den nächsten Monaten bis Ende des Jahres 2015 einen Projektantrag für einen Auftakt-Workshop. Neben dem Aufbau eines Kernteams wurde am 08. Juli 2015 eine geschlossene facebook-gruppe mit dem Namen INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK (im folgenden IMEN abgekürzt) 19 gegründet, um eine Plattform für Interessierte zu schaffen. Diese facebook-seite hatte innerhalb kürzester Zeit mehr als 230 Mitglieder und es findet ein reger Austausch über marine Umweltbildungsthemen statt. 18 Mitglieder des Kernteams kommen sowohl aus größeren internationalen NROs (WWF Indonesia, Conservation International, Turtle Foundation, LMMA, Coral Triangle Center), als auch aus kleineren indonesischen NROs (JARI, Yayasan Hutan Biru, Yayasan FOCIL, Konservasi Biota Laut Berau) und ein Vertreter der Universitas Sam Ratulangi. 19 Die Anregung für die Auswahl des Namens INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK (IMEN) hat sicherlich die Namensgebung eines ähnlichen Netzwerks - des International Pacific Marine Educators Network (IPMEN) - gegeben. Das INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK stellt jedoch ein eigenständig agierendes Netzwerk dar. 38

47 Die Ziele des geplanten Netzwerkaufbaus und des Auftaktworkshops wurden bereits in dem Projektantrag, den die 12 Mitglieder des Kernteams gemeinsam erarbeitet hatten, definiert: Ziele des Auftaktworkshops: 1. Erstes gemeinsames Kennenlernen, 2. Austausch von Erfahrungen, Methoden und Materialien, 3. Darstellung von Best-Practice-Beispielen, 4. Austausch über Probleme und Schwierigkeiten in der Umsetzung und Implementierung von mariner Umweltbildung, 5. Klärung der Rechtsform und Organisationsstruktur des Netzwerks, 6. Brainstorming zu Finanzierungmöglichkeiten, 7. Einrichtung von Arbeitsgruppen, 8. Erarbeitung einer ersten Skizze für einen Fünf-Jahres-Plans. Ziele des langfristigen Netzwerkaufbaus: 1. Stärkung der Zusammenarbeit mit politischen Vertretern (Ministerium für Fischerei und marine Angelegenheiten, Bildungsministerium, Umweltministerium und lokalen Regierungen), wissenschaftlichen Einrichtungen (Universitäten, Forschungsinstitutionen) und Medien, um die Implementierung der marinen Umweltbildung in die formale Bildung voranzutreiben, 2. Entwicklung und Erarbeitung von neuen Ideen, innovativen Lösungen und Curricula, 3. Qualitätssicherung und -entwicklung, 4. Erarbeitung eines Strategieplans für die Zukunft der marinen Umweltbildung in Indonesien, 5. Aufbau einer Internetseite, die auch als ThinkTank dienen kann. Bei der Erarbeitung der folgenden Handlungsempfehlungen wurde sich an den theoretischen Vorgehensweisen beim Aufbau von Netzwerken vor allem an den praxisnahen Werken von QUILLING et al. (2013) und EGGER et al. (2006) orientiert. Eine gute Übersicht über notwendige Schritte in dem Prozess der Etablierung und des Managements von Netzwerken von EGGER et al. (2006: 8f) findet sich als Orientierungshilfe in Anhang 3. 39

48 Der Aufbau des geplanten Netzwerks sollte möglichst im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung gestaltet werden. Obwohl die Ausführungen in Kapitel 2 und 3 gezeigt haben, dass das Bildungskonzept BNE einige Unklarheiten aufweist, an vielen Stellen diffus erscheint und sich in Indonesien gerade erst etabliert, so kann dennoch der Aufbau des Netzwerks als gemeinsamer Lernprozess im Rahmen einer BNE angesehen werden. Um das Vorhaben - den Aufbau des INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK mit der BNE zu verknüpfen realisieren zu können, ist es wichtig, noch einmal die für die BNE entscheidenden pädagogischen (didaktischen) Kriterien zu benennen, die beim Aufbau des IMEN erfüllt werden sollen. GRUBE et al. (2010: 5) nennen in diesem Kontext folgende Kriterien: 1. Kompetenzbildung (Vermittlung der Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz), 2. Interdisziplinarität (fachübergreifendes und fächerverbindendes Lernen findet statt), 3. Handlungs- und Lebensweltbezug (die Lernenden werden in ihrem Alltag abgeholt), 4. Partizipation / Teilhabe und Beteiligung der Lernenden, 5. Methodenvielfalt (Methoden die dem Kompetenzerwerb dienen, finden Anwendung). Um zu gewährleisten, dass er Aufbau des IMEN im Rahmen der BNE stattfindet, sollten diese Kriterien Beachtung finden. Jedoch sind die folgenden Handlungsempfehlungen nur als Anregungen für den Netzwerkaufbau gedacht. Sicherlich ist, sollte und kann es nicht meine Absicht sein, ein vollständiges Netzwerk-Konzept zu erstellen, was 1:1 von den indonesischen Partnern übernommen werden soll. Vielmehr sollen die folgenden Handlungsempfehlungen Impulse im Prozess des Netzwerkaufbaus geben. Es geht auch darum zu verstehen, dass ein derartiges Unternehmen nicht von einer einzelnen Person getragen werden kann, sondern, dass ein Netzwerkaufbau als langwieriger, dynamischer Prozess anzusehen ist, bei dem die Beteiligung aller Akteure von elementarer Bedeutung ist. Die Stichworte in diesem Kontext lauten also Partizipation und Kommunikation. Um den Netzwerkaufbau zu strukturieren, zu organisieren, zu unterstützen und einen ersten Überblick über den Gesamtprozess zu geben, könnten die Handlungsempfehlungen nützlich sein. An dieser Stelle sollte noch einmal betont werden, dass sich das INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK wie bereits oben beschrieben schon in einer realen Vorbereitungsphase befindet. Deshalb beschreibe ich im ersten Teil der folgenden Handlungsempfehlungen zunächst, was bisher von den indonesischen Partnern geleistet 40

49 wurde, um dann über den gegenwärtigen Zustand in die zukünftigen Handlungsempfehlungen überzugehen. 4.2 Definition und Grundlagen Die Begriffe Netzwerk, sich vernetzen und networking sind in den letzten Jahren in aller Munde. Nicht nur der Erfolg der Sozialen Netzwerke im Internet, wie bspw. facebook, twitter oder LinkedIn, sondern auch die Gründung von immer mehr Netzwerken im Bereich der Wirtschaft, im sozialen Bereich, im Umweltschutz und auch in der BNE, zeigen, dass der Trend nach Vernetzung ungebrochen ist. Verständnis und Definitionen Ähnlich wie bei dem Begriff Nachhaltigkeit lässt sich auch der Begriff Netzwerk nur schwer fassen. In der wissenschaftlichen Literatur findet man unterschiedliche Verständnisse und Definitionen des Begriffs. KREIS (2013: 19) schreibt hierzu: Es gibt keine Netzwerk-Generaltheorie. Die Selbsttätigkeit der Netzwerke ist dagegen ein durchgehendes Charakteristikum. Eine wichtige Grundannahme (oder normative Voraussetzung) liegt darin, dass externe Steuerungsautoritäten fehlen und innerhalb des Netzes polyzentrisch in allen Richtungen Selbststeuerung betrieben wird. Gemäss etablierter Meinung sollte von Netzen und Netzwerken nur gesprochen werden, wenn es sich um real interaktive Systeme handelt, wenn in der Fachterminologie die einzelnen Knoten/nodes durch wechselseitige Beziehungen (Kanten/links) verbunden sind. Diese Interaktionen sind jedoch nur die materiellen Vehikel eines immateriellen Gedankenaustauschs. TRAPPMANN et al. (2005: 14) definieren soziale Netzwerke aus Sicht der sozialen Netzwerkanalyse recht simpel als [ ] eine zuvor genau definierte Menge von Akteuren und eine (oder mehrere) zwischen ihnen bestehende Beziehung. Das Verständnis des Begriffs Netzwerk bei QUILLING et al. (2013:12) ist hingegen umfangreicher und geht über die Beziehungen zwischen Akteuren hinaus: Als Netzwerk bezeichnet man in der Regel den losen Zusammenschluss von eigenständigen Akteuren mit unterschiedlichen, eigenständigen Interessen und mindestens einem gemeinsamen Ziel oder einer gemeinsamen Vision. Die Netzwerkarbeit hat dabei die Aufgabe, Wissen und andere Ressourcen der verschiedenen Akteure zusammenzutragen, in einen neuen übergreifenden Kontext unterschiedlicher Problemwahrnehmungen und Interessen einzubringen 41

