Mathematik von der Stange? Lehrerbildung als Forschungsfeld. und MittelmaSS Interview mit Prof. Dr. Sigrid Blömeke NR.10 SEP/2010

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1 Mathematik von der Stange? Lehrerbildung als Forschungsfeld NR.10 SEP/2010 Zwischen Weltspitze und MittelmaSS Interview mit Prof. Dr. Sigrid Blömeke MATHEMATIK BESSERE AUSBILDUNG MEHR GEHALT

2 EDITORIAL Frank Sauerland / Amtsleiter Sabine Stahl / Chefredakteurin Auf dem Weg zur Weltspitze?! Liebe Leserinnen und Leser, die gute Nachricht zuerst: Gymnasiallehrkräfte sind in ihren mathematisch-didaktischen Kompetenzen international Spitze. Und nun die schlechte Nachricht: Deutschlands Mathematiklehrernachwuchs ist international nur Mittelmaß. Wehe, wenn der Mathelehrer rechnen muss, so titelte der Spiegel online in einem Beitrag zur Aufbereitung der internationalen Vergleichsstudie TEDS-M, in der erstmals mathematisches Wissen, Kompetenzen und professionelle Einstellungen der Lehrkräfte selbst im Zentrum des Forschungsinteresses stehen. Vom Essig im Wein spricht Prof. Dr. Sigrid Blömeke, weil die Kompetenzen junger deutscher Mathematiklehrkräfte zwar signifikant, aber eben nur mit geringem Abstand über dem internationalen Mittelwert liegen. Die nationale Forschungskoordinatorin der Studie fragt sich angesichts der sehr guten Ergebnisse der Gymnasiallehrkräfte, ob nicht gerade im Bereich der Haupt- und Realschulen eine ähnlich umfängliche Ausbildung notwendig wäre! Lesen Sie hierzu mehr im Interview. Was Wirksamkeit heißt, welche Rolle Schulleistungsvergleiche und die neue TEDS-M Studie in diesem Gefüge haben und wie erste Reaktionen auf die Studie lauten; dies wird im Leitartikel aufgegriffen und bearbeitet. Empirie und Analyse sind essenziell und sie bilden eine Seite der Medaille. Wie aber kann auf Basis empirischer Erkenntnisse praktisch unterstützt werden? Kollegiale Unterrichtsentwicklung und Kompetenzförderung mit Hilfe von Lernaufgaben könnten ein Weg sein, die Qualität des Unterrichtens und das Lehrerhandeln weiter zu verbessern. Dorothee Gaile und Sabine Schindler skizzieren am Beispiel des Faches Deutsch die Potenziale einer veränderten Aufgabenkultur. Dass auch Anbieter von Fortbildung selbst kontinuierlicher Professionalisierung bedürfen und wie dies konzeptionell angelegt sein kann, lesen Sie im Beitrag des Trainers und Coaches Roland P. Louis. Er beschreibt ein länderübergreifendes Qualifizierungsprojekt zur Führungskräftequalifizierung. Und wenn Sie schon immer einmal die tiefere Bedeutung des Wortes examen kennenlernen wollten, sind Sie im Pinboard sehr gut aufgehoben. Spitzenmäßige Lesefreude wünscht Ihnen Ihre Redaktion. Frank Sauerland Amtsleiter Sabine Stahl Chefredakteurin 2 BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010

3 INHALT Amt für Lehrerbildung 4 Mathematik von der Stange? Lehrerbildung als Forschungsfeld EDITORIAL Auf dem Weg zur Weltspitze?!... 2 Leitartikel Mathematik von der Stange?... 4 Die empirische Bildungsforschung entdeckt die Lehrerbildung als Forschungsfeld Nachgefragt Zwischen Weltspitze und Mittelmaß... 8 Die TEDS-M-Studie zur Kompetenz deutscher Mathematiklehrkräfte Bildung im Blick MATHEMATIK BESSERE AUSBILDUNG 14 Kompetenzen durch Lernaufgaben fördern anregungen für kollegiale unterrichtsentwicklung Kompetenzen durch Lernaufgaben fördern Anregungen für kollegiale Unterrichtsentwicklung Bildung braucht Professionalität Qualifizierung für Fortbildnerinnen und Fortbildner der Führungskräfteentwicklung Nachlese Zur Kritik an den Lernstandserhebungen in der Grundschule Erforscht und Entwickelt Symbolische Wechselkurse Jungen, Männlichkeit und Schule 1. Teil Pinboard 28 Adressen & Ansprechpartner 31 IMPRESSUM 22 Symbolische Wechselkurse Jungen, Männlichkeit und Schule BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010 3

4 LEITARTIKEL Mathematik von der Stange? Die empirische Bildungsforschung entdeckt die Lehrerbildung als Forschungsfeld MATHEMATIK BESSERE AUSBILDUNG MEHR GEHALT 4 BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010

5 LEITARTIKEL Wirksamkeit, was bedeutet dies im Zusammenhang mit der Lehrerausbildung? Ganz allgemein bezeichnet Wirksamkeit die Eigenschaft, eine bestimmte Wirkung hervorzurufen. Es geht somit um Kausalität, um die Beurteilung eines Leistungsgrads, um Effektivität. Sind pädagogische Zusammenhänge nicht ganz einfach zu komplex, als dass sie sich einer wie auch immer gearteten Wirkungsanalyse unterziehen ließen? Die Antwort auf diese Frage ist im Prinzip schon gegeben. Spätestens seit Schulleistungsvergleichsstudien in der Fachwelt und darüber hinaus auf eine wachsende Rezeption stoßen, kann von einer empirischen Wende in der Pädagogik ausgegangen werden. Die Mehrzahl der Studien untersuchte zunächst Elemente des Bildungssystems selbst oder testete länderübergreifend die Leistungen von Schülerinnen und Schülern. Die PISA-Ergebnisse galten bald als Gradmesser für die Wirksamkeit des Unterrichts, der Schulen insgesamt. Auch wenn in der Diskussion um die Gründe für das schwache Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler in den internationalen Vergleichsstudien die Rolle der Lehrkräfte selbst immer wieder erwähnt wurde, standen doch Fragen zu strukturellen und gesellschaftlichen Ursachen, zur Schulform oder zur Ressourcenausstattung im Vordergrund. Zugleich galt und gilt es als allgemein anerkannt, dass Schulqualität zu allererst von den Akteuren in der schulischen Praxis selbst abhängt, also von den Lehrerinnen und Lehrern. Wann ist Schule wirksam? Es ist schon fast zum Allgemeinplatz geworden: Je besser die Schülerleistungen, desto besser die Schule selbst. Dies scheint zumindest das eigentliche Fazit aus den Schulvergleichsstudien zu sein. Damit wäre dann alles gesagt. Der Outputorientierung wäre genüge getan, und Schulqualität ließe sich allgemein verständlich und anschaulich definieren und messen. Denn ohne größere Probleme kann auf diese Weise dargestellt werden, was Schülerinnen und Schüler einer Schule bis zu einem bestimmten Zeitpunkt von ihren Lehrkräften tatsächlich gelernt haben. Rückschlüsse auf die Qualität des Unterrichts, auf die Kompetenz sowie das professionelle Handeln der Lehrkräfte selbst sind in diesem Zusammenhang allerdings nur über den Umweg der Schülerleistungen zu ziehen. Die schülerorientierten Vergleichsstudien Zugleich galt und gilt es als allgemein anerkannt, dass die Schulqualität zu allererst von den Akteuren in der schulischen Praxis selbst abhängt, also von den Lehrerinnen und Lehrern. PISA steht heute als Synonym für Schulleistungsvergleichstudien, und der Umgang mit den jeweiligen Ergebnissen trägt deutliche Zeichen routinierter Gelassenheit. Kaum ein Experte wagt heute noch einen Vortrag mit einem Verweis auf den viel beschworenen PISA-Schock zu beginnen, ohne sich des Verdachts der Oberflächlichkeit auszusetzen. Dennoch ist es immer noch lohnenswert, sich einige Fakten der Studie noch einmal zu vergegenwärtigen. Seit den 90er Jahren beteiligt sich Deutschland wieder regelmäßig an internationalen Schulleistungsvergleichsstudien. Ziel ist es, die Leistungsfähigkeit des deutschen Bildungswesens im internationalen Vergleich festzustellen. Die Bundesländer stimmen ihre Teilnahme mit dem Bund ab. Zugleich bildet die Teilnahme an den internationalen Studien auch ein wesentliches Element der geplanten Bildungsberichterstattung. Mit den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz steht den Ländern neben den verschiedenen internationalen Studien (PISA, IGLU, TIMSS) ein bundesweit geltender Referenzrahmen für die Kompetenzentwicklung in ausgewählten Fächern an Schnittstellen des Bildungssystems zur Verfügung, der seit 2009 die Grundlage für Rückmeldungen der Leistungen an die Länder bildet. Die Leistungstests werden vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin verantwortet und lösen die bisherigen Ländervergleiche im Rahmen von PISA (PISA-E) und PIRLS/IGLU (IGLU-E) auf Grundlage der Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz zum Bildungsmonitoring ab. In Erweiterung von PISA wird mit dem in diesem Jahr vorgelegten Ländervergleich des IQB erstmalig zentral überprüft, auf welchem Niveau die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz in den Fächern Deutsch und Erste Fremdsprache (Englisch / Französisch) erreicht werden. Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss sind die Referenzgröße für den vorliegenden Ländervergleich. Nach ihrer Normierung im Jahre 2008 konnten Mindest-, Regelund Maximalstandards definiert werden, die es erlauben, Leistungen von Schülerinnen und Schülern im Hinblick auf bestimmte Zielerwartungen zu vergleichen. Die Ergebnisse der IQB-Ländervergleiche in der Sek. I (seit 2009) und in der Grundschule (ab 2011) sollen Lernstände nach Einführung von Bildungsstandards beschreiben; 2015 erfolgt die zentrale Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards in den Fächern Deutsch und Erste Fremdsprache (Sek. I) im Ländervergleich. Die nächste Untersuchung zur Überprüfung der Bildungsstandards in den naturwissenschaftlichen Fächern und in Mathematik findet im Jahr 2012 statt, in der Grundschule im Jahr Um einen repräsentativen Ländervergleich der Leistungen von Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufe 9 sicher zu stellen, wurden im Unterschied zu PISA (15-Jährige) in der Stichprobe die Jahrgangsstufen 9 aller Bildungsgänge des allgemein bildenden Schulsystems aller 16 Länder berücksichtigt. Dabei werden die Ländervergleiche zur Überprüfung der nationalen Bildungsstandards in BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010 5