50 ( ) und über Sektorgrenzen hinweg neue Lösungsansätze zu entwickeln. (BROCKE 2003: 14, zit. nach QUILLING et al. 2013:12) 20 Netzwerktypen In der Literatur lassen sich nach QUILLING et al. (2013: 14) und EGGER et al. (2006: 11) drei Hauptnetzwerktypen voneinander unterscheiden: Primäre, Sekundäre und Tertiäre Netzwerke. Diese sehr unterschiedlichen Netzwerkformen lassen sich - wie in Abbildung 5 dargestellt - in zwei übergeordnete Kategorien einordnen: in natürliche und künstliche Netzwerke (vgl. QUILLING et al. 2013: 15). Abbildung 5 Systematik der natürlichen und künstlichen Netzwerke Natürliche Netzwerke - Soziale Ressourcen - Primäre Sekundäre Netzwerke Netzwerke - Private Akteure - Künstliche Netzwerke - Professionelle Ressourcen- Tertiäre Netzwerke - Professionelle Ressourcen - nicht organisiert gering organisiert stark organisiert gemeinnützig; Dritter Sektor affektive informelle kleine formelle große ressort- und Primärbindungen Netzwerke Netzwerke raumbezogene Kooperation z.b. z.b. z.b. z.b. institutionelle Familie, Nachbarschaftsnetzwerke, Vereine, Beziehungen in Freundeskreis, Organisationen thematischen Kollegen etc. Interessengruppen etc. Handlungsfeldern etc. Märkte Marktbezogene Kooperation z.b. Produktionsnetzwerke, Händlerverbünde Quelle: Schubert 2005, in: Bauer und Otto 2005: 80, zit. nach QUILLING et al. (2013:15) Im Bildungsbereich typisieren RÜRUP et al. (2015: 93ff) Netzwerke darüber hinaus noch in Austausch-, Entwicklungs-, Transfer- und Kooperationsnetzwerke. Merkmale von Netzwerken Ein Netzwerk ist ein auf Dauer angelegtes, komplexes und dynamisches System, das verschiedene Personen und Organisationen miteinander verbindet. Die Akteure eines Netzwerks partizipieren zwar als Mitglieder in demselben, agieren aber außerhalb des Netzwerks autonom. Das Herzstück eines Netzwerks ist eine Kultur des Gebens und Nehmens. Eine Besonderheit von Netzwerken ist, dass weder die Beziehungen unter den Mitgliedern noch die Organisationsstruktur klassisch hierarchisch sein sollten. Somit fehlt aber eine natürliche Steuereinheit und andere Mechanismen - wie bspw. eine 20 Es wurde nach QUILLING (2013: 12) zitiert, da die Primärquelle von BROCKE (2003: 14) im Literaturverzeichnis von QUILLING nicht aufgeführt wurde und auch eine eigene Recherche kein Resultat brachte. 42

51 Koordinationsstelle, eine Clearingstelle oder ein Runder Tisch - sind von Nöten, um ein Netzwerk zu organisieren (vgl. EGGER et al. 2006: 16f / QUILLING 2015: 17 / DAUSER & LONGMUß 2010a: 10). Laut QUILLING et al. (2015: 18) folgt der Aufbau und die Initiierung eines Netzwerks immer einem bestimmten Schema, das als Netzwerkzyklus bezeichnet wird: Abbildung 6 Netzwerkzyklus Beschluss / Entscheidung Zielerreichung (Resignation vs. Neuausrichtung) Initiierungs-/ Gründungsphase (Kontrolle vs. Engagement) Umsetzungsphase & strategische Entwicklung (Kaffeekränzchen vs. Arbeitstreffen) Konsolidierungsphase (Konkurrenz vs. Kooperation) Quelle: QUILLING et al. (2015: 18). Gesetzmäßigkeiten beim Aufbau eines Netzwerks QUILLING et al. (2013: 20) schreiben, dass der Aufbau eines Netzwerks immer bestimmten Gesetzmäßigkeiten folgt und unterschiedliche Ebenen (Planungsebene, Institutionen/Partner, Strukturebene, Handlungsebene und Netzwerkevaluation) die Grundlage für den Netzwerkaufbau bilden. Aus diesen Grundlagen lassen sich neben den Arbeitsstrukturen auch konkrete Handlungsschritte ableiten. Abbildung 7 zeigt, dass im Mittelpunkt der Netzwerkstruktur das Netzwerkmanagement stehen sollte, das alle Ebenen und Maßnahmen des Netzwerks koordiniert. Das Netzwerkmanagement sollte je nach Netzwerkgröße aus einem Kern von max. fünf bis sechs Personen bestehen, die von der Steuerungsgruppe ausgewählt werden. In der Steuerungsgruppe sollten sich für das Netzwerk relevante Akteure und Institutionen befinden. Die Steuerungsgruppe gilt als zentrale Entscheidungsinstanz. Das Netzwerkmanagement hingegen übernimmt die Vorbereitung von zentralen Arbeitsschritten und die Koordination. Themen- und fachbezogene Arbeitsgruppen 43

52 sollten eingerichtet werden um handlungsfähig zu sein und maßnahmenbezogene Vorschläge zu erarbeiten. Für jede Ebene sollte eine eigenständige Evaluation durchgeführt werden (vgl. QUILLING et al. 2013: 21 ff). Abbildung 7 Arbeitsebenen in Netzwerkstrukturen Steuerungsgruppe Kommunikation/ Austausch/ Transparenz Netzwerkmanagement Partizipation Arbeitsgruppen & Beiräte = Evalution Quelle: QUILLING et al. (2013: 21) Gründungsphase des INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORKs Vorbereitungsphase Oft beginnt etwas Neues mit einer Idee. Im ersten Schritt der Vorbereitungsphase eines Netzwerkaufbaus geht es vor allem um die Entwicklung einer gemeinsamen Vision. Im Fall des INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORKS entstand diese Vision während der Experteninterviews im April In der Bedarfsermittlung konnte darüber hinaus schon ein guter Einblick in den Ist-Zustand ermittelt werden. Auch wurde im Rahmen der Bedarfsermittlung herausgefunden, dass es bisher noch kein Netzwerk im Bereich der marinen Umweltbildung in Indonesien gibt und somit die Planung eines derartigen Netzwerks eine Nische einnehmen, bzw. eine Lücke ausfüllen könnte. Die Analyse der Bedarfsermittlung ergab (wie bereits unter Punkt und 4.1 ausführlich erläutert), dass ein Netzwerkaufbau von vielen Akteuren erwünscht ist. Vorbilder für ein derartiges Netzwerk könnten ähnliche Netzwerke 21 in diesem Bereich sein. Zukünftig 21 Als andere internationale Netzwerke im Bereich der marinen Umweltbildung wären hier zu nennen: The National Marine Educators Association (NMEA), The International Pacific Marine Educators Network (IPMEN), AAEE (Australian Association for Enviromental Education) Marine & Coastal Special Interest Group (SIG), The Asia Marine Educators Association (AMEA), The Canadian Network for Ocean Education (CaNOE) und das European Marine Science Educators Association (EMSEA), als Teil des SEA CHANGE project. 44

53 wäre eine Zusammenarbeit mit einigen der genannten Netzwerke sicherlich sehr interessant und fruchtbar. Ebenfalls im Rahmen der Bedarfsermittlung konnten bereits Personen, Organisationen und Institutionen ermittelt werden, die als Partner mit in den Netzwerkaufbau eingebunden werden sollten. Als Schlüsselakteure, die eine aktive Mitarbeit im Netzwerk gewährleisten können, wurden Experten ausgewählt, die sich - aus eigener Motivation heraus - dafür bereit erklärt hatten Initiierungsphase In der zweiten Phase des Netzwerkaufbaus geht es vor allem um die Aktivierung und die Motivation der beteiligten Akteure. Im Fall des IMEN geschah dies zunächst über mehrere Rundschreiben (Newsletter) per , die Einrichtung einer geschlossenen facebook-gruppe und über das Vorhaben gemeinsam einen Projektantrag für einen Auftakt-Workshop zu schreiben. Bereits der Prozess des Projektantragschreibens brachte die Akteure näher zusammen und es entwickelten sich unter den Akteuren vereinzelt neue Beziehungen. Ebenso tauchten erste Konflikte und Verständigungsprobleme auf, die gemeinsam gelöst werden mussten. In dieser zweiten Phase konnten die beteiligten Akteure bereits viel dazu lernen und der Prozess des Netzwerkaufbaus kann durchaus im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung angesehen werden, da die beteiligten Personen bereits in dieser Phase einige der Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz 22 erwerben konnten. Nachdem die Bewilligung der Kosten für einen Auftakt-Workshop im April 2016 zugesagt wurde, sollte das Kernteam in einem weiteren Schritt folgende Punkte und Fragestellungen in dem Prozess des Netzwerkaufbaus bearbeiten: Klärung und Festlegung der Ziele (Entwurf Evaluationsdesign), Klärung und Festlegung der Arbeitsstrukturen/Rechtsform (Konsens über die Arbeitsstrukturen im Netzwerk erzielen), Klärung und Festlegung von Verantwortlichkeiten und Aufgaben und Rollen, Einigung auf Arbeits- und Kommunikationsregeln, Einigung mit allen Netzwerkpartnern und Kooperationsvereinbarung oder Selbstverpflichtung (Geschäftsordnung), Gemeinsame Gründungs- und Kick-off-Veranstaltung. (QUILLING 2013: 61) 22 Vgl. Tabelle 1, S. 12: G.1 Kompetenz zur Kooperation: Gemeinsam mit anderen planen und handeln können; G.3 Kompetenz zur Partizipation: An kollektiven Entscheidungsprozessen teilhaben können; G.4 Kompetenz zur Motivation: Sich und andere motivieren können, aktiv zu werden und E.3 Kompetenz zum eigenständigen Handeln: Selbständig planen und handeln können. 45

54 Auch sollte an dieser Stelle die Frage geklärt werden, ob das Netzwerk dauerhaft oder als zeitlich begrenztes Projekt angelegt sein sollte. Die Erstellung eines Netzwerkkonzepts, bzw. eines Projektmanagement- oder Projektstrukturplans könnte die oben genannten Punkte strukturieren und sollte deshalb gemeinsam erarbeitet werden (vgl. auch Kapitel 4.4.1). Da die am IMEN-Kernteam beteiligten Personen an verschiedenen Orten in Indonesien leben, können diese Fragen über die Entfernung hinweg nicht in regelmäßigen Treffen bearbeitet werden, sondern ausschließlich über die Kommunikation durch das Internet über -diskussionen oder Skype-Konferenzen. Als Moderator für die Diskussionsrunden wurde ein Hochschuldozent der Universität Sam Ratulangi Manado ausgewählt, der in einem zweiwöchigen Abstand zu den oben genannten Punkten Diskussionsrunden einleitet, die daraus entstehenden Informationen bündelt und in einer Zusammenfassung dem gesamten Kernteam vorstellt. Der Moderator wählte für sein Vorgehen die Bezeichnung Road to Manado, weil der erste Workshop des Netzwerks in Manado in der Provinz Nordsulawesi stattfinden wird. Die gesammelten Informationen sollen als Grundlage für Diskussionen während des geplanten Auftakt-Workshop dienen und auch dort abschließend geklärt werden Auftakt-Workshop Der nächste Schritt im Netzwerkaufbau ist die Durchführung eines Auftakt-Workshops. Da im Fall des IMEN die Finanzierung für einen derartigen Workshop schon gesichert ist, kann das Kernteam sich nun auf die Gestaltung des Workshops konzentrieren. Da auch Workshops in Mode gekommen sind, aber längst nicht alles ein Workshop ist, was als solcher betitelt wird, soll im Vorfeld eine Klärung des Begriffs Workshop vorgenommen werden: Ein Workshop ist ein Arbeitstreffen, bei dem sich eine bestimmte Anzahl von Personen mit einem bestimmten Thema auseinandersetzt. Das Ziel dabei: Maßnahmen für die Zukunft zu entwickeln, die dann im Arbeitsalltag umgesetzt werden. Der herausragende Nutzen eines Workshops ist also die Produktivität der Teilnehmer und die Umsetzung der Ergebnisse. (BEERMANN & SCHUBACH 2013: 6) Laut BEERMANN & SCHUBACH (2013: 10f) und LIPP & WILL (2004: 29ff) lassen sich unterschiedliche Workshop-Typen klassifizieren, wie bspw. Produkt-, Strategie-, Problemlöse-, Konfliktlöse-, Konzeptions-, Entscheidungs- und Teambildungsworkshops. Bei dem Auftakt-Workshop handelt es sich um einen Strategiebzw. Konzeptionsworkshop. 46

55 Planung Der erste und wichtigste Schritt bei der Planung des Auftakt-Workshops sollte die klare Definition der Zielstellung des Workshops sein. Um was soll es in dem Workshop gehen? Welche Ziele sollen erreicht werden? Und wie - mit welchen Methoden - sollen diese Ziele erreicht werden? Diese Fragen sollten in den Monaten vor dem Auftakt-Workshop gemeinsam erarbeitet werden. Bestenfalls kann so eine Agenda aufgestellt werden, die von allen beteiligten Akteuren gewünscht ist. In einem weiteren Schritt ist es dann wichtig, einen - für möglichst viele Akteure - passenden Termin für den Workshop zu finden. Bei der Suche nach einem geeigneten Termin sollte besonders darauf geachtet werden, dass die Schlüsselakteure an dem geplanten Termin Zeit haben, da sie maßgeblich für den weiteren Verlauf des Netzwerkaufbaus von Bedeutung sind. Der Termin des Auftaktworkshops des IMEN wurde für den August 2016 anberaumt, wobei die Anreise am 07. August und die Abreise am 10. August geplant ist, so dass insgesamt zwei volle Tage zur Verfügung stehen 23. Um den Workshop inhaltlich gut vorzubereiten und vor Ort zu organisieren wird die Bildung von zwei Gruppen empfohlen: eine Gruppe kümmert sich um die Organisation des Workshops, die zweite Gruppe um Inhaltliches. Von der Organisationsgruppe, die idealerweise vor Ort (in Manado) verortet sein sollte, müssen folgende Punkte organisiert und koordiniert werden: Schriftliche Einladung versenden, Teilnahmeliste erstellen, Finanzielle Mittel budgetieren, Veranstaltungsort / Räumlichkeiten klären und mieten, Ausstattung und benötigte Arbeitsmaterialien besorgen (Flipchart, Beamer und Laptop, andere Technik, Moderationskoffer), Verpflegung und Getränke organisieren (Mittagessen und Snacks/ Obst, sowie Abendessen), Rahmenprogramm organisieren, Ggf. Hilfestellung bei der Hotel-/ Unterkunftssuche. 23 Der Termin im August wurde deshalb gewählt, da der islamische Fastenmonat Ramadan im Juli beendet wird, in dieser Zeit keine anderen Feiertage liegen, die Hochschulen Semesterferien haben und ein Großteil der Mitglieder des Kernteams schon im Vorab signalisiert hatte zu diesem Zeitpunkt an dem Workshop teilnehmen zu können. 47

56 Die Gruppe, die sich um Inhaltliches kümmert, soll im Vorfeld des Workshops - in Absprache mit dem gesamten Kernteam - folgende Fragen (vgl. QUILLING et al. 2013: 54f) klären: Wie lauten die einzelnen Tagesordnungspunkte und wieviel Zeit wird für die einzelnen Punkte in etwa benötigt? Welche Methoden sollen zum Einsatz kommen? Welche Technik und welches Material wird benötigt? Welche Arbeitsunterlagen sollen im Vorfeld bereitgestellt werden? Wer übernimmt die Moderation des Workshops? Wer führt Protokoll? Wer dokumentiert den Workshop (Fotos, Ergebnisse, Ideen)? Wie soll der Workshop evaluiert werden (mit welchen Methoden)? Und Wer ist verantwortlich für die Evaluationsdurchführung- und -auswertung? Durchführung Es wäre sinnvoll, dass die indonesischen Partner gemeinsam die Tagesordnungspunkte und einen Ablauf- und Zeitplan erarbeiten, damit das Gemeinschaftsgefühl weiter ausgebaut werden kann. Da in dieser Arbeit aber Handlungsempfehlungen erarbeitet werden sollen, findet sich in Anhang 4 ein Entwurf, wie ein Ablauf- und Zeitplan für den geplanten Workshop aussehen könnte. In dem Entwurf werden Workshop-Themen, mögliche Methoden, Verantwortlichkeiten und die Ziele, die in jeder Phase erreicht werden sollten, dargestellt. Ob dieser Entwurf übernommen oder modifiziert wird, liegt in der Hand der indonesischen Partner. Auf dem Auftaktworkshop IMEN sollten auf jeden Fall folgende Themen bearbeitet werden: gegenseitiges Kennenlernen und erster Austausch von Erfahrungen, Festlegung der Netzwerkstruktur / Netzwerkorganisation, Festlegung der geplanten Rechtsform, zukünftige Finanzierung, Gründung von Arbeitsgruppen, Anfertigung einer ersten Skizze für den Fünf-Jahres-Plan mit geplanten Projekten und Maßnahmen. Auch sollte darauf geachtet werden, dass der Workshop nicht allzu trocken wird. Auflockerungsübungen, z.b. die Vorstellung von marinen Umweltbildungsspielen oder 48

57 das Einsetzen von innovativen Methoden zur Ideensammlung sollten unbedingt eingebaut werden, damit die Teilnehmenden auch aktiv werden können. Ebenso sollten die Pausen und gemeinsamen Essen nicht zu knapp bemessen sein, da viele gute Ideen, Kontakte und Impulse vor allem in den Pausen und bei den gemeinsamen Mahlzeiten entstehen können. Konflikt- und Krisenmanagement An dieser Stelle sollte darauf hingewiesen werden, dass es bei der Durchführung eines Workshops zu Konflikt- und Krisensituationen kommen kann, auch wenn dies im indonesischen Kontext sicherlich auf eine andere Weise geschehen würde, als im deutschen Kontext. In Indonesien gilt das Harmonie-Prinzip 24 als eines der wichtigsten Elemente im zwischenmenschlichen Zusammenleben und Konflikte werden eher unterschwellig ausgelebt. Nichtsdestotrotz sollte sich der Moderator im Vorfeld damit auseinandersetzen, mit welchen Techniken er Konflikten oder Kommunikationsproblemen entgegentreten würde. Als Interventionstechniken könnten hier bspw. folgende Methoden nützlich sein: Blitzlicht (alle Mitglieder haben die Möglichkeit eine kurze Stellungnahme vorzunehmen) oder einfach eine Pause einzuführen, da meist Pausengespräche viele Wogen schon glätten können (vgl. LIPP & WILL 2004: 216). Dokumentation Eine Dokumentation des Workshops sollte auf jeden Fall verfasst werden. Die Dokumentation ist zum einen wichtig um dem Geldgeber einen Bericht über die durchgeführten Maßnahmen vorlegen zu können, zum anderen ist die Dokumentation aber auch von großer Bedeutung für das sich neu gründende Netzwerk, da sie zukünftig als erster Wegweiser dienen kann. In der Dokumentation sollten folgende Punkte dargestellt werden: das Thema und die Ziele, die Aufgaben der Teilnehmer bzw. der Gruppen, die Ergebnisse der Gruppenarbeit, die wichtigsten Diskussionspunkte die Entscheidungen sowie 24 OEPEN (1996: 44) schreibt zu dem Harmonie-Prinzip: Die Vermeidung von Konflikten und die Bewahrung der zwischenmenschlichen Harmonie ist in der Tat eins der obersten Prinzipien der indonesischen Gesellschaft. 49