6 LEITARTIKEL Verbindung mit PISA und IGLU durchgeführt, um internationale Maßstäbe zu gewährleisten. Die Messung der Schülerleistungen jedoch, so kritisieren Bildungsforscher wie Klaus Klemm, erlaubt kaum gesicherte Aussagen darüber, wie der Unterricht und das Lernen an einer Schule gestaltet und organisiert wird. Die zehnjährige PISA-Forschung hat vor allem dazu beigetragen, das Thema Bildung verstärkt in die öffentliche Diskussion zu bringen und auf den in Deutschland äußerst problematischen Zusammenhang von sozialer Herkunft und Schulerfolg aufmerksam zu machen. Jürgen Oelkers formulierte dazu auf einer Fachtagung: Das amerikanische Stichwort für die Neuausrichtung der Forschung lautet useinspired basic research. Der Ausdruck geht auf den amerikanischen Politologen DONALD STOKES (1997) zurück und hat in angelsächsischen Bereich zu einer intensiven Diskussion geführt, die inzwischen auch die offizielle Forschungspolitik bestimmt. Angestrebt wird eine Forschung, die nicht in den Journalen verschwindet, sondern für präzise definierte Anwendungsbereiche Nutzen hat und diesen auch nachweist. Das Thema ist nunmehr, wie mit welchen Instrumenten oder Tools die Praxis der Schule und die Kompetenz der Lehrkräfte gezielt verbessert werden kann, was Objekt einer eigenen Forschung sein muss. Mathematics) ist eine der wichtigsten Forschungsarbeiten der letzten Jahre. Prof. Dr. Sigrid Blömeke, Bildungsforscherin an der Humboldt-Universität in Berlin, veröffentlichte im Frühsommer 2010 die Ergebnisse ihrer Vergleichsstudie, die sich in einem zentralen Aspekt von PISA unterscheidet: Die Studie misst die Qualität von Bildung nicht über Schülerleistungen. Im Fokus stehen das Wissen, die Kompetenzen und professionellen Einstellungen der useinspired basic research. Der Ausdruck geht auf den amerikanischen Politologen DONALD STOKES (1997) zurück und hat in angelsächsischen Bereich zu einer intensiven Diskussion geführt, die inzwischen auch die offizielle Forschungspolitik bestimmt. Angestrebt wird eine Forschung, die nicht in den Journalen verschwindet, sondern für präzise definierte Anwendungsbereiche Nutzen hat und diesen auch nachweist. Lehrerinnen und Lehrer selbst. Auch Sigrid Blömeke nutzt als Bezugsrahmen für die Methodik und das Testsetting der Studie die durch die KMK verabschiedeten Standards für die Lehrerbildung und die Bildungsstandards für das schulische Lernen. Es scheint kein Zufall zu sein, dass wieder einmal aus dem Fachzusammenhang der Mathematik heraus ein Impuls zur (Neu)Positionierung der Schulforschung ausgeht. Noch vor PISA sorgte zu Beginn der 90er Jahre TIMSS (Third intenational Mathematics and Sience Study), eine Studie, die sich mit den Leistungen von Schülerinnen und Schülern in Mathematik und den Naturwissenschaften befasste, für eine bundesweite Welle von Programmen und Aktivitäten. Alle hatten das Ziel, Konzeption, Didaktik und TIMSS und PISA haben aber auf jeden Fall dazu beigetragen, das Bild von Mathematik in der Schule positiv zu verändern. Dass wir heute ganz selbstverständlich über kognitiv aktivierende Aufgaben in der Mathematik sprechen, hängt auch mit den internationalen Vergleichsstudien zusammen, ist sich der Mathematikdidaktikprofessor sicher. Die Studie TEDS-M untersucht nun mathematische und mathematisch didaktische Kompetenzen angehender Lehrkräfte. Als inhaltliche Grundlage stützt sich die Studie auf die durch die KMK vereinbarten Bildungsstandards für das schulische Lernen. Sie beschreiben, was Schülerinnen und Schüler am Ende eines bestimmten schulischen Ausbildungsabschnittes wissen und über welche Kompetenzen sie verfügen sollten. Zudem fließen auch die Standards für die Lehrerbildung, die die KMK gemeinsam mit den Lehrerverbänden erarbeitet hat, in die Studie ein. Damit verfügen Forscherinnen und Forscher über einen tragfähigen inhaltlichen Bezugsrahmen, an welchem sie die Untersuchungsmethodik und die Frage-Sets der Tests ausrichten können. Auf den ersten Blick betrachtet sind die Ergebnisse der Studie für deutsche Lehrkräfte wenig schmeichelhaft. Ihr mathematisches Wissen und ihre mathematisch didaktische Kompetenz scheinen sich im internationalen Vergleich eher im mausgrauen Mittelfeld zu bewegen. Tatsächlich? Wäre es so, erschiene jedes weitere Nachdenken darüber fast als Zeitverschwendung. Doch so einfach liegen die Dinge wohl nicht. Die eigentliche Brisanz der Ergebnisse ergibt sich vor allem bei einer differenzierteren Betrachtung nach Ausbildungsart und Schulform. Positiv Mathematik ist als Fach einfach prädestiniert für die formalisierten Prozesse empirischer Forschung. Das macht Vieles leichter. Kompetenzen der Lehrkräfte im Forscherungsfokus Mit der internationalen Vergleichsstudie TEDS-M rücken demnach folgerichtig Wissen und Kompetenzen von Lehrkräften ins Zentrum des Forscherinteresses. Professor Bernd Wollring, Leiter des Zentrums für Lehrerbildung der Universität Kassel ist sich sicher: TEDS-M (Teacher Education and Development Study: Learning to teach Unterrichtsmethodik zu modernisieren. Wollring, der auch maßgeblich an der Erarbeitung der Standards für die Lehrerbildung beteiligt war, will jedoch die Pionierleistung der Mathematik auf dem Gebiet der Vergleichsstudien nicht zu hoch bewertet sehen. Mathematik ist als Fach einfach prädestiniert für formalisierte Prozesse empirischer Forschung. Das macht Vieles leichter. ist, dass Gymnasial- und Grundschullehrkräfte mit Mathematik als Schwerpunktfach im Vergleich signifikant über dem internationalen Durchschnitt liegen. Die reinen Gymnasiallehrkräfte erreichen sogar gemeinsam mit ihren Kolleginnen und Kollegen aus Russland einen Spitzenplatz. Auf weitaus schlechteren Positionen in der Rangfolge finden sich jedoch Grundschullehrkräfte ohne Mathematik in der 6 BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010

7 LEITARTIKEL Ausbildung wieder. Dies gilt ebenso für Haupt- und Realschullehrkräfte. Deutsche Mathematiklehrkräfte mit einer Lehrberechtigung bis zur Klasse 10 zeigen deutliche Schwächen. Ihre Leistungen in Mathematikdidaktik liegen nur knapp über dem Gruppen- Mittelwert, in Mathematik zum Teil signifikant darunter. Fast die Hälfte der deutschen Haupt- und Realschullehrkräfte weist ein so schwaches mathematisches bzw. mathematikdidaktisches Wissen auf, dass sie zum Teil selbst Schwierigkeiten haben, mathematische Nichtstandardaufgaben zu lösen, die auf dem Niveau der zu unterrichtenden Schüler liegen. TEDS-M nicht nur über eine signifikant bessere Abiturdurchschnittsnote als Studierende für ein Hauptschul- und Realschullehramt. Sie hatten zudem bereits in der Schule zu 84 Prozent Mathematik als Leistungsfach belegt. Die höhere Attraktivität des Gymnasial- bereits im Berufsleben befinden und die deshalb von einer Veränderung in Studium und Vorbereitungsdienst nicht mehr erreicht werden. TEDS-M gewinnt seine Bedeutung für die Lehrerbildung nicht nur aus der Brisanz seiner Ergebnisse. Die eigentliche Brisanz der Ergebnisse ergibt sich vor allem bei einer differenzierteren Betrachtung nach Ausbildungsart und Schulform. Positiv ist, dass Gymnasial- und Grundschullehrkräfte mit Mathematik als Schwerpunktfach im Vergleich signifikant über dem internationalen Durchschnitt liegen. Neue Impulse für die Lehrerbildung Die Ergebnisse von TEDS-M scheinen dennoch kaum überraschend. Ist die Ausbildung intensiver, d. h. länger und anspruchsvoller, dann sind die Lehrkräfte kompetenter. Sicher ist es gut, wenn diese Erkenntnis nun auch wissenschaftlich bestätigt wird. Bernd Wollring sieht darin aber zugleich ein Indiz für den Stellenwert der Ausbildung insgesamt: Wenn wir die notwendigen Kompetenzen an die zukünftigen Lehrkräfte adäquat vermitteln, sind sie danach eben auch in der Lage, sich in der Schule zu bewähren. Wir können davon ausgehen, dass sich die Ausbildung also unmittelbar auf das professionelle Handeln auswirkt. Hessen hat seine Grundschullehrerausbildung bereits 2005 reformiert. Seitdem sind Mathematik und Deutsch als Kernfächer obligatorisch, während ein weiteres drittes Fach frei hinzu gewählt werden kann. TEDS-M bestätigt mit den Ergebnissen die Schlüssigkeit dieses Reformweges. Dies gilt jedoch bisher nur für etwa die Hälfte aller Bundesländer. Daher fordern die Gesellschaft für die Didaktik der Mathematik und die Deutsche Mathematiker Vereinigung, dass das Kernfach Mathematik ebenso wie Deutsch mit einem Studienanteil von mindestens 20 Prozent im Bereich mathematischer und mathematisch didaktischer Grundlagen im Studium für ein Grundschullehramt verpflichtend vorgesehen werden soll. Für die Sekundarstufe I stellt sich die Situation allerdings etwas schwieriger dar. Die Unterschiede zwischen den Ausbildungsgängen beginnen bereits bei der Rekrutierung. Studierende für ein gymnasiales Lehramt verfügen nach den Ergebnissen von lehramts sowie die bessere Bezahlung machen sich hier bemerkbar. Lehrerverbände votieren daher für eine Revision des Gehaltsgefüges und eine Angleichung der Ausbildungsdauer zwischen den Lehrämtern. Professor Wollring sieht aber weitere Ansätze für eine Verbesserung der aktuellen Situation. Seine Erfahrungen, die er bei der Erarbeitung der Standards für die Lehrerausbildung gesammelt hat, wie auch Erkenntnisse der Hochschulen bei der Reform der Lehramtsstudiengänge lassen ihn zu der Überzeugung kommen, dass die Module für die zweite Ausbildungsphase weiter konzentriert und verschlankt werden sollten. In der ersten Fassung haben sich die Studienseminare inhaltlich ein enormes Pensum auferlegt. Jetzt sollte dies mit der Perspektive der Machbarkeit und der Nachhaltigkeit entsprechend kompensiert werden, empfiehlt der Kasseler Lehrerbildner. Zugleich sollte die Kooperation zwischen Hochschulen, Studienseminaren und Schulen weiter intensiviert werden. Dabei kommt es darauf an, betont Wollring, dass den Beteiligten dafür auch genügend Zeit, Raum und Logistik zur Verfügung gestellt wird. Wollring spricht sich auch dafür aus, dass zumindest darüber nachgedacht wird, wie Lehrkräfte in Deutschland früher an Schulen kommen könnten, so wie es in anderen Ländern der Fall ist. Das würde bedeuten, die Grundausbildungszeit zu verkürzen und gleichzeitig systematisch Formen eines schulnahen, in die Fläche wirkenden, berufsbegleitenden Lernens zu installieren. Damit verbindet er die Hoffnung, die Lehrerbildung insgesamt praxisnäher auszurichten. Zugleich bedeutete dies ein Unterstützungsangebot für jene Lehrerinnen und Lehrer, die sich Durch den methodischen Bezug auf die Standards der Lehrerbildung, die für die Definition der Lehrerkompetenzen herangezogen werden, wird es auch möglich, die Wirksamkeit dieser Standards auf die Lehrerbildung selbst empirisch zu fassen. Daraus könnten wiederum interessante Impulse für die Weiterentwicklung der Standards hervorgehen. Sigrid Blömeke hat bereits weitere, von der Grundstruktur her ähnliche Forschungsvorhaben angekündigt, die sich auf die Fächer Deutsch und Englisch beziehen. Wieder werden Fähigkeiten und didaktische Kompetenzen der Lehrkräfte in den Blick genommen. Der internationale Vergleich ist nicht unbedingt wegen des anschließenden Rankings so interessant, sondern vor allem deswegen, weil sich daraus Hinweise über die Stärken und die Schwächen der Lehrerausbildung in Deutschland ergeben, was wiederum die Chance für Weiterentwicklung eröffnet. Schon heute können wir auf die neuen Ergebnisse gespannt sein. Walter Zoubek BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010 7

8 NACHGEFRAGT Prof. Dr. Sigrid Blömeke, Jg. 1965, ist seit 2002 Universitätsprofessorin für Systematische Didaktik und Unterrichtsforschung an der Humboldt- Universität zu Berlin und Direktorin des Interdisziplinären Zentrums für Bildungsforschung. Ihre Forschungsschwerpunkte sind die Erfassung von Lehrerkompetenzen, internationale Vergleichsstudien sowie das Lehren und Lernen mit neuen Medien. Von 2007 bis 2009 hatte sie eine Forschungsprofessur für Kompetenzmessung bei Mathematiklehrkräften an der Michigan State University (USA) inne. Frau Blömeke ist Nationale Forschungskoordinatorin der IEA-Studie TEDS-M Zwischen Weltspitze und MittelmaSS Die TEDS-M-Studie zur Kompetenz deutscher Mathematiklehrkräfte offenbart je nach Ausbildungsgang und -art grosse Variationen Prof. Dr. Sigrid Blömeke im Interview Ihre Forschungsergebnisse aus der internationalen Vergleichsstudie Teacher Education and Developement Study in Mathematics (TEDS-M) sind mit großer Aufmerksamkeit aufgenommen worden. Was sind die zentralen Ergebnisse dieser Studie, die in 17 Ländern der Welt durchgeführt wurde? Blömeke: Die Studie hat wichtige Ergebnisse über die mathematischen und mathematisch fachdidaktischen Kompetenzen angehender Lehrkräfte für die Grundschule und die Sekundarstufe I gebracht. Wir können für beide Gruppen insgesamt positiv feststellen, dass die Kompetenz deutscher Lehrkräfte in der Regel signifikant über dem internationalen Mittelwert liegt. Allerdings und das ist quasi der Essig im Wein ist der Abstand vom Mittelwert leider nicht sehr groß. Wir können daher nicht sagen, dass der Anschluss an die Leistungsspitze hergestellt worden ist. Der Abstand ist sowohl in der Grundschule wie in der Sekundarstufe I doch noch beträchtlich. Es gibt also einen beträchtlichen Abstand zur internationalen Leistungsspitze. Wie stellen sich Untersuchungsdesign und Ergebnisse der Studie denn im Einzelnen dar? Blömeke: In der Grundschule haben wir fachliche und fachdidaktische Kompetenzen (Mathematik) von Lehrkräften untersucht, die in einer reinen Primarstufenausbildung ausgebildet also speziell auf ihre Arbeit in der Grundschule vorbereitet wurden. In dieser Gruppe wiederum wurde zwischen Lehrkräften mit bzw. solchen ohne Mathematik als Schwerpunktfach differenziert. Um mit dem positiven Ergebnis zu beginnen: Es ist sehr erfreulich dass, sobald Mathematik als Schwerpunkt gewählt wird, sowohl in der reinen Grundschullehrerausbildung wie auch in der stufenübergreifenden Ausbildung sehr gute Leistungen in Deutschland erreicht werden. Darüber hinaus haben wir Lehrerinnen und Lehrer untersucht, die in einer stufenübergreifenden Ausbildung zugleich auf den Unterricht in der Grundschule und in der Sekundarstufe I vorbereitet werden. Auch hier haben wir die Unterscheidung von Lehrkräften mit bzw. ohne Mathematik als Schwerpunkt oder Unterrichtsfach vorgenommen. Denn selbst wenn diese Lehrkräfte Mathematik nicht als Fach haben, verfügen sie über die Unterrichtsberechtigung für Mathematik und unterrichten als Klassenlehrer in der Grundschule das Fach Mathematik. In der Bundesrepublik folgen die Bundesländer unterschiedlichen Aus- 8 BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010