58 der Maßnahmenplan mit verantwortlichen Personen und Terminen. (BEERMANN & SCHUBACH 2013: 121) Evaluation oder Feedback Auch wenn der Auftaktworkshop mit nur circa Teilnehmenden sehr überschaubar sein wird, so ist es dennoch eine gute Übung diesen Workshop zu evaluieren oder ein Feedback zu erfragen. Es gibt viele Möglichkeiten der Evaluation, auf die noch näher im Kapitel Netzwerkevaluation eingegangen werden wird. Um den Workshop zu evaluieren bieten sich folgenden Möglichkeiten an: entweder kann von dem Moderator ein kurzes Feedback noch in der Abschlussphase des Workshops abgefragt oder es kann eine umfangreichere Evaluation durchgeführt werden. Für ein kurzes, nicht detailliertes Feedback können Methoden wie z.b. Blitzlicht 25 oder die Methode Stimmungsbarometer 26 eingesetzt werden (vgl. BEERMANN & SCHUBACH 2013: 98). Ein detaillierteres Feedback kann bspw. durch einen anonymisierten Fragebogen abgefragt werden, der nach Beendigung des Workshops von den Teilnehmenden ausgefüllt werden kann. In einem derartigen Fragebogen sollten u.a. folgende Fragen abgefragt werden (vgl. BEERMANN & SCHUBACH 2013: 99): Was hat Ihnen an dem Veranstaltungsort gut und was weniger gut gefallen? Wie beurteilen Sie den Ablauf des Workshops? War das Programm passend? Was hat Ihnen während des Workshops nicht gefallen? Wie empfanden Sie die Atmosphäre in den Arbeitsgruppen / im Plenum? Wie empfanden Sie die Moderation? Was hätte insgesamt besser gemacht werden können? Die Durchführung, Sammlung und Auswertung der Ergebnisse sollten von ein oder zwei Personen des Netzwerks übernommen werden. Nach der Auswertung sollten die Ergebnisse dem gesamten Kernteam vorgestellt werden. 4.4 Netzwerkmanagement Wie in Abbildung 7 bereits angedeutet, ist das Netzwerkmanagement ein zentrales Strukturelement eines jeden Netzwerks. Die Netzwerkplanung, -koordination und - 25 Bei der Methode Blitzlicht wird jeder Teilnehmende gebeten einen begonnenen Satz zu Ende zu führen, wie bspw. An dem Workshop hat mir besonders gefallen, oder Aus dem Workshop nehme ich mit nach Hause,. 26 Die Teilnehmenden werden gebeten farbige Punkte unter drei verschiedene auf dem Flipchart vorbereitete Smileys (lachend, neutral, traurig) zu kleben. 50

59 organisation inklusive der erforderlichen administrativen Aufgaben findet sich beim Netzwerkmanagement wieder (QUILLING et al. 2013: 62). QUILLING et al. (2013: 93) fassen es so zusammen: Ein Netzwerk zu managen heißt: Ziele zu entwickeln, Abläufe und Prozesse zu planen, zu konkretisieren und zu kontrollieren, die verschiedenen Netzwerkpartner (und ihre Interessen) zu koordinieren und gegebenenfalls vorhandene Partikularinteressen aufzudecken, Akteure an das Netzwerk zu binden, Informationsfluss sicherzustellen und Wissen transparent zu machen und, das alles unter Beteiligung der Netzwerkpartner. Auf dem Auftakt-Workshop sollten wichtige Akteure der Steuerungsgruppe für das Netzwerkmanagement ausgewählt und deren Verantwortungsbereiche geklärt werden. Auch sollten Arbeitsgruppen zu den Themenbereichen Rechtsform, Finanzierung, Administration geplante Projekte und Maßnahmen, Netzwerk-Maßnahmen- /Struktur-Plan, Corporate Identity, Fünf-Jahres-Plan, Zusammenarbeit mit Ministerien und lokalen Regierungen, Aufbau einer Internetplattform und Evaluation / Qualitätsmanagement gegründet werden. Das Netzwerkmanagement sollte dann Arbeitsaufträge an die verschiedenen Arbeitsgruppen vergeben und die Ergebnisse dann in einem folgenden Schritt der Steuerungsgruppe vorstellen, so dass abschließende Entscheidungen partizipativ gefällt werden können. Da es sich bei dem INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK bisher noch um ein überschaubares Netz von Akteuren handelt, sollte überlegt werden, ob die Netzwerkstruktur vorerst nicht recht einfach gehalten werden sollte. EGGER et al. (2006: 55) raten dazu, wie folgendes Zitat zeigt: [ ], the distances to travel for face-to face meetings are long and meetings are therefore expensive, time zones hinder communication, and different cultures with diverse working styles come together. Under such circumstances, a clear, transparent, and simple governance structure is advisable. Es bietet sich im Fall des IMEN zunächst an eine, wie in Abbildung 8 dargestellte, zentral organisierte Netzwerkstruktur aufzubauen: 51

60 Abbildung 8 Zentral organisiertes Netzwerk Mitglied Mitglied Mitglied Mitglied Netzwerkmanagement/ Sekretariat Mitglied Mitglied Mitglied Mitglied Quelle: EGGER et al. 2006: 56. Um von Anfang an eine möglichst gute Übersicht über die Netzwerkmitglieder zu haben, sollte von jedem Mitglied des IMEN ein Mitgliedsprofil über die von ihm vertretene Organisation erstellt werden. Diese Mitgliedsprofile könnten in einem weiteren Schritt auf einer Internetplattform veröffentlicht werden und so Interessierten einen Überblick über die marine Umweltbildungslandschaft in Indonesien geben Koordination der Netzwerkarbeit Eine der wichtigsten Aufgaben des Netzwerkmanagements liegt bei der Koordinierung der Netzwerkarbeit. Da die Aufgaben, die bei einem Netzwerk anfallen sehr komplex und vielschichtig sind, bietet es sich an, diese - ähnlich wie im Projektmanagement - in Hauptund Teilziele klar zu formulieren. Aus diesen lassen sich dann Arbeitspakete ableiten, in denen beschrieben wird, welche Arbeitsschritte von Nöten sind, um Teilziele zu erreichen. Deren Abschluss sollte terminlich und inhaltlich mit einem Meilenstein markiert werden (vgl. QUILLING et al. 2013: 69 / LEIBNIZ UNIVERSITÄT HANNOVER 2009: 14ff). Auf jeden Fall sollte das Netzwerkmanagement des IMEN einen Netzwerk-Maßnahmen-Plan (ähnlich einem Projektstrukturplan) erstellen, in dem die Projektziele so formuliert werden, dass sie den sogenannten SMART-Kriterien 27 entsprechen (vgl. QUILLING et al. 2013: 69 / LEIBNIZ UNIVERSITÄT HANNOVER 27 SMART setzt sich zusammen aus den Anfangsbuchstaben der Kriterien, die die angestrebte Zielformulierung, erfüllen sollte. Die Ziele sollten also: S (spezifisch), M (messbar), A (anspruchsvoll), R (realistisch) und T (terminiert) sein. 52

61 2009: 14). Ein derartiger Netzwerk-Maßnahmen-Plan systematisiert die Ziele, Teilziele und Aufgaben. Aus diesen können Arbeitspakete bzw. Maßnahmen abgeleitet und die im Netzwerk auszuführenden Tätigkeiten zeitlich und sachlich gegliedert werden. Auch bietet er einen guten Überblick über Termine, Fristen, Meilensteine und klärt die Verantwortlichkeiten (vgl. QUILLING et al. 2013: 69). Für das IMEN wäre ein derartiger Netzwerk-Maßnahmen-(Struktur-)Plan deshalb so wichtig, um das Vorgehen im Netzwerkaufbau allen beteiligten Netzwerkpartnern transparent machen zu können und eine gute Orientierung für den Gesamtprozess zu ermöglichen Moderation des Netzwerks Eine weitere Aufgabe des Netzwerkmanagements ist die Moderationsarbeit. Die Kommunikation unter den Netzwerkpartnern, das Zusammenführen von unterschiedlichen Meinungen und Ergebnissen, das Lösen von Konflikten und die Planung von gemeinsamen Maßnahmen bedarf einer Koordination und fällt in den Bereich der Moderationsarbeit. Um ein gutes Klima in dem IMEN zu schaffen, sollte die Moderation die Querverbindungen und die Beziehungen unter den Mitgliedern stärken. Nach QUILLING et al. (2013: 71) können dazu folgende Punkte beitragen: eine offene und transparente Informations- und Kommunikationskultur sowie ein gemeinsames Wissensmanagement, die Einbeziehung (Partizipation) aller Beteiligten, Absprachen über die Arbeitsweise und die Rollen innerhalb des Netzwerks und eine konstruktive Streitkultur (Konfliktmanagement). Im Falle des IMEN ist eine konstruktive Streitkultur wohl eher nicht angemessen, da es, wie bereits erläutert, bisher nicht der indonesischen Kultur entspricht Konflikte offen auszutragen Informationskultur und Wissensmanagement im IMEN Oberstes Ziel und Zweck eines Netzwerks ist es, für die Netzwerkmitglieder eine winwin-sitution für alle Akteure des Netzwerks herzustellen. Um diese win-win-situation zu sichern, ist es wichtig, dass Informationen, Daten und erarbeitete Ergebnisse allen Netzwerkmitgliedern zugänglich gemacht werden und transparent sind. QUILLING et al. (2013: 78f) schreibt dazu: In Netzwerken steht das sog. kooperative Wissensmanagement mit den Schwerpunkten: Entstehung, Bereitstellung, 53