9 NACHGEFRAGT bildungsmodellen. Etwa die Hälfte bildet nach dem Modell der reinen Grundschullehrerausbildung aus, die andere Hälfte hat sich für die stufenübergreifende Ausbildung entschieden. Zwischen diesen beiden Gruppen sehen wir bezogen auf die mathematische und mathematisch-didaktische Kompetenz sehr deutliche Unterschiede in der Wirksamkeit der jeweiligen Modelle. Um mit dem positiven Ergebnis zu beginnen: Es ist sehr erfreulich dass, sobald Mathematik als Schwerpunkt gewählt wird, sowohl in der reinen Grundschullehrerausbildung wie auch in der stufenübergreifenden Ausbildung in Deutschland sehr gute Leistungen erreicht werden. Der Abstand zur Spitze im internationalen Vergleich ist relativ gering. Er ist zwar noch signifikant, verringert sich aber deutlich. Wir können davon ausgehen, dass diese Lehrkräfte kognitiv anregenden Mathematikunterricht auf hohem qualitativen Niveau durchführen können bzw. dass sie jedenfalls die Voraussetzungen dafür mitbringen. Inwieweit die Umsetzung im Unterricht gelingt, hängt allerdings auch immer noch von der Schule ab. Problematischer sieht es für die beiden Gruppen aus, die Mathematik nicht als Schwerpunkt und Unterrichtsfach haben. Insbesondere die stufenübergreifende Ausbildung stellt sich als besonders gravierend dar. Diese Lehrkräfte haben häufig Deutsch, Biologie, Geschichte oder Englisch als Unterrichtsfächer gewählt. Sie sind in den genannten Fächern und auch für den Unterricht sicher gut ausgebildet. Sie müssen aber in den Klassen 1 bis 4 der Primarstufe die Klassenlehrerfunktion wahrnehmen und eben auch Mathematik unterrichten. Es ist ein Problem, dass der Leistungsabstand zur internationalen Leistungsspitze in dieser Gruppe sehr groß ist. Wenn wir die mathematische und mathematik-didaktische Kompetenz der stufenübergreifend ausgebildeten Lehrkräfte, die Mathematik nicht als Fach hatten, zu den Bildungsstandards in Verbindung setzen, die in der Grundschule erreicht werden müssen, tut sich eine große Diskrepanz auf. Die Bildungsstandards Grundschule sind sehr anspruchsvoll und sie erfordern ein vertieftes Verständnis von Mathematik. Die eben beschriebene Gruppe von Lehrkräften ist im Mittel hierfür nicht hinreichend vorbereitet. Sind diese Ergebnisse nicht verblüffend, wenn wir sie im Zusammenhang mit Ergebnissen anderer Vergleichsstudien sehen, wie beispielsweise IGLU. Dort schnitten deutsche Grundschulen bezogen auf die Schülerleistungen im internationalen Vergleich doch gar nicht schlecht ab. Wie passt das zusammen? Blömeke: Es ist richtig, dass es hier eine Diskrepanz zu geben scheint. Aber: In der Grundschule verteilen sich verschiedene Lehrerinnen und Lehrer nicht auf unterschiedliche Schulformen. Bei geschicktem Management der Schulleitung kann der Mathematikunterricht so organisiert werden, dass nur noch ausgebildete Mathematiklehrkräfte den Unterricht übernehmen, sobald dieser anspruchsvoller wird. Aber in der IGLU-Studie sehen wir nicht nur das Gesamtabschneiden, sondern auch, dass die Ergebnisse in den Bundesländern stark variieren. Auf diese Weise können wir eine Verknüpfung zur Struktur der Lehrerausbildung herstellen. Können Sie auch zwischen den Bundesländern differenzieren? Blömeke: Nein. Bundesländer können wir mit dieser Studie nicht vergleichen, weil wir dazu keine Genehmigung von den Kultusministerien erhalten haben. Ich habe mich in meiner Aussage auf die Vergleichsstudie zu Schülerleistungen bezogen. In Hessen ist seit dem Lehrerbildungsgesetz (HLbG) von 2005 Mathematik verbindlicher Bestandteil der Grundschullehrerausbildung. Wenn man den Erkenntnissen der TEDS-M-Studie folgt, war diese Reform wohl richtig? Blömeke: Auf der Basis unserer Ergebnisse können wir zu dieser Reform nur gratulieren. Denn bei Betrachtung der Leistungen der Lehrkräfte ohne Mathematik, gibt es nur eine Schlussfolgerung: Mathematik als Schwerpunktfach zwingend vorzuschreiben! Hessen hat einen richtigen Schritt getan. Es gibt allerdings auch Bedenken gegen diese Forderung, da die Orientierung der Grundschulausbildung auf die Fächer Deutsch und Mathematik andere Fächer schwächen und zurückdrängen könnte Blömeke: Ich halte dies für eine berechtigte Kritik. Allerdings müssen wir uns an einer bestimmten Stelle überlegen, was fachliche Kernfächer sein und wo die Schwerpunkte liegen sollen, die zwingend zur Ausbildung jeder Lehrkraft gehören müssen. Das führt zu der Überlegung, was tatsächlich in eine Erstausbildung gehört und was später im Laufe des Berufslebens noch ergänzt werden kann. Wir sollten trennen zwischen unabdingbaren Kernkompetenzen und wünschenswerten, möglichst breit verteilten zusätzlichen Kompetenzen, die fachlich variabler sein können, sowohl in der Ausbildung als auch später in der Schule. Sagen Sie also, dass Mathematik zu einer unabdingbaren Kernkompetenz zählt, die grundständig ausge- BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010 9

10 NACHGEFRAGT bildet werden sollte. Und dass andere Fächer und Inhalte im Sinne des life long learnings gelernt werden? Blömeke: Ich möchte auf jeden Fall sagen, dass Deutsch und Mathematik unabdingbar in die Erstausbildung gehören. Mathematik ist eine zwingende Kernkompetenz, aber ich möchte mich nicht nur auf Mathematik beschränken. Alle unsere Studien verweisen darauf, dass Sprachkompetenzen und Mathematik Gate keeper für die weitere Schullaufbahn sind. Sie sind enorm wichtig. Was dort versäumt wurde, lässt sich nicht nachholen. Daher bin ich der Überzeugung, beide Fächer müssen grundständig ausgebildet werden. Wie sehen Ihre Ergebnisse für den gymnasialen Bereich aus? Blömeke: Strukturell stellen wir für die Gymnasien ein ähnliches Ergebnis fest, deren Brisanz aber noch höher zu bewerten ist, denn Lehrkräfte mit unterschiedlichen Kompetenzniveaus sind in der Sekundarstufe I zudem noch auf die verschiedenen Schulformen verteilt. Das ist natürlich sehr viel brisanter als im Grundschulbereich, in dem durch adäquates Schulmanagement ein gewisser Nachteilsausgleich erfolgen kann. In der Sekundarstufe I wurden zwei große Gruppen untersucht: Die erste, die auf Grundschule und Sekundarstufe I gemeinsam vorbereitet wird und ein stufenübergreifendes Lehramt anstrebt bzw. hat. Diese Gruppe fließt in die Sekundarstufe I-Stichprobe ein. Zum zweiten haben wir die Gruppe der Gymnasiallehrkräfte, die über die Klasse 9/10 hinaus auch in der Sekundarstufe II unterrichten. Zwischen diesen beiden Gruppen hat sich im Bereich der Kompetenzen eine enorme Spannbreite aufgetan. Die Gruppe der deutschen Mathematiklehrkräfte, die über die Klasse 10 hinaus unterrichtet, steht im internationalen Vergleich zusammen mit den russischen Lehrkräften mit Abstand Wir können uns auch fragen, ob nicht gerade im Bereich der Haupt- und Realschulen mindestens eine ähnliche Ausbildung notwendig wäre. Oder vielleicht sogar eine noch umfangreichere! an der Spitze. Sie zeigt im Bereich der mathematik-didaktischen Kompetenz sogar signifikant bessere Leistungen als Lehrkräfte aus Singapur, einem der ostasiatischen Spitzenstaaten (vgl. S. 11). Die Leistungen der Grund-, Hauptund Realschullehrkräfte, die bis zur Klasse 10 unterrichten, liegen zwar auch über dem internationalen Mittelwert, allerdings mit nur sehr geringem Abstand. Die Diskrepanz in der Leistungsfähigkeit der beiden Gruppen ist sehr auffällig. Wenn die mathematikdidaktischen Kompetenzen der Gymnasiallehrkräfte internationale Spitze sind, müssten unsere Gymnasiasten bei PISA nicht ganz hervorragend abschneiden? Blömeke: Bei der PISA-Studie wird häufig nur das mittlere Ergebnis zur Kenntnis genommen. Wenn wir die Ergebnisse aber nach Schulformen differenzieren, sieht auch das PISA- Ergebnis anders aus. In der Öffentlichkeit geht dies ein wenig unter, denn es überrascht nicht, dass Gymnasialschülerinnen und -schüler bessere PISA-Ergebnisse erzielen, bessere Eingangsvoraussetzungen, bessere Förderung zu Hause, bessere Lehrkräfte haben. Aber noch einmal zu den Leistungsdiskrepanzen zwischen der Gruppe der Gymnasiallehrkräfte und der Gruppe mit stufenübergreifendem Lehramt: Sie sind auch deswegen besonders folgenschwer, weil die Bildungsstandards in der Sekundarstufe I ähnlich gestaltet und ungeheuer anspruchsvoll sind. Wenn wir Bildungsstandards zum Maßstab nehmen und sie mit den Testergebnissen vergleichen, sehen wir, dass gymnasiale Lehrkräfte für einen Unterricht, der zur Erreichung der Bildungsstandards führt, gründlicher ausgebildet sind. Sie gehen mit einem Vorteil in ihren Beruf. Wir könnten uns auch fragen, ob nicht gerade im Bereich der Hauptund Realschulen, in dem eine höhere kognitive Flexiblität erforderlich ist, weil der Unterricht auf Grund der großen Heterogenität der Schülerschaft ausgesprochen anspruchsvoll ist, nicht mindestens eine ähnliche Ausbildung notwendig wäre. Oder vielleicht sogar eine noch umfänglichere! Welche Empfehlungen leiten Sie aus den Studienergebnissen für die Lehrerbildung ab? Kritiker könnten jetzt bemerken, dass die gewonnene Erkenntnis nicht gerade bahnbrechend sei, dass Lehrkräfte, die länger und intensiver ausgebildet werden, eben auch besseren Unterricht halten. Blömeke: Richtig! Unsere Ergebnisse sind in diesem Sinne auch gar nicht überraschend. Es wirkt sich nicht nur positiv auf mathematische und mathematisch-fachdidaktische Kompetenzen aus, wenn Lehrkräfte länger und intensiver ausgebildet werden. In der gymnasialen Ausbildung kann zudem noch aus einem leistungsfähigerem Pool an Abiturienten ausgewählt werden (Anm. der Redaktion: Ein Kriterium bildet die Abiturdurchschnittsnote, vgl. Tabelle S. 11). Weil der Gymnasiallehrerberuf attraktiver ist und besser bezahlt wird, entscheiden sich häufig jene Abiturientinnen und Abiturienten mit besseren Eingangsvoraussetzungen für die gymnasiale Ausbildung. Insofern sind unsere Ergebnisse nicht überraschend. Die Frage ist, ob wir uns diese Diskrepanz weiter leisten wollen, können, dürfen! 10 BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010