62 Bewahrung und der Austausch von Wissen innerhalb und zwischen Arbeitsgruppen im Vordergrund. Um die Entstehung, die Bereitstellung, die Bewahrung und den Austausch von Wissen zu ermöglichen sollten im Fall des IMEN v.a. das Internet genutzt werden. Der Aufbau sowohl einer öffentlichen, als auch einer geschlossenen Internetplattform wird angeraten. Auf der öffentlichen Internetplattform können bspw. Materialien und Methoden im Bereich der marinen Umweltbildung gesammelt werden. Dieser Pool aus Wissen kann dann von einer breiten interessierten Öffentlichkeit (z.b. von Lehrenden, Bildungsplanern und anderen Interessierten) genutzt werden. Darüber hinaus könnte das Versenden eines monatlichen Newsletters mit Neuigkeiten, Aktivitäten und Terminen über eine Rundmail verschickt werden. In einem geschlossenen, sicheren Bereich, bspw. auf einer Plattform wie PROTONET, können die Steuerungsgruppe, das Netzwerkmanagement und die Arbeitsgruppen gemeinsam ihre Aufgabenbereiche erarbeiten, diskutieren und bereitstellen Kommunikation und Konfliktmanagement Elementar wichtig für das Funktionieren eines Netzwerks ist eine vertrauensvolle, ehrliche und respektvolle Kommunikation. Da aber jeder Akteur individuelle persönliche Erfahrungen, Vorbehalte, Wissen und Meinungen mitbringt, ist die Schaffung einer derartigen Kommunikationskultur eine große Aufgabe für die Netzwerkmitglieder des IMEN. Die indonesische Kommunikationskultur und auch der Umgang mit Konflikten unterscheiden sich aber von der deutschen Art wie kommuniziert und Konflikte ausgelebt werden. Für das IMEN ist es von elementarer Bedeutung eine Kommunikationskultur und ein Konfliktmanagement aufzubauen, das den indonesischen Werten, Praktiken und Umgangsformen entspricht. Da es diese Masterarbeit jedoch überlasten würde, sei an dieser Stelle auf die Werke von BERNINGHAUSEN (2015) und DAVID (2010) hingewiesen, die einen guten Einblick in kulturelle Verschiedenheiten, Bräuche, Kommunikationsformen, Werte und Religion in Indonesien geben. In einem Netzwerk gibt es zwei Formen der Kommunikation: eine Kommunikation, die innerhalb des Netzwerks und eine Verständigung, die nach außen hin stattfindet. Tabelle 3 zeigt die Ziele und die Kommunikationsaufgaben in der Netzwerkkommunikation sowohl nach außen, als auch nach innen. 54

63 Tabelle 3 Kommunikation von Netzwerken nach innen und außen Die Netzwerkpartner kennen die Ziele, Kernkompetenzen und die Kooperationsbereitschaft bezüglich der im Netzwerk relevanten Themen untereinander. Die Netzwerkpartner haben Zugang zu den für sie relevanten Informationen. Schaffung einer offenen, kreativen, kooperativen und innovativen Kommunikationskultur. Beitragenden. Bereitstellung von Plattformen, um das gegenseitige Kennenlernen zwischen den Netzwerkpartnern zu vereinfachen. Bereitstellung der themenspezifischen Informationen; Vermittlung von Kontakten zwischen Netzwerkpartnern, die noch keine Beziehung zueinander haben. Transparenz über potentielle Beiträge der Kooperationspartner; verständnisorientierte Kommunikation, gegenseitige Erreichbarkeit. Netzwerkkommunikation nach innen Ziele Kommunikationsaufgaben Die Netzwerkpartner Zielfindungsprozess kennen die Ziele und im Netzwerk; Aktivitäten des Entwicklung der Netzwerks und Kernbotschaften; identifizieren sich Kommunikation der damit. Erfolge unter Nennung der Netzwerkkommunikation nach außen Ziele Kommunikationsaufgaben Das Netzwerk ist Regelmäßige auch außerhalb des Berichterstattung Netzwerks mit seinen über Aktivitäten und Zielen und Erfolgen Erfolge des bekannt. Netzwerks. Das Netzwerk hat ein positives Image. Öffentliche Positionierung. Gewinnung neuer Netzwerkpartner. Alleinstellungsmerkmale nach außen; imageträchtige Netzwerkpartner treten nach außen hin als Netzwerkpartner auf. Kommunikation von Kernbotschaften und Best Practice; Teilnahme an der politischen und öffentlichen Diskussion; Netzwerk wird als Makler von Kooperationsoptionen (Projektakquise) wahrgenommen. Kommunikation des Nutzens der Netzwerkpartner nach außen, am besten durch diese selbst. Quelle: HELMCKE 2008 zit. nach QUILLING 2013: 83. Bei dem Management von Konflikten ist es wichtig zu wissen, dass es eine Vielzahl von unterschiedlichen Konfliktarten gibt. Da es auch an dieser Stelle den Umfang dieser Arbeit sprengen würde, sei an dieser Stelle auf die wissenschaftliche Literatur im Bereich des Konfliktmanagements hingewiesen werden. 55

64 4.5 Presse- und Öffentlichkeitsarbeit Um mehr Aufmerksamkeit, Bekanntheit und somit dauerhaft auch mehr Einfluss erreichen zu können, ist es wichtig, dass sich das INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK frühzeitig mit der Frage beschäftigt, wie es sich in der Öffentlichkeit darstellen möchte. Sowohl im Internet, als auch im Fernsehen und in den Printmedien, werden jeden Tag weltweit Unmengen an Informationen veröffentlicht. Der heutige Mensch wird mit diesen Informationen konfrontiert und muss sich entscheiden, welche Informationen er abrufen und welche er eher ausblenden möchte oder muss. Damit das INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK von der Zielgruppe überhaupt wahrgenommen und dauerhaft auch von Interesse für die breite Öffentlichkeit bleibt, sollte in einer Arbeitsgruppe eine Marketing-Strategie für das IMEN entwickelt werden. Die Erarbeitung eines Corporate- Identity-Konzeptes, das die Bereiche Corporate Communication (Aussagen), Corporate Behavior (Handeln) und das Corporate Design (Erscheinungsbild) umfasst, kann dabei helfen, die Normen und Werte des IMEN nach innen und außen darzustellen (vgl. EGGER et al. 2006: 74ff & QUILLING 2013: 94ff). Das visuelle Erscheinungsbild des IMEN sollte so gestaltet sein, dass es trotz seiner Vielfalt als Gesamtheit mit eigener Identität wahrgenommen werden kann. Dafür sollte ein einheitliches Erscheinungsbild (Auswahl von Farben, Schrifttyp, Entwicklung eines Logos, Briefbögen, Flyern, Postern, etc.) von einer Arbeitsgruppe erarbeitet werden, das dann in einem partizipativen Entscheidungsprozess mit der Steuerungsgruppe und dem Netzwerkmanagement abgestimmt wird (vgl. QUILLING 2013: 96). Wenn ein einheitliches, klares Corporate Design gemeinsam entwickelt wurde, muss in einem weiteren Schritt über die Form der Pressearbeit nachgedacht werden. Welche Medien sollen in welcher Form genutzt werden, um das IMEN bekannter zu machen und die Aktivitäten des IMEN nach außen zu repräsentieren? Es bietet sich an, mit Gründung des IMEN kontinuierlich mit den verschiedenen Medien (Fernsehen, Radio, Internet und Printmedien) zusammenzuarbeiten. Um ein Interesse unter Medienvertreter an dem IMEN zu wecken, kann eine Einladung bspw. zu dem Auftakt-Workshop - und später zu Konferenzen und anderen Aktivitäten des IMEN - hilfreich sein (vgl. EGGER et al. 2006: 75). Dabei ist der Kontakt zu Journalisten im Bereich Umwelt- und Meeresschutz sowohl auf lokaler, als auch auf nationaler Ebene von großer Bedeutung. Im Fall des IMEN könnte eine erste Kontaktaufnahme zu 56

65 Journalisten in diesem Bereich über die facebook-gruppe The Society of Indonesian Environmental Journalists (SIEJ) geleistet werden. Neben der Pressearbeit ist für die Außendarstellung des IMEN aber vor allem ein Internetauftritt - und noch wichtiger die Präsenz in den sozialen Netzwerken, wie facebook und twitter - von elementarer Bedeutung. Das Drucken von Flyern und Plakaten bietet sich im Fall des IMEN zunächst weniger an, weil eine Distribution schwierig und mit zu hohen Kosten, gemessen an der Wirksamkeit, verbunden wäre. 4.6 Finanzierung Der Erfolg eines Netzwerks ist stark abhängig von einer langfristig gesicherten Finanzierung. Auch wenn in dem Anfangsstadium bisher alle beteiligten Akteure ehrenamtlich und unentgeltlich an dem Aufbau des INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK mitgewirkt haben, so kann nicht erwartet werden, dass die Akteure dies über einen langen Zeitraum leisten können und wollen. Deshalb ist die Klärung der Finanzierung von elementarer Bedeutung für den Aufbau des IMEN. Das Schreiben eines Projektantrages für die Finanzierung eines Auftakt-Workshops kann schon als kleiner Erfolg und Ermutigung gewertet werden, dass sich das Netzwerk auf einem guten Weg befindet, da bereits Gelder von einer renommierten Stiftung zur Verfügung gestellt wurden. Es ist davon auszugehen, dass zukünftig beim IMEN-Netzwerkaufbau folgende Kosten entstehen werden: Kosten für Arbeitszeit (v.a. im Bereich des Netzwerkmanagements), Kosten für den Aufbau eines Internetportals, Kosten für jährliche Treffen, Veranstaltungen und Projekte, Reisekosten, Kosten für Unterkunft und Verpflegung, Administrative Kosten, Materialkosten. Um diese Kosten in Zukunft decken zu können, muss sich das Netzwerk frühzeitig mit möglichen Finanzierungsformen auseinandersetzen. 57