11 Infoseite zur TEDS-M Studie Mathematische Kompetenz angehender Grundschullehrkräfte Land Mittelwert (SE) Taiwan 623 (4,2) Singapur 590 (3,1) Schweiz * 543 (1,9) Russland 535 (9,9) Thailand 528 (2,3) Norwegen 1, n 519 (2,6) USA **, 1, (4,1) Deutschland 510 (2,7) International 500 (1,2) Polen ***, (2,2) Malaysia 488 (1,8) Spanien 481 (2,6) Botswana 441 (5,9) Philippinen 440 (7,7) Chile (2,1) Georgien 345 (3,9) IEA: Teacher Education and Development Study TEDS-M Germany Mathematikdidaktische Kompetenz angehender Grundschullehrkräfte Land Mittelwert (SE) Singapur 593 (3,4) Taiwan 592 (2,3) Norwegen 1, n 545 (2,4) USA **, 1, (2,5) Schweiz 537 (1,6) Russland 512 (8,1) Thailand 506 (2,3) Malaysia 503 (3,1) Deutschland 502 (4,0) International 500 (1,3) Spanien 492 (2,2) Polen ***, (1,8) Philippinen 457 (9,7) Botswana 448 (8,8) Chile (3,7) Georgien 345 (4,9) IEA: Teacher Education and Development Study TEDS-M Germany Abiturdurchschnittsnote angehender Mathematiklehrkräfte für die Sekundarstufe I in Deutschland Ausbildungsgang Mittelwert (SE) GHR mit Mathematik als Fach 2,45 (0,11) HR mit Mathematik als Fach 2,42 (0,03) GY mit Mathematik als Fach 1,98 (0,04) IEA: Teacher Education and Development Study TEDS-M Germany Verteilung deutscher Grundschullehrkräfte auf Kompetenzniveaus 100% 50% 0% GHR mit Mathe G mit Mathe Mathematikdidaktisches Kompetenzniveau I IEA: Teacher Education and Development Study TEDS-M Germany International G ohne Mathe Mathematikdidaktisches Kompetenzniveau II GHR ohne Mathe Bei der Einführung der Messung von Längen lässt Frau Heine üblicherweise ihre Schüler(innen) zunächst die Breite ihrer Bücher mit Hilfe von Büroklammern und danach noch einmal mit Stiften messen. Nennen Sie ZWEI Gründe für die Wahl dieser Einführungsart, anstatt die Kinder einfach im Gebrauch eines Lineals zu unterrichten? Mindestens einen Grund nennen in Deutschland: mit Mathematik-Schwerpunkt in der Ausbildung: 62% ohne Mathematik-Schwerpunkt in der Ausbildung: 34% Aus Zündhölzern werden die folgenden Figuren gelegt. Mathematische Kompetenz angehender Sekundarstufen-I-Lehrkräfte Land Mittelwert (SE) Taiwan 667 (3,9) Russland 594 (12,8) Singapur 570 (2,8) Polen ***, (3,1) Schweiz * 531 (3,7) Deutschland 519 (3,6) USA **, 1, (9,7) International 500 (1,5) Malaysia 493 (2,4) Thailand 479 (1,6) Oman 472 (2,4) Norwegen 2, n 444 (2,3) Philippinen 442 (4,6) Botswana 441 (5,3) Georgien (8,9) Chile (2,5) IEA: Teacher Education and Development Study TEDS-M Germany Mathematikdidaktische Kompetenz nach Ausbildungsgang * Mathematiklehrkräfte bis Klasse 10 Land Mittelwert (SE) Taiwan 649 (5,2) Schweiz * 549 (5,9) Singapur 539 (6,1) Polen (Bachelor, Vollzeit) ***, (4,6) Deutschland (HR) 518 (6,3) Deutschland (GHR) 513 (11,6) Gruppen-Mittelwert 498 (1,7) Norwegen (mit Mathe als Fach) (6,2) USA (grundständig) **, 1, (4,0) Norwegen (ohne Mathe als Fach) 2, n 455 (4,1) Philippinen 450 (4,7) Botswana 436 (8,5) Chile (mit Mathe als Fach) (7,9) Chile (ohne Mathe als Fach) (4,1) IEA: Teacher Education and Development Study TEDS-M Germany Mathematikdidaktische Kompetenz angehender Sekundarstufen-I-Lehrkräfte Land Mittelwert (SE) Taiwan 649 (5,2) Russland 566 (10,1) Singapur 553 (4,7) Schweiz * 549 (5,9) Deutschland 540 (5,1) Polen ***, (4,2) USA **, 1, (8,7) International 500 (1,6) Thailand 476 (2,5) Oman 474 (3,8) Malaysia 472 (3,3) Norwegen 2, n 463 (3,4) Philippinen 450 (4,7) Georgien (9,6) Botswana 425 (8,2) Chile (3,8) IEA: Teacher Education and Development Study TEDS-M Germany Mathematikdidaktische Kompetenz nach Ausbildungsgang * Mathematiklehrkräfte bis Klasse 13 Land Mittelwert (SE) Deutschland (GY) 586 (6,7) Russland 566 (10,1) Singapur 562 (6,1) USA (grundständig) **, 1, (6,9) Polen (Master, Vollzeit) ***, (5,3) USA (konsekutiv) **, 1, (10,3) Gruppen-Mittelwert 505 (2,8) Thailand (konsekutiv) 495 (12,2) Norwegen (17,7) Oman (Universität) 485 (12,6) Malaysia (BEd) 476 (6,4) Thailand (grundständig) 474 (2,6) Oman (Pädagogische Hochschule) 473 (4,3) Malaysia (BScEd) 471 (3,7) Georgien (Bachelor) (11,5) Botswana 409 (15,6) IEA: Teacher Education and Development Study TEDS-M Germany Figur 1 Figur 2 Figur 3 Wie viele Zündhölzer werden für die 10. Figur benötigt, wenn der Konstruktionsprozess so weitergeht? A. 30 B. 33 C. 36 Kreuzen Sie ein Kästchen an. D. 39 E. 42 Glossar: * Pädagogische Hochschulen in den deutschsprachigen Kantonen ** Hochschulen in staatlicher Trägerschaft *** grundständige Ausbildungsgänge n Stichprobe entspricht nur teilweise der TEDS-M-Definition SE Standardfehler des Mittelwertes 1 kombinierte Rücklaufquote < 75% 2 kombinierte Rücklaufquote < 60% 3 substantieller Anteil fehlender Werte G/GHR mit Mathe Grund bzw. Grund-, Haupt- und Realschullehrerausbildung mit Mathematik als Fach G/GHR ohne Mathe Grund bzw. Grund-, Haupt- und Realschullehrerausbildung GY Lösungshäufigkeiten in Deutschland mit Mathematik-Schwerpunkt in der Ausbildung: 89% Lösungshäufigkeiten in Deutschland ohne Mathematik-Schwerpunkt in der Ausbildung: 71% In einer Klasse sind 10 Schüler. Einmal werden 2 Schüler der Klasse zufällig ausgewählt, ein anderes Mal 8 Schüler. Welche der folgenden Aussagen ist richtig? Kreuzen Sie nur ein Kästchen an. A. Es gibt mehr Möglichkeiten, 2 Schüler aus der Klasse zu wählen als 8. B. Es gibt mehr Möglichkeiten, 8 Schüler aus der Klasse zu wählen als 2. C. Die Anzahl der Möglichkeiten, 2 Schüler aus der Klasse zu wählen, ist genauso groß wie die Anzahl der Möglichkeiten, 8 zu wählen. D. Es ist nicht möglich zu entscheiden, für welche Auswahl mehr Möglichkeiten existieren. Lösungshäufigkeit in der Gymnasiallehrerausbildung: 64% Lösungshäufigkeit in der Haupt- und Realschullehrerausbildung: 22% Welche der folgenden Sachverhalte können durch eine Exponentialfunktion beschrieben werden? Kreuzen Sie ein Kästchen pro Zeile an. A. Die Höhe h eines Balls t Sekunden, nachdem er in die Luft geworfen wurde. Ja Nein B. Der Geldbetrag G auf einem Bankkonto nach w Wochen, wenn jede Woche d Euro auf das Konto eingezahlt werden. C. Der Wert W eines Autos nach t Jahren, wenn die Wertminderung d% pro Jahr beträgt. Lösungshäufigkeit in der Gymnasiallehrerausbildung: 76% Lösungshäufigkeit in der Haupt- und Realschullehrerausbildung: 50% IEA: Teacher Education and Development Study TEDS-M Germany ohne Mathematik als Fach Gymnasiallehrerausbildung BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/

12 NACHGEFRAGT Welche Folgerungen ergeben sich daraus für die Lehrerbildung? Blömeke: Es ist nicht einfach, aus einer internationalen Vergleichsstudie konkrete Reformempfehlungen abzuleiten. Ich möchte mich zunächst einmal auf die Beschreibungsebene zurückziehen: Es ist so, dass die Eingangsvoraussetzungen für Gymnasiallehrkräfte am Anfang der Ausbildung deutlich besser sind als die von Haupt- und Realschullehrkräften. Wenn wir also für Haupt- und Realschulen einen ähnlich leistungsfähigen Pool erreichen und ansprechen wollen, muss der Beruf selbst attraktiver gemacht werden. Daran führt kein Weg vorbei. Zweitens: Die Leistungen am Ende der Lehrerausbildung sind selbst unter Kontrolle dieser Eingangsvoraussetzungen im Gymnasiallehrerbereich immer noch besser. Dieses Ergebnis erklärt sich durch die längere und intensivere Ausbildung. Wollen wir also eine vergleichbare Leistung für Hauptund Realschullehrkräfte, müsste deren Ausbildung ähnlich lang und intensiv sein wie die Gymnasiale. Einige Bundesländer haben sich bereits auf diesen Weg gemacht. Ich weiß, dass mindestens zwei oder drei Bundesländer ihre Haupt- und Realschullehrerausbildung aktuell an die Länge der Gymnasiallehrerausbildung anpassen. Und dies im Hinblick auf Rekrutierung und stärkere Anforderungen durch den mittleren Bildungsabschluss. Mehr Attraktivität durch bessere Bezahlung, Angleichung der Ausbildungszeiten für Lehrkräfte Was kann für all jene Lehrkräfte getan werden, die sich bereits an den Schulen befinden? Blömeke: Die Bundesländer sollten nicht allein auf die Erstausbildung setzen. Sicher ist eine gründliche Erstausbildung wichtig, aber danach kommen mehr als 30 Berufsjahre. Es reicht nicht aus, alles auf der Erstausbildung aufzubauen. Ich plädiere daher für den systematischen Einbau von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen. In manchen Ländern gehen Lehrkräfte verbunden mit berufsbegleitender Qualifizierung früher in die Schulpraxis als in Deutschland? Blömeke: Das ist ein anderes Modell. Lehrkräfte anderer Länder gehen tatsächlich früher in den Beruf, sind aber in der Regel auch nur für ein Fach ausgebildet. Deutschland hat sich, um fachfremden Unterricht möglichst zu vermeiden, dafür entschieden, in zwei Fächern auszubilden. Das ist nachvollziehbar und eine gute Entscheidung. Denn Länder wie die USA kämpfen enorm mit den Problemen des fachfremden Unterrichts. Das sollte aber nicht heißen, dass dann 30 oder 35 Jahre ohne längere systematische - wir sollten wirklich sagen - Ausbildungsphasen, unterrichtet wird. Ich denke hier nicht nur an eintägige oder zweitätige Fortbildungen, um das klar zu machen. Ich denke an den Einbau systematischer längerer Phasen. Wir verabschieden Bildungsstandards, verlangen von Lehrkräften anspruchsvollere Unterrichtsformen, aber bilden sie nicht entsprechend fort. Wir dürfen Lehrkräfte, die bereits in den Schulen sind, damit nicht allein lassen. Sind Ergebnisse der Studie auch auf andere Fächer übertragbar? Gibt es Erkenntnisse, an der die Lehrerbildung insgesamt hohes Interesse haben sollte? Blömeke: Strukturell sind sicher einige Erkenntnisse übertragbar. Allerdings bin ich nicht ganz sicher, ob Diskrepanz und Unterschiede in all ihrer Schärfe auch in anderen Fächern so deutlich würden. Um ein Beispiel zu geben: Zurzeit läuft eine Studie über die Deutsch- und Englischlehrerausbildung. Die Ergebnisse zu kognitiven Eingangsvoraussetzungen der Lehrkräfte liegen inzwischen vor. Ähnlich wie bei den Mathematiklehrkräften zeigt sich ein Unterschied zwischen Haupt- und Realschullehrkräften einerseits und Gymnasiallehrkräften andererseits. Aber der Unterschied ist deutlich geringer. Sie forschen aktuell also im Bereich Deutsch und Englisch? Sind Setting und Methodik der Untersuchung mit der TEDS-M-Studie vergleichbar? Blömeke: Deutsch ist neben Mathematik ebenfalls ein Kernfach, und an sich gilt dies auch für Englisch. Das neue Vorhaben ist gezielt darauf ausgerichtet, all unsere Erkenntnisse, Herangehensweisen und Methoden aus TEDS-M auch auf die Studie zur Deutsch- und Englischlehrerausbildung zu übertragen. Können wir künftig auch mit Forschungsergebnissen zur Lehrerausbildung rechnen, die eine Differenzierung nach Bundesländern zulassen? Blömeke: Das wäre schön. Inzwischen gibt es auch entsprechende Fragen aus den Kultusministerien. Doch unsere aktuelle Studie lässt solche Rückschlüsse leider nicht zu, da die Stichprobe nicht groß genug ist. Ob Länder dazu bereit sind, in Folgeuntersuchungen nachzuinvestieren, ist schwer einzuschätzen. Im Unterschied zu PISA, die die Wirksamkeit von Schulbildung an den Schülerleistungen misst, zielt die TEDS-M Studie direkt auf die Lehrperson. Blömeke: Wir verfügen nun über rund 15 Jahre Erfahrung mit der Erfassung von Schülerleistungen im internationalen Vergleich. Wir fanden es einfach an der Zeit, wichtige Rahmenbedingungen von Schülerleistungen in den Blick zu nehmen, um zu sehen, wie diese gezielt gefördert werden können. 12 BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010