66 Arten von Finanzierung Als mögliche Finanzierungsformen werden sowohl bei QUILLING et al. (2013: 148ff), als auch bei EGGER et al. (2006: 77ff) die Innenfinanzierung (Mitgliedsbeiträge, Zahlungen und Sachleistungen) und die Außenfinanzierung (Sponsoring, Spenden, Förderprogramme), sowie Einzelförderungen (durch Stiftungen, Benefizveranstaltungen, Merchandising, Crowdfunding und Verkauf von Leistungen) genannt. Da bei den indonesischen Netzwerkmitgliedern, aufgrund meist sowieso schon häufiger finanzieller Engpässe, nicht davon ausgegangen werden kann, dass Mitgliedsbeiträge gezahlt werden können, wird sich das IMEN hauptsächlich durch externe Quellen finanzieren müssen (Außenfinanzierung). Für den Aufbau des IMEN-Netzwerks sollte vor allem eine langfristige Finanzierung angestrebt werden, da ansonsten immer wieder die Finanzierungsfrage im Raum stehen wird. Eine unsichere Finanzierung kann zu vielen Unsicherheiten im Netzwerk führen, notwendige Kraft und Ressourcen binden, die in anderen Bereichen des Netzwerks benötigt werden, und auch die Motivation der Akteure negativ beeinflussen. Da der Aufbau des Netzwerks verschiedenen Bereichen (Bildung (für nachhaltige Entwicklung), Umweltschutz, Meeresschutz und entwicklungspolitische Zusammenarbeit) zugeordnet werden kann, gibt es vielfältige Finanzierungsmöglichkeiten. Sowohl die Erfahrungen als auch die Expertise der einzelnen Netzwerkmitglieder im Bereich des Fundraising sollte auf jeden Fall für das IMEN genutzt werden. Für die Finanzierung des IMEN kämen z.b. Förderprogramme wie das Global Environment Facility (GEF) Small Grants Programm oder auch eine Programmförderung durch das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit (BMZ) und die Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH in Frage. In Indonesien selbst könnte ggf. die Finanzierung des Netzwerks durch indonesische Ministerien oder Firmen 28 unterstützt werden. Die Finanzierung von (kleineren) Teilprojekten kann durch Stiftungen, die sich im Bereich der Bildung für nachhaltige Entwicklung, in der Entwicklungszusammenarbeit oder im Meeresschutz engagieren, geleistet werden. Hier zu nennen wären bspw. die Lighthouse Foundation, die Deutsche Meeresstiftung, die Hanns-Seidel-Stiftung, die LeonardoDiCaprio Foundation, die Seacology Foundation, The Ocean Foundation und noch viele andere mehr. 28 In Indonesien zeichnet sich vor allem in den letzten Jahren ein wachsender Trend ab, dass immer mehr große indonesische Firmen im Rahmen von Corporate Social Responsibility-Programmen Nichtregierungsorganisationen finanziell fördern. 58

67 Von einer IMEN-Arbeitsgruppe, deren Mitglieder sich idealerweise im Bereich des Fundraising gut auskennen und ggf. über gute Kontakte verfügen, sollte eine Liste mit möglichen Finanzierungsquellen (staatliche (internationale) Programme und Stiftungen) angelegt und im Folgenden gezielt abgearbeitet werden. Möglicherweise ist dabei das Verfassen von verschiedenen Projektanträgen von Nöten. 4.7 (Internationale) Kooperationen Langfristig sollte das INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK auf jeden Fall Kooperationen zu anderen Netzwerken in dem marinen Umweltbildungsbereich anstreben, um von den etablierten Netzwerken lernen zu können, einen Austausch zu gewährleisten und den eigenen Methoden- und Materialpool auszubauen. Die Zusammenarbeit mit internationalen Nichtregierungsorganisationen, die sich im Bereich der marinen Umweltbildung, in der BNE oder im Meeresschutz engagieren, kann ebenfalls zu einer Festigung und Weiterentwicklung des IMEN beitragen. Aber auch Kooperationen zu wissenschaftlichen Forschungsinstitutionen sollten angedacht werden, um einen wissenschaftlichen Beirat für das IMEN aufzubauen, der die Qualität des Netzwerks garantiert und interessante Forschungsergebnisse - im Sinne einer transformativen Wissenschaft - in die Praxis einbringen könnte. Als ein potentieller Partner wäre an dieser Stelle das Leibnitz-Zentrum für Marine Tropenökologie Bremen (ZMT) zu nennen, das schon seit Jahrzehnten mit indonesischen Universitäten und Forschungseinrichtungen intensive Forschungskooperationen durchführt und sehr an der Beteiligung an dem IMEN interessiert ist. Sicherlich gibt es weitere vielfältige Kooperationsmöglichkeiten, die aber im Prozess des Netzwerkaufbaus langsam wachsen dürfen. 4.8 Netzwerkevaluation Nach QUILLING et al. (2013: 122) stellt Evaluation [ ] eine systematische, datenbasierte Beschreibung und Bewertung von Programmen, Projekten, Maßnahmen und Material dar. Um Netzwerke zu evaluieren bieten sich viele verschiedene Möglichkeiten an. In einem ersten Schritt sollte die Frage geklärt werden, ob eine Selbst- oder eine Fremdevaluation für die Evaluierung des IMEN genutzt werden soll. Auch sollte geklärt werden ob die Evaluation begleitend oder nach bestimmten Phasen abschließend durchgeführt werden sollte. Da es den Rahmen dieser Masterarbeit sprengen würde detaillierter auf die unterschiedlichen Evaluationsmaßnahmen einzugehen, soll an dieser 59

68 Stelle auf die wissenschaftliche Literatur in diesem Bereich verwiesen werden. Im Fall des IMEN würde sich meiner Meinung nach, nach bestimmten Phasen, zunächst eine Selbstevaluation anbieten, um Kosten zu sparen. Zu Beginn des IMEN-Netzwerkaufbaus reicht es aus eine Evaluation nach bestimmten Prozessen durchzuführen, anstelle einer begleitenden Evaluation. Später, wenn sich eine Steuerungsgruppe, das Netzwerkmanagement und Arbeitsgruppen gebildet haben, ist es wichtig auch die Prozesse auf den verschiedenen Ebenen gesondert zu evaluieren. Im Fall des IMEN bietet es sich an, eine erste Evaluation nach Beendigung des Workshops durchzuführen. Um den Workshop zu evaluieren bietet sich eine Befragung der Teilnehmer in Form eines Fragebogens an. Später im Prozess des Netzwerkaufbaus würde ich halbjährlich eine reguläre Evaluation empfehlen. Hier bietet sich vor allem eine qualitative Vorgehensweise, wie die Stärken- Schwächen-Analyse (SWOT-Analyse 29 ) an (vgl. DAUSER & LONGMUß 2010: 4 / QUILLING et al. 2013: 91). Bei der SWOT-Analyse werden interne 30 und externe 31 Einflussfaktoren beschrieben. Diese werden analysiert und ergeben so ein Bild, mit welchen Problemen das Netzwerk zu kämpfen hat, bzw. wo die Stärken liegen. Laut QUILLING et al. (2013: 133) bieten sich aber auch noch viele andere Methoden zur Evaluierung des Netzwerks an, wie z.b. Schriftliche Befragungen aller Akteure (Fragebogen), Leitfadengestützte Interviews mit Schlüsselakteuren, Dokumentationsbögen zur strukturierten Erfassung der Prozesse, Raster zur Erfassung von Daten, Fokusgruppe (moderierte Diskussion mit ausgewählten Teilnehmern), FishBowl-Diskussion, u.a. 4.9 Herausforderungen Die größten Herausforderungen bei dem Aufbau des INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORKS dürften sicherlich die Aufrechterhaltung der gemeinsamen Motivation, die Entwicklung einer guten Kommunikationsstruktur/-kultur und die Sicherung der Finanzierung sein. Aufgrund der großen Entfernungen in Indonesien sind 29 SWOT-Analyse leitet sich aus dem Englischen für Strengths (Stärken), Weaknesses (Schwächen), Opportunities (Chancen) und Threats (Bedrohungen) ab (vgl. QUILLING et al. 2013: 134). 30 Interne Einflussfaktoren sind die Stärken und Schwächen im Bereich der Fähigkeiten, des Wissens, der Ressourcen, etc. des Netzwerks (vgl. QUILLING et al. 2013: 91). 31 Externe Einflussfaktoren sind die Gelegenheiten und Chancen, aber auch die Bedrohungen und Gefahren, die von außen auf das Netzwerk einwirken, wie bspw. Wertvorstellungen, gesetzliche Regelungen, etc. (vgl. QUILLING et al. 2013: 91). 60

69 regelmäßige Treffen schwierig und viele der Akteure sind mit ihrer Arbeit in den verschiedenen Organisationen stark zeitlich gebunden. Darüber hinaus kann eine zu hohe Erwartungshaltung zu Problemen im Netzwerkaufbau führen. QUILLING et al. (2013: 10) schreiben in diesem Zusammenhang dazu: Häufig wird die Gründung eines Netzwerks insbesondere im Non-Profit- Bereich als Lösung für fehlende Ressourcen betrachtet. Netzwerkarbeit bindet jedoch auch Ressourcen. Die Erwartungen in Bezug auf mögliche Ergebnisse werden oft zu hoch geschraubt, daher kommt es nicht selten zu Enttäuschungen in der Netzwerkarbeit. Anderseits entspricht der Aufbau von Netzwerken sehr der indonesischen Mentalität. Beziehungen und Netzwerke sind in Indonesien von unschätzbarem Wert (vgl. BERNINGHAUSEN 2015: 112). Um eine gute Kommunikationsstruktur aufzubauen sollten vor allem die digitalen Medien, die sich in Indonesien großer Beliebtheit erfreuen, genutzt und mindestens einmal im Jahr ein Treffen anberaumt werden. Facebook und WhatsApp sind unter Indonesiern sehr beliebt und sollten somit unbedingt mit in das Kommunikationskonzept eingebaut werden. Um die Motivation dauerhaft aufrecht zu erhalten sollten gemeinsame Projekte, Maßnahmen oder Programme zusammen entwickelt und durchgeführt werden, damit das Gemeinschafts- und Zugehörigkeitsgefühl dauerhaft gestärkt wird. Wichtig ist es, an dieser Stelle noch einmal zu betonen, dass Netzwerke meist nur dann gut funktionieren, wenn win-win-situationen hergestellt werden. Sobald Mitglieder keinen Wert mehr aus dem Netzwerk schöpfen können, ist die Gefahr groß, dass sie das Netzwerk verlassen werden. Voraussichtlich wird der Aufbau des INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORKS einige Jahre in Anspruch nehmen und immer wieder auch kritische Phasen durchlaufen. Nichtsdestotrotz hat das INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK gute Chancen sich dauerhaft zu etablieren, da die Bemühungen im Schutz mariner Ökosysteme und die Stärkung der Bildung in den letzten Jahren in Indonesien stark an Bedeutung zugenommen haben. 61

70 5. Reflexion Für das Verhältnis der Menschen zu ihrer Umwelt wird es zunehmend darauf ankommen, nicht nur zu wissen, sondern auch zu fühlen. Allein die Schöpfung in ihrer Ganzheit und Unversehrtheit kann uns erhalten. Dazu aber müssen wir die Schöpfung erhalten eine Aufgabe, die der Menschheit nie zuvor gestellt war. Unser gut eingeübtes Nützlichkeitsdenken erweist sich gegenüber der Schöpfung als unnütz, ja schädlich, wenn es nicht durch ein vorbehaltloses Ja für alle Geschöpfe und deren Entfaltungsräume getragen, wo nötig begrenzt wird. (STEINBACH 1990: 7) Die Entscheidung meine Masterarbeit über den Aufbau eines Netzwerks von Akteuren in der marinen Umweltbildung in Indonesien zu schreiben lag auf der Hand. Vor 10 Jahren hatte ich selbst in Indonesien ein einjähriges Korallenriffschutzprogramm mit Kindern und Jugendlichen in dem Meeresnationalpark Bunaken, Nordsulawesi initiiert, organisiert und gemeinsam mit einem indonesischen Team durchgeführt. In dieser Zeit lernte ich viel von den Menschen in Indonesien u.a. über kulturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten, über die Bedeutung der Natur im indonesischen Kontext, über existenzielle Probleme und Herausforderungen der indonesischen Bevölkerung, aber auch über verschiedenartige religiöse Ansichten und Deutungen. Für dieses Wissen bin ich meinen indonesischen Freunden und Partnern unendlich dankbar, da es mich verändert nach Europa zurückkommen hat lassen. Zu dieser Zeit stellte ich erstmals europäisch geprägte Denkweisen in Frage oder hinterfragte sie zunehmend. Um mein Studium der Regionalwissenschaft Südostasien, Indonesisch und Geographie beenden zu können, musste ich wieder zurück nach Deutschland kehren. Nichtsdestotrotz konnte ich die Menschen, die Natur und alle meine Erfahrungen, die ich in Indonesien gesammelt hatte, nicht vergessen. Und obwohl das Projekt längst beendet war, begleitete mich in den letzten Jahren immer wieder die Frage, ob das marine Umweltbildungsprogramm nachhaltig gewesen war. Nach Beendigung meines ersten Studiums entschloss ich mich den weiterbildenden Fernstudiengang Umwelt & Bildung an der Universität Rostock zu belegen, um meine Erfahrungen in Indonesien und aus meinem sozialwissenschaftlichen Studium zusammenzubringen mit dem Bereich Umwelt und Bildung. Auf der Suche nach einem Masterarbeitsthema kamen wieder die Fragen auf: War das Projekt damals nachhaltig gewesen? Was war übriggeblieben davon und was hatte es vielleicht wirklich verändert? Während der Bedarfsermittlung im April 62

71 2015 in Indonesien, konnte ich mir einen kleinen Eindruck verschaffen, was sich im Bereich der marinen Umweltbildung in Indonesien in den letzten Jahren getan hatte. Ich verstand, dass dieses kleine Projekt vor 10 Jahren etwas ins Rollen gebracht hatte und sich dadurch viele marine Umweltbildungsprogrammen in Indonesien entwickelt hatten. Es lag also auf der Hand sich dafür einzusetzen diese Organisationen und vielerorts sehr motivierten Menschen zusammenzubringen. In der vorliegenden Masterarbeit war es mir ein Anliegen Handlungsempfehlungen für den Netzwerkaufbau zu erarbeiten, da die Bedarfsermittlung gezeigt hatte, dass dies der nächste Schritt wäre, um langfristig die marinen Umweltbildungsaktivitäten in Indonesien zu verankern. In der Erarbeitung der Handlungsempfehlungen war es mir sehr wichtig auf kulturelle Besonderheiten einzugehen und mich darüber hinaus immer wieder selbst zu reflektieren. Eine große Unsicherheit in mir löste die Frage aus, ob es legitimiert sei, ein derartiges Konzept zu verfassen. Ganz bewusst entschied ich mich deshalb von Anfang an für den Terminus Handlungsempfehlungen. Es sind und bleiben eben nur Empfehlungen. Diese Handlungsempfehlungen sollten eingebettet in die Bildungskonzeption BNE sein. Je mehr ich mich im Rahmen des Umwelt & Bildung -Studiums und dieser Masterarbeit jedoch mit der Bildungskonzeption BNE beschäftigte, desto undurchsichtiger, diffuser und unklarer erschien es mir. Ich hatte gehofft durch das Studium und durch Verfassen der Masterarbeit ein tieferes Verständnis über das Bildungskonzept BNE zu erlangen, aber genau das Gegenteil trat ein. Statt konkrete Antworten auf meine Fragen bezüglich des Bildungsparadigmas zu bekommen, kamen immer mehr Fragen hinzu. Eine Frage, die ich bis zuletzt nicht für mich beantworten konnte und die das Verfassen der Handlungsempfehlungen im Rahmen einer BNE sehr erschwerte, war folgende: Wenn die Macher des (eurozentrisch geprägten) Bildungskonzepts BNE großen Wert darauflegen, dass bei der Umsetzung des Paradigmas in den verschiedenen Ländern auf kulturelle Gegebenheiten eingegangen wird und die umsetzenden Länder selber der BNE ihre Ausrichtung geben können - dann drängt sich mir die Frage auf - was bleibt dann noch vom Bildungskonzept BNE übrig und warum muss es dann unter dem Titel BNE laufen? Im Rückblick wäre es meiner Meinung nach besser gewesen, mich in dieser Arbeit ausschließlich auf die Erarbeitung der Handlungsempfehlungen zu konzentrieren. Die Erarbeitung des Themenbereichs BNE gestaltete sich als sehr umfangreich und dennoch für mich bis zum Ende hin nicht als zufriedenstellend. 63

72 Meines Erachtens nach, wäre der Aufbau des Netzwerks auch ohne den Rahmen der Bildung für nachhaltige Entwicklung möglich. Nichtsdestotrotz - auch wenn ich dem Bildungsparadigma BNE sehr kritisch gegenüberstehe - kann der Aufbau des INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung geleistet werden, da die beteiligten Akteure im Prozess des Netzwerkaufbaus viel lernen können. Auch können bei dem Aufbau des Netzwerks die Kriterien, die GRUBE et al. (2010: 5) als Qualitätskriterien für BNE 32 benennen, erfüllt werden. 32 GRUBE et al. (2010: 5) zählen folgende Kriterien auf: Kompetenzbildung, Interdisziplinarität, Handlungs- und Lebensweltbezug, Partizipation und Methodenvielfalt (vgl. auch S. 40). 64

73 6. Fazit [ ] the economic interest always wins over the conservation and environment interest. (NURHIDAYAH 2011: 3) Angesichts des weltweit schlechten Zustands der Meere und Ozeane und der darin lebenden Organismen ist es sicherlich dringend notwendig endlich schnellere, konzentrierte und effektivere Programme, Gesetzte und Schutzmaßnahmen zum Schutz der Meere einzuleiten und umzusetzen. Bildungsmaßnahmen können diese Gesetze und Maßnahmen unterstützen und bei deren Umsetzung helfen. In den vergangenen Jahrzehnten ist in diesen Bereichen schon viel geschehen. Nichtsdestotrotz bleibt der Zustand der Meere weiterhin alarmierend schlecht. Ziel dieser Masterarbeit war es, möglichst konkrete Handlungsempfehlungen für den Aufbau eines Netzwerks von Akteuren in der marinen Umweltbildung in Indonesien im Rahmen einer Bildung für nachhaltigen Entwicklung zu erarbeiten. Die Beschäftigung mit dem Bildungskonzept BNE hat bei mir persönlich wie vielfach bereits erwähnt zu mehr Unsicherheiten, Unklarheiten und auch zu mehr unbeantworteten Fragen geführt. Der Versuch die Handlungsempfehlungen im Rahmen einer BNE zu entwickeln ist somit eine große Herausforderung gewesen. Festzuhalten ist sicherlich, dass die BNE in Indonesien verglichen mit Deutschland noch in den Kinderschuhen steckt. Als die größten Herausforderungen in der Umsetzung der BNE in Indonesien können sowohl vielfältige andere Probleme der lokalen Bevölkerung angeführt werden, als auch eine gewisse Unklarheit über das Bildungskonzept BNE. Solange das Bildungskonzept BNE weiterhin diffus, unklar und unübersichtlich bleibt, wird es meiner Meinung nach schwer sein, dieses Konzept in Indonesien nachhaltig zu implementieren. Die Bedarfsermittlung im Bereich der marinen Umweltbildung hingegen hat gezeigt, dass es einen klaren Aufwärtstrend in diesem Bereich gibt. Auch hat die Bedarfsermittlung den Ausschlag dazu gegeben ein INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK aufzubauen. Um ein Netzwerk dauerhaft aufrecht erhalten zu können, ist es wichtig viele verschiedene Akteure zu motivieren sich langfristig in dem Netzwerk zu engagieren. Auch dürfte durch 65