13 NACHGEFRAGT Es gibt schon seit 2004 Standards für die Lehrerausbildung für die Bildungswissenschaften. Sie legen klar fest, was Kernaufgaben von Lehrkräften sind. Auch zu der Frage, wie diese operationalisiert werden können, gibt es ein sehr ausführliches Papier, das die Aufgaben der Lehrpersonen präzise beschreibt. Zudem existieren seit 2008 Standards für Fachdidaktiken und -wissenschaften. Wir hatten genügend Standards und Maßstäbe, vor deren Hintergrund wir Tests entwickeln konnten. Im Zuge des gesamten Projektes haben wir die Validität unserer Tests für die fachspezifischen KMK-Standards durch Fachleute einschätzen lassen und sind auf eine sehr hohe Inhaltsvalidität gekommen. Als dritter Maßstab existieren seit einigen Jahren Bildungsstandards für die Grundschule und die Sekundarstufe I, für den mittleren Schulabschluss der verschiedenen Schulformen. Es gibt also klare Vorgaben, was Schülerinnen und Schüler erreichen sollen, und gleichzeitig verfügen wir über eine Vorgabe, was Lehrerinnen und Lehrer unterrichten und beherrschen sollen. Genau dies ist Basis für die Testentwicklung. Lassen sich durch die Orientierung an Standards und die Testkonzeption klare Rückschlüsse auf die Wirksamkeit des Lehrerhandelns ziehen? Blömeke: Ja, das steht für mich außer Frage. Ich könnte auch auf andere einschlägige Studien verweisen, die einer ähnlichen Konzeption folgen. Vor allem die COAKTIV-Studie von Jürgen Baumert und Werner Blum Wollen wir also eine vergleichbare Leistung für Haupt- und Realschullehrkräfte, müsste deren Ausbildung ähnlich lang und intensiv sein wie die Gymnasiale. (Anm. der Red. COACTIV: Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung mathematischer Kompetenz, de/coactiv/index.html). Diese Studie hat eine nahezu identische Testkonstruktion. Baumert und Blum haben ihre Studie ebenfalls mit PISA-Schülerinnen und Schülern in Verbindung gesetzt und konnten ganz entscheidende Wirkungsmechanismen nachweisen. Dass mathematisches Wissen eine zwingende Bedingung für mathematik-didaktische Kompetenz ist, und dass mathematik-didaktische Kompetenz wiederum verknüpft ist mit einer höheren Unterrichtsqualität und besseren Schülerleistungen. In einem Interview im Spiegel-Online haben Sie von einer neuen Generation von Mathematiklehrkräften gesprochen. Kommt nun tatsächlich ein neuer Lehrertypus an die Schulen? Blömeke: Diese Aussage bezieht sich vor allem auf Ergebnisse über die Überzeugungen von Lehrkräften. Wir haben festgestellt, dass sich Überzeugungen der jetzt untersuchten Gruppe (Anm. der Redaktion: Es wurden mehr als Mathematiklehrkräfte im letzten Jahr der Lehrerausbildung gestestet) sehr stark von dem unterscheiden, was wir über praktizierende Lehrkräfte wissen. In der Studie wurden ähnliche Skalen wie in PISA und TIMMS eingesetzt, so dass wir wissen, was praktizierende Lehrkräfte über Mathematik, über das Unterrichten von Mathematik, über Lernpotenziale von Schülerinnen und Schüler, über Unterrichtsmethoden und vieles mehr wissen. Beim Vergleich mit unseren Ergebnissen scheint es so zu sein, dass die Nach-PISA-Generation ein anderes Lehrerbild entwickelt hat, das deutlich dynamischer, konstruktivistischer, auf die Selbsttätigkeit von Schülerinnen und Schüler ausgerichtet ist als bei bereits länger praktizierenden Lehrkräften. Früher hörte ich immer die Argumentation: Referendare müssten erst einmal an die Schule kommen, dann werden sie ihre ganzen Illusionen aus der Universität schnell vergessen. Das hat sich in unseren Ergebnissen so nicht gezeigt. Obwohl Referendare in der beruflichen Realität eingespannt sind, zeigen sich auch im internationalen Vergleich immer noch sehr dynamische Überzeugungen. Daher lässt sich tatsächlich hoffen, dass hier ein durchschlagender Effekt der Diskussion auch in der Mathematikdidaktik sichtbar wird. Lässt das dann auch den Rückschluss zu, dass sich die Ausbildung verbessert hat? Blömeke: Die Ergebnisse deuten schon auf einen Zusammenhang mit der Ausbildung hin, auch wenn wir keinen Zusammenhang mit früheren Untersuchungen vorliegen haben. Detaillierte Analysen zu diesem Teil stehen zwar noch aus, es zeigen sich zu bestimmten Merkmalen, etwa wie in der Ausbildung gelernt wurde, recht deutliche Zusammenhänge. Daher würde ich hier einen Ausbildungseffekt sehen, wenn auch mit aller Vorsicht. Frau Blömeke, wir danken für dieses spannende Gespräch. Das Interview für BILDUNG BEWEGT führten Sabine Stahl und Walter Zoubek BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/

14 Bildung im Blick Kompetenzen durch Lernaufgaben fördern Anregungen für kollegiale Unterrichtsentwicklung aus dem AfL-Projekt Kompetenzorientiert unterrichten im Fach Deutsch Infokasten Kompetenzorientiert unterrichten Bildungsstandards nutzen: Mit dem gleichnamigen Fortbildungsangebot begleitet das Amt für Lehrerbildung hessische Schulen bei der Einführung von Bildungsstandards und Kerncurricula. Fortbildnerinnen und Fortbildner wurden entsprechend ausgebildet, kompetent Starthilfe zur Selbsthilfe 1 zu leisten. Als Teil der landesweiten und schulbezogenen Gesamtstrategie wurden im Fach Deutsch Tandems von Fortbildenden aus allen hessischen Schulamtsbezirken sowie Ausbilderinnen und Ausbilder mehrerer Studienseminare auf die Arbeit mit Fachschaften vorbereitet. Die modular ausgerichtete Fortbildung, die dem Strukturmodell kompetenzorientierten Lehrens und Lernens folgt, wurde in enger Kooperation mit Fachwissenschaftlern, Lernpsychologen und Personalentwicklern konzipiert. Aspekte einer veränderten Aufgabenkultur ergänzen die fachdidaktische Auseinandersetzung mit Kompetenzbereichen des Deutschunterrichts. Hierbei wurden Arbeitsprozesse aus dem Teilprojekt Deutsch des KMK-Projekts for.mat Mit Kompetenz Unterricht entwickeln in der Qualifizierung des AfL produktiv weitergeführt. In den hessischen Regionen halten Fortbildnerinnen und Fortbildner für die Fachschaften ein Angebot bereit, das sich mit wesentlichen Aspekten der individuellen Kompetenzentfaltung beschäftigt. Hierin hat auch die neu akzentuierte Aufgabenkultur ihren Platz. Der Beitrag der Autorinnen Gaile und Schindler vermittelt einen Einblick in Entwicklungsfelder, die sich in diesem Kontext für Fachschaften an hessischen Schulen ergeben. Neu! Kompetenzorientiert unterrichten Bildungsstandards nutzen Programm 2010/2011 Das vorliegende Programmheft stellt die landesweiten, langfristig angelegten Fortbildungs- und Beratungsangebote des Amts für Lehrerbildung zur Einführung von Bildungsstandards vor. Diese Angebote beziehen sich auf kompetenzorientiertes Unterrichten in der Grundschule sowie auf die Fächer Deutsch, Neue Sprachen, Mathematik, Natur- und Gesellschaftswissenschaften der Sekundarstufe I. Insbesondere geht es dabei um die Fragestellung: Worin unterscheiden sich Bildungsstandards von traditionellen Lehrplänen? Die Broschüre gibt Hinweise zur kompetenzorientierten Unterrichtsgestaltung und Anregungen zur Erarbeitung fachbezogener Beiträge für das Schulcurriculum. Das Programmheft ist ab sofort kostenfrei zu beziehen bei: Amt für Lehrerbildung - Publikationen - Rothwestener Str Fuldatal Fax: 0561/ publikationen@afl.hessen.de 14 BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010

15 Bildung im Blick Aufgaben als Schlüssel zur kollegialen Unterrichtsentwicklung. Wie kommt eine Fachschaft einem Konsens über kompetenzorientierten Deutschunterricht und Standards näher? Und welches Thema eignet sich in besonderem Maße für diese Annäherung? Wie verstärken ihre Mitglieder angesichts der Vielfalt von Anforderungen im pädagogischen Alltagsgeschäft Kooperation und Kommunikation, die als Schlüssel zum Erfolg fachbezogener Unterrichtsentwicklung gelten? Wie kann eine Fachschaft auf die Herausforderung durch Heterogenität der Lerngruppen reagieren? Wie kann Unterricht so gestaltet werden, dass möglichst alle Schülerinnen und Schüler Lernerfolge erzielen und diese als persönlichen Zuwachs und Perspektiverweiterung wahrnehmen? Wie kann es gelingen, die Fachsystematik und Aspekte der Fachdidaktik standard- und kompetenzorientiert einzubinden? Solche und ähnliche Fragen beschäftigen verstärkt die Fachschaften, steht doch mit der Erstellung von Schulcurricula ein anspruchsvoller Arbeitsprozess im Sinne eines gemeinsamen Weges an. 2 Auch wenn kollegiale Kooperation an vielen Schulen bereits einen hohen Stellenwert besitzt, gilt es, den professionellen Austausch zu stärken, so dass Unterricht gemeinsam geplant, reflektiert und weiterentwickelt werden kann. Hierin kann ein Gewinn für alle Mitglieder einer Fachschaft liegen. Bildungsreformen sind anstrengend. Schuleigene Curriculumentwicklung ist es auch. Aber durch Arbeitsteilung in Fachkonferenzen wird reale Entlastung möglich. 3 Zeit und Unterstützung Bei der Verständigung über die angestrebte Kompetenzentwicklung der Lernenden im Fach Deutsch und über Fächergrenzen hinweg benötigen die Hauptakteure in diesem Prozess die Lehrerinnen und Lehrer - genügend Zeit und Unterstützung von außen. 4 Fortbildungsangebote für Fachschaften durch das Unterstützungssystem des Amtes für Lehrerbildung zielen letztlich auf die individuelle Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler, wobei der veränderten Aufgabenkultur die Funktion eines Kristallisationspunktes zukommt. Ein kompetenzorientierter Unterricht im Sinne der Bildungsstandards lässt sich vor allem an herausfordernden Aufgabenstellungen erkennen. Mit solchen Aufgaben ruft der Unterricht Kompetenzen immer wieder ab und erweitert sie. 5 Sie spielen eine wichtige Rolle bei der Auswahl geeigneter Inhalte, denn geeignet ist ein Inhalt immer dann, wenn er schöne Situierungen für die selbstständige Schülerarbeit möglichst mit steigendem Schwierigkeitsgrad gestattet, Ein kompetenzorientierter Unterricht im Sinne der Bildungsstandards lässt sich vor allem an herausfordernden Aufgabenstellungen erkennen. weil sich ja bekanntlich nur in solchen Anforderungssituationen Kompetenz entwickeln kann. 6 Die als Neue Aufgabenkultur (M1) akzentuierte Veränderung der Unterrichtschoreographie eröffnet Lehrenden und Lernenden erweiterte Verstehens- und Handlungschancen. Realisiert werden diese beispielsweise durch die Konzeption kompetenzorientierter Lern- und Leistungsaufgaben, die in deutlich voneinander unterschiedenen Lern- bzw. Leistungssituationen situiert werden. 7 Lernaufgaben als Chancen für eigenständiges Lernen Der Fokus dieses Beitrags liegt auf den Lernaufgaben, da sie die Entwicklungsmöglichkeiten der Lernenden M1: Potenziale einer veränderten Aufgabenkultur Anforderungen unterschiedliche Schwierigkeitsgrade Beschreibung des geforderten Wissens und Könnens Ergebnisorientierung standardbasierte Aufgaben Übungsaufgaben zur Sicherung von Basiswissen Aufbau von intelligentem Wissen Erprobung unterschiedlicher Übungsformen kognitive Aktivierung Problematisierungs- und Anwendungsaufgaben Anknüpfen an Vorwissen (z.b. Alltags-Erfahrung) Entwickeln von Problemlösestrategien kumulatives Lernen Vernetzung der Inhalte jahrgangsübergreifend ständiges Anwenden des Gelernten Kompetenzentwicklung durch Neue Aufgabenkultur innere Differenzierung unterschiedliche Zugangswege vertikal gestufte und horizontal variierte Text- und Aufgabenschwierigkeit unterschiedliche Lösungswege Kultivieren einer Vielfalt von Lösungswegen Offenheit von Aufgabenstellungen Raum für Umwege und experimentelles Handeln offener Verlauf des Unterrichts Kooperation und Kommunikation Stärken sozialer Kompetenzen durch Teamarbeit Miteinander argumentieren, begründen, reflektieren zur Erarbeitung und Festigung von Wissen individualisiertes Lernen individuelle Förderdiagnostik Verantwortung für das eigene Lernen ermöglichen Fehler als Lernchance nutzen BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/

16 Bildung im Blick M2: Lernaufgaben / Leistungsaufgaben Lernaufgaben Sie dienen dem Kompetenzerwerb, der Kompetenzsicherung und -festigung. beruhen auf Prozess- und Zieltransparenz berücksichtigen das Erfahrungsfeld der Schülerinnen und Schüler verknüpfen vorhandenes Wissen mit neuem sind komplex, fordern Problemlösungen, Entscheidungen stärken das Nachdenken über Lernen fördern individuelles und kooperatives Lernen ermöglichen Lösungen auf verschiedenen Niveaus orientieren sich am langfristigen Kompetenzaufbau lassen Rückmeldungen mit klaren Kriterien zu Leistungsaufgaben Sie dienen dem Kompetenznachweis. beruhen auf Transparenz der Leistungserwartung beruhen auf gesetzten, verbindlichen Anforderungen sollen vorhandenes Wissen abrufen zielen (oft) auf vorgegebene (wenig individuelle) Lösungen ab beruhen in der Regel auf Einzelarbeit sollen Vergleich ermöglichen (Referenzrahmen, Kriterienkatalog ) standardisierte Tests müssen objektiv, valide und reliabel sein im unterrichtlichen Alltag in hohem Maße beeinflussen (M 2). In Deutschland setzen wir Aufgaben zu Übungsund Prüfungszwecken ein. Damit verschenken wir aber das didaktische Potenzial, das gute Aufgaben entfalten können. Gute Aufgaben können nämlich das eigenständige Lernen steuern und die Fremdsteuerung durch den Lehrer herabsetzen. Solche Aufgaben werden [ ] als Lernaufgaben bezeichnet. 8 (Lern-)Aufgaben können ihre Wirkung nur in einem Gesamtkonzept entfalten, in dem die [ ] Forderungen nach einer Veränderung der Aufgabenkultur, nach Anwendungsbezug und kooperativem Lernen, Lernprozessdiagnostik, Feedback und Evaluation, Lernbegleitung durch Lernjournale oder Portfolioführung im kompetenzorientierten Unterricht 9 eingelöst werden. Aufgaben als Potenziale der pädagogischen Diagnostik Sollen Aufgaben als Elemente eines solchen Gesamtkonzepts vom Lerner her gedacht werden, benötigen Lehrkräfte einen Einblick in die Beschaffenheit der Lerngegenstände und in die unterschiedlichen Lernermerkmale. Hierzu zählen etwa Vorwissen, Lernmotivation, Strategie- und metakognitives Wissen. Lerngegenstände lernerbezogen auszuwählen, ist gute fachdidaktische Tradition. Die genannten Lernermerkmale allerdings so präzise zu unterscheiden, dass didaktische Entscheidungen entsprechend differenziert gefällt werden können, darin besteht die besondere Herausforderung. 10 Pädagogische und fachliche Diagnosen bilden eine höchst komplexe Tätigkeit des Unterrichtsgeschehens 11 und sind in den Schulalltag eingebettet. Die Lehrpersonen sind sich ihres Diagnosepotenzials jedoch häufig nicht bewusst. Da fachliche und pädagogische Diagnostik als unabdingbare Voraussetzung für den individuellen Lernerfolg verstanden werden muss, ist es wichtig, in Fachschaften zunächst den Ist-Zustand an vorhandenem Wissen und zur Verfügung stehenden Diagnoseinstrumenten zu sichern und zu aktivieren. Das Wissen um die Konzeption und Anwendung kompetenzorientierter Lern- und Leistungsaufgaben sollte darauf aufbauend konstituiert werden. Gerade, weil Aufgaben und deren Bearbeitung Indikatoren liefern können, die Lernen beobacht- und beschreibbar machen, hat das Wissen um die Steuerung von Lernprozessen durch Aufgaben einen so hohen Stellenwert. Eine Voraussetzung für eine Lerndiagnose ist das Verstehen des Lernens der Schülerinnen und Schüler. Doch der Lernprozess ist flüchtig und nur schwer zugänglich, das Unterrichtsgeschehen fließend und die Schülerinnen und Schüler in ihren Lernmerkmalen unterschiedlich. 12 Die sichtbar gestiegene Relevanz der pädagogischen und fachlichen Diagnostik als Lehrerkompetenz macht nach Andreas Helmke den grundlegendsten Unterschied zwischen traditionellem und kompetenzorientiertem Unterricht aus, muss letzterer doch eine Passung zwischen aktuellen Lernvoraussetzungen auf Schülerseite und der Schwierigkeit entsprechender Aufgaben aufweisen. 13 Auch wenn das Stellen von Aufgaben, nicht nur im Deutschunterricht, Teil der Alltagsroutine von Lehrkräften ist, standen nach Juliane Köster Aufgaben und ihre Schwierigkeitsmerkmale bisher weit weniger im fachlichen Blickpunkt als Texte. Den Beginn einer eigenständigen Aufgabendidaktik datiert sie in das Jahr Funktion und Wirkung kompetenzorientierter Aufgaben bestehen nun zum einen in der Illustration der Niveaustufen und zum anderen in einer Momentaufnahme bezüglich der beim Schüler vorhandenen Kompetenzausprägung. Indem die Aufgaben gelöst werden, zeigen sich zur Verfügung stehende Kompetenzen, die durch die Beschäftigung mit der Aufgabe zugleich auch eine weitere Konsolidierung bzw. Erweiterung erfahren. Die konstruierten Lernszenarien helfen daher sowohl bei der Entwicklung des Könnens wie bei der Überprüfung der erfolgreichen Anwendung. 15 Das setzt voraus, dass Lerngelegenheiten auf unterschiedlichen Niveaustufen angeboten werden, die die fachliche wie überfachliche Kompetenzentwicklung fördern. 16 Lehrwerke halten häufig wenig differenzierte Aufgaben bereit, da sie sich zumeist auf mittlerem Schwierigkeitsniveau bewegen und dadurch schwache Schülerinnen über-, Starke hingegen unterfordern. Daraus ergeben sich für die Arbeit in den Fachschaften folgende Fragestellungen: Wann sind Aufgaben angemessen, wann überfordernd, wann zu niedrig im Anspruchsniveau? Wie eignen sie sich zur Differenzierung? Wie können Anforderungen und Aktivitäten geprüft und Aufgaben analysiert werden? Lehrwerke halten häufig wenig differenzierte Aufgaben bereit, da sie sich zumeist auf mittlerem Schwierigkeitsniveau bewegen und dadurch schwache Schülerinnen über-, starke hingegen unterfordern. Aufgaben als Erfahrungsfelder für Lehrende wie Lernende Im Laufe eines einzigen Schultages stellen Lehrerinnen und Lehrer eine Vielzahl von Aufgaben und eröffnen damit ein breites Spektrum möglicher 16 BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010

17 Bildung im Blick M3: Anregung zur Einschätzung der Aufgabenschwierigkeit Aufgabenstellung: (Partnerarbeit/Gruppenarbeit/max. 4 Lehrpersonen/Lernende) 1. Schätzen Sie den Schwierigkeitsgrad folgender Schüleraufgaben mithilfe der Analysespinne ein. 2. Tauschen Sie sich bitte mit Ihrer Partnerin/Ihrem Partner oder in der Gruppe darüber aus. In welchen Punkten stimmen Sie überein? Wo gibt es Abweichungen? Diskutieren Sie die Gründe für die Abweichungen. 3. Adaptieren Sie die Analysespinne für eine/mehrere von Ihnen ausgewählte/n Lerngruppe/n. 4. Bitten Sie Ihre Lerngruppe, die Aufgaben zu bearbeiten. Geben Sie anschließend die Analysespinne zur Einschätzung der Aufgabenschwierigkeit seitens der Lernenden ein. 5. Werten Sie die Ergebnisse mit Ihren Kolleginnen und Kollegen aus und vergleichen Sie diese mit Ihren Einschätzungen. 6. Diskutieren Sie mit Ihren Kolleginnen und Kollegen, ob sich die Aufgaben als gute Lernaufgaben für die von Ihnen ausgewählte Lerngruppe eignen. Exemplarische Lernaufgaben zum Text Spaghetti für Zwei von Federica de Cesco 1. In welchem Verhältnis stehen die genannten Teilthemen des Textes zueinander? Diskutiert eure Ergebnisse in eurer Gruppe. (Textbelege) In dieser Geschichte zeigt die Autorin, wie Menschen... a auf ein Missverständnis reagieren. b aufgrund von Vorurteilen handeln. c sich in einer peinlichen Situation verhalten. d zum Rassisten werden. 2. Mit einem Diagramm kann ich zeigen, wie eine Geschichte verläuft. Finde für den Verlauf der Geschichte Zwischenüberschriften. Wendepunkt 3. Finde für den Verlauf der Geschichte eine angemessene Darstellungsform. Tauscht euch in eurer Gruppe über eure Ergebnisse aus und erstellt ein Plakat. Gaile/Schindler (Abt. III.2) AfL, nach KMK-Projekt for.mat TP1 Deutsch. Abdruck der Materialien mit freundlicher Genehmigung des Herausgebers Herrn Udo Klinger M4: Analysespinne zur Aufgabenschwierigkeit Mit dieser Aufgabenspinne lassen sich die Schwierigkeitsgrade der Aufgaben in wesentlichen Teilaspekten erfassen. Tragen Sie Ihre Einschätzung als Punkte auf der Achse ein und verbinden sie diese. Die schwächste Ausprägung findet sich im Zentrum, die stärkste im äußeren Rand. Komplexität der Aufgabenstellung (Grad der Konkretisierung von Arbeitsanweisungen/Operatoren/Hilfestellungen) Komplexität und Anforderungshöhe des Bezugsgegenstandes (Text, Textensemble, Problemstellung) eigenständige Transferleistung Voraussetzungen in Bezug auf: Weltwissen Anforderungen an das Strategiewissen (Lernstrategien, Lösungsstrategien) Voraussetzungen in Bezug auf: Fachwissen Umfang und Komplexität der notwendigen Reflexion und Bewertung Anforderung an die sprachliche und stilistische Darstellung der Produkte Gaile/Schindler (Abt. III.2) AfL, nach Vorlage von U. Klinger (Hrsg.) (2009). Mit Kompetenz Unterricht entwickeln. Fortbildungskonzepte und Materialien (Ringordner), Bildungsverlag Eins, Speyer. A 1.3.6, Abdruck mit freundlicher Genehmigung des Herausgebers BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/