74 die erarbeiteten Handlungsempfehlungen deutlich geworden sein, dass das INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK auf der einen Seite idealerweise für alle beteiligten Akteure win-win-situationen schaffen kann, auf der anderen Seite jedoch auch Ressourcen bindet. Die vorliegenden Handlungsempfehlungen zeigen auch auf, dass es im Prozess des Netzwerkaufbaus verschiedene Ebenen gibt, die teilweise parallel geplant, organisiert und durchgeführt werden müssen. Der Aufbau eines Netzwerks ist somit eine komplexe, langwierige und auch Kraft kostende Angelegenheit. Auch wenn in Indonesien andere Werte, religiöse Vorstellungen, Kommunikationsformen und Arbeitsweisen vorherrschen, ist dennoch die Umsetzung der Handlungsempfehlungen in der Realität vorstellbar und möglich. Eine weitere Frage, der in dieser Arbeit nachgegangen werden sollte, war die Frage, ob eine Legitimation besteht ein derartiges Konzept (Handlungsempfehlungen) zu entwickeln und damit das eurozentrisch geprägte Bildungsparadigma BNE nach Indonesien zu exportieren. Sicherlich ist dies möglich. Nichtsdestotrotz haben die vorliegenden Ausarbeitungen gezeigt, dass dies jedoch die Umsetzung erschweren könnte, solange das Bildungsparadigma BNE weiterhin eine gewisse Unschärfe aufweist. Wenn sich das INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK gut etabliert hat, ist es sicher denkbar und ratsam sich auch mit der Bildungskonzeption BNE zu beschäftigen. Zu Beginn der Etablierung des IMEN wird davon jedoch abgeraten, da Gefahr besteht, dass die indonesischen Partner von diesem Bildungskonzept überfordert sein könnten. Bildung (für nachhaltige Entwicklung) und der Aufbau des INDONESIAN MARINE EDUCATORS NETWORK stellen wichtige Elemente in den Schutzbemühungen um marine Ökosysteme in Indonesien dar, können aber nicht alleine die Problematik lösen. Schließen möchte ich diese Arbeit mit einem letzten Zitat aus dem Aufsatz Wird der Papiertiger das Laufen lernen? Anmerkungen zur Neuauflage des Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. von LANG-WOJTARIK (2015:32): Dies verdeutlicht die unterlegte Schwierigkeit, dass gesellschaftspolitische Ziele nicht unmittelbar zu Bildungszielen werden können, sondern Inhalts- und Handlungsfelder darstellen, in denen sich Kompetenzen entwickeln können. Bildung bleibt auch im vorgelegten Papier ein Hoffnungsprogramm, an das die Probleme der Welt delegiert werden (ebd. S. 53). Die Erkenntnis zur Lernfähigkeit des Menschen werden dabei eher ausgeblendet und es scheint an manchen Stellen vergessen zu werden, dass Bildung mit Mündigkeit einhergeht. Diese schließt auch die Autonomie des Individuums ein, sich anders zu entscheiden, als dies in den Lehr- und Lernzielen vorgesehen ist. 66

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88 Anhang 1. Interviewpartner Bedarfsermittlung Tabelle 4 Interviewpartner Bedarfsermittlung Nr. Name Organisation Funktion in Organisation 1A Hildrud Cordes 1B Safran Yusri Yayasan Terumbu Karang Indonesia 1C 2A 2B 2C 3A Riani Widiarti Hari Kushardanto & Raymond Jakub Mareike Huhn Hani Nusantari Meity Mongdong Ort Turtle Foundation Vorsitzende Am Keltershof 12, Köln-Sürth Universitas Indonesia/ International Ocean Institute RARE Marine Conservation South- East-Asia (MC- SEA) Juang Laut Lestari (JARI) Bintang Laut / Conservation International 3B Edwin Bimo Coral Triangle Center (CTC) 3C Angela Beer KALABIA / Conservation International 4A 4B F1 F2 Feronika Manohas Ratna Fadilah Hana Svobodová Elizabeth Holle Gurano Bintang /WWF Yayasan Hutan Biru / Mangrove Action Program (MAP) / Yayasan Hutan Biru Turtle Foundation / Konservasi Biota Laut Berau Cenderawasih University (UNCEN) & Indonesia Locally Managed Marine Area (I-LMMA) Network Jayapura, Papua Vorsitzender Mitarbeiterin Training & Operational Director Zweite Vorsitzende Vorsitzende und Mitarbeiterin Capacity Building Manager Communications and Outreach Manager Education Advisor Jl. Asyibaniah no. 105 Citayam, Depok (Jakarta) Marine Biology Laboratory, Departement of Biology FMIPA, UI Kampus UI Depok Jl. Papandayan No. 11A, Taman Kencana Bogor Salak Sunset Café Bogor Jl. Banteng Mataram Datum und Uhrzeit :00-16:05 Uhr :00-17:15 Uhr :00-15:15 Uhr :00-15:15 Uhr :30-18:30 Uhr :45-21:00 Uhr, plus viele Gespräche Hotel Parigata :45-15:30 CTC, Jl. Danau Tamblingan No. 78, Sanur, Bali, INDONESIA Hotel Parigata /Strand Sanur :45-12:45 Uhr :45-13:30 Uhr Angestellte Telefoninterview :00-14:50 Uhr Livlihood Manager Education Advisor Senior Lecturer /Marine Resource Manager Hotel Aston, Jl. Sultan Hasanuddin No. 10, Makassar, Fragebogen Fragebogen :00-12:45 Uhr per per xxii

89 Anhang 2. Fragebogen Bedarfserhebung Dipl.-Region.-Wiss. Sarah Altwicker Legionsweg Bonn Bedarfserhebung Leitfragen Konzeption eines Workshop Marine Umweltbildung mit Kindern und Jugendlichen in Indonesien im Rahmen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung 1. Marine Umweltbildung mit Kindern und Jugendlichen in der Organisation 1.1 Programmdurchführung Ihre Organisation führt marine Umweltbildungsprogramme mit Kindern und Jugendlichen durch. Könnten Sie mir genauer beschreiben, wie der Ablauf eines Programmes aussieht? Gibt es neben diesem Programm auch noch spezielle Formate für Lehrer/innen und andere Multiplikatoren? Wurden Materialien entwickelt? 1.2 Zusammenarbeit Gibt es eine Zusammenarbeit mit anderen Organisationen, lokalen Schulen, Universitäten oder der Regierung? Andere Organisationen Lokale Schulen Universitäten Regierung Es gibt Zusammenarbeit Es gibt keine Zusammenarbeit Name Ist die Organisation Mitglied in einem lokalen, nationalen oder internationalen Netzwerk? Ist die Arbeit der Organisation eingebettet in das IKZM (Integriertes Küstenzonenmanagement), LMMA-Network (Locally-Managed Marine Area Network) oder MPA-Management (Marine Protected Areas- Management) der Region? xxiii

90 1.3 Zukunftsaussichten Welche Pläne hat Ihre Organisation für die Zukunft? 2. Geplanter Workshop 2.1 Inhalte Hätte Ihre Organisation Interesse an einem Workshop für Akteure der marinen Umweltbildung in Indonesien? Was würden Sie sich von einem geplanten Workshop erhoffen? Wie wichtig wäre Ihnen Netzwerkaufbau Erfahrungsaustausch Austausch von Expertise und Wissen Kennenlernen neuer Methoden Kennenlernen von innovativen Spielen und Wissensvermittlung Kennenlernen von Fundraising- Strategien Entwicklung von neuen Ideen und Zukunftsvisionen Sehr wichtig Wichtig Neutral Weniger wichtig Überhaupt nicht wichtig 2.2 Teilnehmer Wer sollte an einem derartigen Workshop teilnehmen (Bspw. Angestellte der Organisationen, Lehrer, Studierende, Regierungsvertreter)? 2.3 Rahmenbedingungen Wann sollte der Workshop idealerweise durchgeführt werden? Wo sollte der Workshop idealerweise durchgeführt werden? Welche Dauer sollte der Workshop haben? Sollte der Workshop unter der Woche oder am Wochenende durchgeführt werden? 2.4 Finanzierung Verfügt Ihre Organsiation über Mittel zur finanziellen Selbstbeteiligung für die Kosten an der Teilnahme an einem derartigen Workshop? Wie viel würden Sie für die Teilnahme an einem derartigen Workshop ausgeben? xxiv

91 Anhang 3. Flowchart for Establishing and Managing Networks Abbildung 9 Flowchart for Establishing and Managing Networks 1. Teil Quelle: EGGER et al. 2006: 8 xxv

92 Abbildung 10 Flowchart for Establishing and Managing Networks - 2. Teil Quelle: EGGER et al. 2006: 9 xxvi