18 Bildung im Blick Schüleraktivitäten: Erschließen neuen Wissens, routiniertes Anwenden des Gelernten, Übertragen des Gelernten auf neue Anwendungsgebiete, Wiederholen und Vernetzen von Inhalten. Lehrkräfte finden sich jedoch selten in der Situation, selbst (Schüler-)Aufgaben bearbeiten zu müssen. Erfahrungen aus der Ausbildung von Lehrkräften zeigen, wie wichtig es ist, nicht nur einen Erwartungshorizont zu formulieren, sondern tatsächlich die für eine Klassenarbeit oder Klausur formulierten Aufgaben selbst zu bearbeiten. Oft wird der Lehrperson erst dann deutlich, dass womöglich der zeitliche Rahmen inadäquat ist; dass die Formulierung der Aufgabe missverständlich ist und zu anderen als den antizipierten Ergebnissen führen könnte; dass der Schwierigkeitsgrad lediglich ein Leistungsniveau abbildet; dass die Bewältigung der Aufgaben ein Wissen und Können voraussetzt, das im Unterricht nicht generiert wurde; dass Lernstrategien notwendig sind, deren Einübung es bedarf. Soll Lernen individuell gefördert werden, müssen Lehrerinnen und Lehrer die Anforderungen durch Texte und Aufgabenstellungen selbst kompetent einschätzen können. Die Qualifizierungsreihe Kompetenzorientiert unterrichten im Fach Deutsch bot diesem Anspruch folgend beide Möglichkeiten: neueste fachdidaktische Entwicklungen kennen zu lernen und Gelegenheiten, sich in Selbsterfahrung mit Lern- wie Leistungsaufgaben auseinander zu setzen. Aufgaben im Kontext veränderter Rollen im Klassenraum Ein Unterricht, in dem Lernende beim aktiven Erwerb von Kompetenzen durch fortlaufende Diagnostik unterstützt werden, bedarf veränderter Skripte. Lehrerinnen und Lehrer fördern die Selbstständigkeit der Lernenden durch entsprechend offene Anlage von Lernwegen und Aufgaben. 17 Hieraus ergibt sich als Gestaltungsprinzip innovativer Formen des Unterrichts ein zyklischer lernerzentrierter Ablauf, der u.a. die folgenden beiden Qualitätsmerkmale aufweist: 1. Die Festlegung von Lernzielen sowie die Auswahl von Materialien und Unterrichtsmethoden basieren auf einer Diagnose der Stärken und Schwächen von Schülerinnen und Schülern und werden mit ihnen kommuniziert. 2. Die Lehr-/Lernarrangements werden immer wieder auf ihre Passung zu Lernbedürfnissen und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler überprüft und modifiziert. Eine solche Organisationsform von Unterricht - nachvollziehbar etwa am Strukturmodell des Schweizer Lerncoachs Fritz Zaugg oder am Lehr-Lernzyklus des EU-Projektes ADORE - setzt das Prinzip der Unterstützung und Förderung der Lernenden konsequent Lehrerinnen und Lehrer fördern die Selbstständigkeit der Lernenden durch entsprechend offene Anlage von Lernwegen und Aufgaben. um. Als primäres Ziel des Unterrichts gilt die maximal mögliche Ausbildung von Kompetenzen für das Lernen fachlicher Inhalte auf der Basis kompetenzorientierter Curricula. Um erfolgreiches Lernen zu initiieren, bedarf es auch in zyklischen Lehrund Lernprozessen stets einer Balance zwischen Instruktion und selbstgesteuertem Lernen: Erfolgreiches Lernen braucht einerseits Strukturierung und Anleitung, andererseits müssen die Möglichkeiten der Lernenden zum selbstständigen Arbeiten und Lernen in intelligent gestalteten Lernumgebungen erweitert und mit der Steuerung durch Lehrpersonen in Balance gebracht werden. Lernaufgaben erfüllen hier eine wichtige Funktion. Die Materialien (M3 und M4) illustrieren Möglichkeiten, Lernaufgaben als Gegenstand des Austauschs, der Kontroverse und der Vereinbarung im Kontext der eingangs genannten Fragestellungen zu nutzen. Dorothee Gaile und Sabine Schindler Die Autorinnen nehmen Leitungsfunktionen im Projekt Kompetenzorientiert unterrichten im Fach Deutsch im Amt für Lehrerbildung wahr. Dorothee Gaile war von Vertreterin Hessens im Teilprojekt 1 Deutsch des KMK-Projekts for.mat. Im gleichen Zeitraum gehörte sie zum internationalen Team des EU-Forschungsprojekts ADORE (zur Förderung schwacher jugendlicher Leserinnen). Sabine Schindler verfügt über langjährige Erfahrung als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Frankfurt/Main sowie als Ausbilderin für das Fach Deutsch am Studienseminar Oberursel. Erläuterungen: 1 Kubina, Christian et al. : Starthilfe zur Selbsthilfe. Das landesweite Unterstützungsprogramm für Fachschaften und Schulen. In: Bildung bewegt 9/2010, S. 13 ff 2 Hartung, Ralph: Vom Kerncurriculum zum Schulcurriculum. In: Bildung bewegt 9/2010, S Priebe, Botho/Schratz, Michael: Schuleigene Curricula. Kollegiale Unterrichtsentwicklung als Schulentwicklung. In: Lernende Schule. Friedrich Verlag, Seelze. Heft 37/38, 2007, S. 4-8, hier S.8 4 Lersch, Rainer (2010): Wer nichts weiß, ist nicht kompetent Aber wer mit seinem Wissen nichts anfangen kann, auch nicht! In: Bildung bewegt 9/2010, S. 4-7, hier S.6 5 Klieme, Eckhard (2010): Wie viel Inhalt darf s denn sein? In: Bildung bewegt 9 / 2010, S. 8-11, hier S.10 6 Lersch, Rainer (2010): a.a.o., S.7 7 vgl. zur Unterscheidung von Lernund Bewertungssituationen auch Institut für Qualitätsentwicklung (Hrsg.) (2008), Hessischer Referenzrahmen für Schulqualität, S Leisen, Josef (2005): Zur Arbeit mit Bildungsstandards Lernaufgaben als Einstieg und Schlüssel MNU 58/7 vom 15.7., S , hier S Bauch, Werner: Kompetenzorientierter Unterricht Akzente setzen, die Chancen nutzen Köster, Juliane (2008): Deutschlehrerausbildung zwischen Pragmatik und Perspektive, In: Lütgert/Will et al.: Die Zukunft der Lehrerbildung, Weinheim, Basel, S , hier S Horstkemper, Marianne (2006): Fördern heißt diagnostizieren. In: Diagnostizieren und fördern. Friedrich Jahresheft, S. 4 ff 12 Guldimann, Titus (2003): Das Lernen verstehen eine Voraussetzung für die Lerndiagnose. In: Schulverwaltung spezial, Heft 2, S Helmke, Andreas (2009): Mit Bildungsstandards und Kompetenzen unterrichten. Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. In: Klinger, Udo (Hrsg.): Mit Kompetenz Unterricht entwickeln. Fortbildungskonzepte und Materialien. Begleitheft., Speyer, S , hier S Köster, Juliane (2008): a.a.o., S Rösch, Anita (2009): Kompetenzorientierung im Philosophie- und Ethikunterricht. Berlin, S Vgl. zum Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen auch: Institut für Qualitätsentwicklung, Hrsg. (2009): Lehren und Lernen. Erläuterungen und Praxisbeispiele zum Qualitätsbereich VI des Hessischen Referenzrahmens Schulqualität. Wiesbaden, S. 45 ff 17 vgl. Garbe, Christine/ Holle, Karl/ Weinhold, Swantje (Hrsg.) (2010): Teaching Adolescent Struggling Readers in European Countries. Key Elements of Good Practices. Frankfurt/M., Brüssel u.a.: Peter Lang Publishers. Erscheinungsdatum: Herbst 2010 u. Gaile, Dorothee (2010): Designing a supportive teacher-student and student-student interaction. In: Garbe, Christine et al. (Hrsg.), a.a.o. 18 BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010

19 Bildung im Blick Bildung braucht Professionalität Qualifizierung für Fortbildnerinnen und Fortbildner der Führungskräfteentwicklung Einblicke in ein länderübergreifendes Projekt in Hessen und Rheinland-Pfalz Die professionelle Qualifizierung von Führungskräften in Schulen hat in Hessen wie in Rheinland-Pfalz hohen Stellenwert. Beide Länder unterbreiten seit vielen Jahren Fortbildungsprogramme, die Leitungskräften zeitgemäße Qualifizierung und Weiterentwicklung ermöglichen. In den Veranstaltungen stellen erfahrene Schulleitungsmitglieder in Zusammenarbeit mit externen Referentinnen und Referenten, hauptamtlichen Fortbildnerinnen und Fortbildnern und in RLP auch Schulpsychologinnen und -psychologen ihre Expertise zur Verfügung. Dabei sehen sie sich ihrerseits durch den Rollenwechsel vom Schulleiter zum Fortbildner in der Erwachsenenbildung vor neue Herausforderungen gestellt. Professionalisierung ist somit auch an dieser Stelle gefragt. Theoretisches Wissen in kompetentes Handeln umsetzen Am Anfang stand die Frage: Was sollen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer am Ende können und was davon müssen sie in der Qualifizierung lernen? Die Zielgruppe sind ja gestandene Schulleitungspersonen, also Kolleginnen und Kollegen, die aus Lehre und Leitung eigene Kenntnisse und Erfahrung mitbringen. In der Veranstaltung bereiten sie sich auf die Arbeit als Seminarleiterinnen und -leiter in der Führungskräfteentwicklung vor. Ein wesentliches Ziel der Qualifizierung ist, es den Teilnehmenden zu ermöglichen, ihre Kompetenzen im Hinblick auf die Arbeit in der Erwachsenenbildung über den Zeitraum eines Jahres umfassend zu erweitern. Konkret Die Abteilung Personalentwicklung des hessischen Amtes für Lehrerbildung (AfL) und das Führungskolleg des ifb qualifizieren von September 2009 bis September 2010 gemeinsam Schulleitungsmitglieder für die Gestaltung und Begleitung von Lernprozessen in der Führungskräftequalifizierung. Die Zusammenarbeit auf diesem Gebiet schafft Synergien zwischen den Instituten, schont Ressourcen und ist durchaus beispielhaft für die grenzüberschreitende Zusammenarbeit im Bildungsbereich. heißt das, dass sie die Fähigkeit weiterentwickeln, Lehr- und Lernprozesse in einer Weise zu gestalten, die es Teilnehmenden ermöglicht, eigene schulspezifisch passende Führungsstrategien und -konzepte zu entwickeln. Statt in eigenen Seminarveranstaltungen Wissen weiterzureichen, lernen sie, ihre Praxiserfahrung derart zur Verfügung zu stellen, dass die Teilnehmenden sie sich für ihren eigenen Lernprozess zunutze machen können. Die Vermittlung theoretischen Wissens, Hospitationen, Übung in realen Situationen, systematische Selbstreflexion und Austausch sowie die Begleitung durch erfahrene Mentorinnen und Mentoren in einem ausgewogenen Verhältnis zueinander bieten einen Lernzusammenhang, der Raum für nachhaltige Entwicklung schafft. Da den Erkenntnissen der Lernforschung zufolge ein Lernen auf Vorrat nicht geeignet ist, tatsächliche Lernfortschritte zu erzielen (vgl. Wahl 2006), kommen die Teilnehmenden zum großen Teil auch schon während der Weiterbildung in realen Veranstaltungen zum Einsatz. Auf diese Weise haben sie die Möglichkeit, theoretisch erworbenes Wissen in kompetentes Handeln umzusetzen. Nachhaltigkeit durch Bearbeitung eigener Denk- und Handlungsmuster Man kann die Menschen nichts lehren, man kann ihnen nur helfen, es in sich selbst zu finden, dieses Zitat von Galileo Galilei steht als Motto über der Konzeptionierung und Durchführung der Qualifizierungsreihe. Außerdem die Erkenntnis, dass Lernen und Entwicklung Zeit brauchen. Vier Seminar-Bausteine bilden die Basis der Fortbildung. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer setzen sich in jeweils zweieinhalbtägigen Veranstaltungen mit den Themen Professionelles Selbst, Führungsverständnis und Lernprozesse gestalten auseinander, um dann den vierten Baustein als Abschlussveranstal- BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/

20 Bildung im Blick Infokasten Studien zur Nachhaltigkeit der [ ] Fortbildung [in der Schweiz] zeigen auf, dass die Wirkung der Fortbildung verbessert werden kann, wenn während den Fortbildungsveranstaltungen [den Teilnehmenden] Zeit zur Reflexion der Kursinhalte und zu Transferüberlegungen gegeben wird. Ein in dieser Hinsicht geführtes Portfolio unterstützt das systematische Nachdenken über Lernprozesse. (Jungen, Therese: Portfolioarbeit in der Fortbildung, journal für lehrerinnen- und lehrerfortbildung 4/2001) tung weitgehend selbst auszurichten (s. Abb. 1). Großer Wert wird auf die Verknüpfung der einzelnen Module gelegt. Hierzu dient u.a. eine Rekapitulationsund Reaktivierungsphase jeweils zu Beginn des nachfolgenden Moduls. Außerdem wird die Nachhaltigkeit durch individuelle Vorsatzbildung nach jedem Modul gefördert. Jeweils drei Teilnehmende bilden zusammen mit einer Mentorin bzw. einem Mentor eine selbstorganisierte Gruppe (SLiK, vgl. Abb. 1), die regelmäßigen Austausch und Reflexion ermöglicht. Am Beginn der Zusammenarbeit steht ein individuelles Entwicklungsgespräch zwischen Teilnehmerin und Mentorin. Im Verlauf der Qualifizierungsreihe entwickelt die Gruppe gemeinsam exemplarisch das Konzept für eine Führungskräfte-Fortbildungsveranstaltung. Das Thema wählen die Teilnehmenden in Anlehnung an das Angebot der beiden Institute selbst. Die Konzepte werden in der Abschlussveranstaltung vorgestellt. Ausschnitte daraus führt die Gruppe mit den übrigen Teilnehmenden durch und erhält dazu unmittelbar ein Feedback. Die Qualifizierung wird ergänzt durch Praxisphasen, in denen die Mentees eigene Erfahrungen im Seminaralltag sammeln - in einem ersten Schritt in Hospitationen, dann in der realen Durchführung einzelner Seminarabschnitte in Veranstaltungen der Mentoren. Die Erfahrungen werden, von den Mentorinnen unterstützt, in vertrauensvollem Rahmen eingehend reflektiert und in der Kleingruppe bearbeitet. Als individuelle Begleitung des Lernprozesses über die gesamte Zeit der Fortbildung führen die teilnehmenden Schulleitungsmitglieder ein Lernjournal und legen ein Portfolio (siehe Infokasten) an, das auch als Grundlage für das abschließende Gespräch mit dem Mentor dient. Dieses komplexe Konzept erhöht die Nachhaltigkeit der Lernprozesse, da sich die Seminarteilnehmer auf unterschiedlichen Ebenen in Praxis und Theorie mit neuem Wissen beschäftigen und auf diese Weise eigene Denk- und Handlungsmuster bearbeiten und verändern können. (vgl. Schüßler, 2008) Lernen und Arbeiten im Pädagogischen Trippel-Decker Die Module bilden das Gerüst des Entwicklungsprozesses und sind durch einen roten Faden miteinander verbunden. Die gesamte Maßnahme arbeitet nach dem Prinzip des pädagogischen Doppeldeckers, vielleicht sogar eher des Trippel-Deckers. Die Teilnehmenden arbeiten im Seminar so, wie sie es auch in ihren eigenen Veranstaltungen tun werden, und so - das ist die Besonderheit dass sie vieles ebenfalls in ihrem Hauptgeschäft, der Leitung von Schule, einsetzen können. Input und Erarbeitung, Selbsterkundung und Austausch wechseln sich in geeigneter Weise ab, die im Seminar angewand- Qualifizierungsreihe begleitende Fortbildung Zertifikat Abschlussveranstaltung selbstorganisierte Fortbildung durch Teilnehmerinnen und Teilnehmer Vorstellung von VA-Teilen Praxisreflexion individuell mit Mentoren innerhalb von 2 Schuljahren Modul Lernprozesse gestalten Modul Führungsverständnis SLIK (s.u.*) Praxisphase von Mentoren begleitet Hospitationsreflexion in Menteegruppe Hospitationen in Absprache mit Mentoren Lernjournal und Portfolio Kontakt Entwicklungsgespräch mit Mentor/Mentorin individueller Entwicklungsplan Auftaktveranstaltung: Ablauf Ziele Erwartungen Angebote * Selbstorganisiertes Lernen in Kleingruppen Findung von Teilnehmenden und Mentoren/Mentorinnen Vor-Kontakt Mentorentreffen zu Standards und Ablauf 20 BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010

21 Bildung im Blick ten Methoden dienen dem Lernen am Modell, indem sie auf unterschiedlichste Veranstaltungen transferierbar sind und so den Werkzeugkoffer der Teilnehmenden füllen. Der Auftakt Ein großer Teil der Auftaktveranstaltung dient dazu, den Rahmen abzustecken und einen common ground zu schaffen. Das gibt allen Beteiligten die notwendige Sicherheit, sich auf das Seminargeschehen einlassen zu können. Erwachsene wollen wissen, was sie erwartet, was von ihnen erwartet wird, und sie überprüfen in einem frühen Stadium von Veranstaltungen die Andockfähigkeit an ihr Vorwissen und ihren Bedarf. Es ist daher im Sinne erfolgreicher Lernprozesse in der Erwachsenenbildung unumgänglich, der Orientierung zu Beginn genügend Raum zu geben (vgl. Schüßler, 2007). Auf dieser Basis beginnt die Arbeit. Die Seminarteilnehmer erhalten Möglichkeit und Raum, ihre eigene derzeitige Haupttätigkeit, ihre Rolle, ihr Professionelles Selbst (vgl. Bauer) zu reflektieren, professionelles Alltagswissen und eigene Deutungsmuster einer eingehenden Betrachtung zu unterziehen und so bearbeitbar zu machen. Eine erste Einschätzung zu den Fragen: Was ist nach meiner Einschätzung ein guter Fortbildner?. und Was hat meine Leitungstätigkeit in der Schule mit der Leitungstätigkeit im Seminarzusammenhang zu tun?, öffnet den Blick auf die weiteren Inhalte. Möglichst bald nach der Auftaktveranstaltung finden die Entwicklungsgespräche zwischen Mentees und Mentorinnen statt. Im Anschluss daran unterschreiben sie einen Kontrakt, in dem sich die Teilnehmenden und die veranstaltenden Institutionen (AfL, ifb) gegenseitig zu bestimmten Leistungen verpflichten. Führungsverständnis Das zweite Modul greift die Gedanken des ersten auf und bietet im ersten Teil Raum, zu einem (länderspezifisch) gemeinsamen Führungsverständnis zu gelangen. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer, selbst Schulleitungspersonen, werden in ihren Seminaren mit eben dieser Zielgruppe zu tun haben. Ausgehend von dem eigenen Führungsverständnis geht es auch um die Frage nach einem loyal zu vertretenden Verständnis von Schulleitung in dem jeweiligen Bundesland. Im zweiten Teil dieses Moduls wird der Rollenwechsel von der Schulleitungsperson zum Erwachsenenbildner thematisiert und mit geeigneten Methoden auch erlebbar gemacht. Erlebtes wirkt nachhaltiger als Gehörtes. Die Teilnehmenden finden daher ihre Stühle nach der Pause, die den ersten Teil abschließt, im wahrsten Sinn des Wortes auf der anderen Seite wieder. Sie wechseln also auch physisch die Seiten und beschäftigen sich aus dieser Perspektive mit der Leitungsfrage in der neuen Berufsrolle. Lernprozesse gestalten Thema des dritten Moduls ist die Gestaltung von Lernprozessen in der Erwachsenenbildung auf der Basis aktueller wissenschaftlicher Theorie. Geleitet wird das Modul von Prof. I. Schüßler (PH Ludwigsburg) in Zusammenarbeit mit der Projektleitung. Im Sinne des oben Gesagten nimmt die Arbeit auch hier ihren Ausgang bei den Erfahrungen und dem Vorwissen der Teilnehmenden. Um andere in ihrem Lernen zu verstehen und zu begleiten, müssen Fortbildnerinnen und Fortbildner ihr eigenes Lernen verstehen, ihre eigenen biographisch erworbenen Deutungs- und Emotionsmuster im Lehr-Lernprozess kennen. Den Teilnehmenden wird hierfür Raum gegeben und sie werden methodisch und durch die Bereitstellung neuen Wissens unterstützt, da [ ] ein auf Selbststeuerung setzendes Lernarrangement [ ] nicht bereits hinreichende Bedingung für nachhaltiges, expansives Lernen [bietet]. Es kommt vielmehr darauf an, ob dem Lernenden Wahlmöglichkeiten zur Verfügung stehen und dieser durch Feedback unterstützt wird (Schüßler 2007, S. 1). Auf dieser Basis und durch eingehende Beschäftigung mit den theoretischen Erkenntnissen der Ermöglichungsdidaktik (Schüßler 2007) lernen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ihrerseits Seminarprozesse so zu gestalten, dass sie nachhaltiges Lernen ermöglichen. Das Gesellenstück Kompetenzzuwachs entsteht, wenn Wissen und Können zusammenkommen und anwendbar werden. Die Abschlussveranstaltung ist daher so konzipiert, dass sie in mehrfacher Hinsicht den Prozess des Kompetenzerwerbs unterstützt. Den einzelnen Menteegruppen wird jeweils ein Teil der Veranstaltung zur Verfügung gestellt, um das von ihnen erarbeitete Konzept vorzustellen und Teile daraus mit den anderen Teilnehmenden durchzuspielen. Sie haben so noch einmal die Möglichkeit, ihre Kompetenzen in einem geschützten Rahmen dem Praxistest zu unterziehen und erhalten sowohl durch erfahrene Mitarbeiter der beiden Institute als auch von ihren Peers Feedback. Darüber hinaus bietet sich bei der Vorbereitung auf die Veranstaltung vielfache Gelegenheiten zur Reflexion des bisher Gelernten und der eigenen Ideen und Vorstellungen, da die Erarbeitung des Konzepts ganz in die Hand der selbstorganisierten Menteegruppen gegeben ist und die Mentorin für kritische Begleitung zur Verfügung steht. Fazit: Professionelle Personalentwicklung braucht professionelle Fortbildung Und professionelle Fortbildung benötigt kompetente Fortbildnerinnen und Fortbildner. Die Qualifizierungsreihe bietet erfahrenen Schulleitungspersonen die Möglichkeit zu nachhaltigem Kompetenzerwerb für diese erweiterte Rolle. Das zeigen Rückmeldungen der Teilnehmenden ebenso wie Beobachtungen der Mentorinnen und Mentoren. Ausschlaggebend ist dabei nicht ein einzelner Aspekt oder eine besondere Methode. Es ist auch nicht so, dass zufällig gerade in dieser Gruppe besonders begabte Teilnehmende in außergewöhnlicher Häufung zusammen gekommen sind. Vielmehr trägt ein komplexes System unterschiedlicher Gelingensbedingungen zum Lernerfolg bei, ein System, das transferierbar ist auf viele Lehr- und Lernprozesse. Von besonderer Bedeutung sind dabei: Es braucht Zeit, wenn Lernen, wenn Entwicklung ermöglicht werden soll. Zeit, Reflexion, Austausch mit anderen, Feedback von erfahrenen kritischen Freunden, Andockfähigkeit neuer Inhalte und unmittelbare Möglichkeiten der Anwendung. Und neues Wissen, das nicht auf Vorrat angehäuft wird, sondern dann verfügbar ist, wenn es benötigt wird. Roland P. Louis R. P. Louis ist Mitarbeiter des Amtes für Lehrerbildung, Abteilung Personalentwicklung. Er leitet ein Geschäftsfeld, in dem u.a. die interne Qualifizierung angesiedelt ist, und hat die Projektleitung der hier beschriebenen Qualifizierung inne. Er ist ausgebildeter Gymnasiallehrer, zertifizierter Trainer, Coach und Organisationsentwickler für Schulen. Auf Seiten des ifb Rheinland-Pfalz war Michael Pelzer für die Projektleitung zuständig. Bauer, Karl-Oswald, Professionelles Selbst und Evaluation, Festvortrag zur Eröffnung des ZEBiD, Vechta, 11. Juli 2008 Schüßler, Ingeborg, Reflexives Lernen in der Erwachsenenbildung zwischen Irritation und Kohärenz, in 2008, Jg. 5, Ausgabe 2 Schwerpunkt Reflexives Lernen, hrsg. von Thomas Häcker, Wolf Hilzensauer & Gabi Reinmann Schüßler, Ingeborg, Prinzipien einer Ermöglichungsdidaktik, in: Ingeborg Schüßler: Nachhaltigkeit in der Weiterbildung. Theoretische und empirische Untersuchungen zum nachhaltigen Lernen. Baltmannsweiler 2007 Wahl, Diethelm, Lernumgebungen erfolgreich gestalten - Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln, 2. Auflage, Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2006 BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/

22 Bildung im Blick Der Landesvorstand des Interessenverbandes Hessischer Schulleiterinnen und Schulleiter e.v. (IHS) am 19. Mai 2010: Die Aufgabenstellungen sind vom Umfang und dem Textniveau zu anspruchsvoll und übersteigen den im Hess. Schulgesetz vorgegebenen Zeitrahmen für Klassenarbeiten. Die gewählte Schriftart und größe, sowie das Layout sind für Drittklässler zu unübersichtlich. Die ausgewählten Texte gehen an der Erlebniswelt der Kinder vorbei und zeigen wenig Verbindung zu ihrem Wortschatz. Leseschwache Kinder und Kinder mit Migrationshintergrund werden deutlich benachteiligt. Hartung: Lernstandserhebungen sind keine Klassenarbeiten! Eine Lernstandserhebung soll herausfinden, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bereits besitzen und welche sie noch nicht besitzen. Sie ist somit ein Diagnoseinstrument der internen Evaluation, das den Lehrkräften eine systematische Unterrichtsplanung ermöglichen soll. Daher können in der Regel nicht alle Aufgaben von den Kindern gelöst werden. Lernstandserhebungen sind deshalb auch nicht zu benoten. Klassenarbeiten hingegen überprüfen schwerpunktmäßig, ob Lerninhalte vermittelt wurden, und haben somit eine andere Zielsetzung. Natürlich findet die Vermittlung der Inhalte und deren Überprüfung kompetenzorientiert statt. Klassenarbeiten beziehen sich aber u. a. auf einen deutlich begrenzten Zeitraum und werden benotet. Die Aufgaben der diesjährigen Lernstandserhebungen sind in Inhalt und Form auf den Lernstand der Schülerinnen und Schüler in der 3. Jahrgangsstufe zugeschnitten. Der Umfang der Lernstandserhebungen wurde durch Bearbeiten der Aufgaben durch Schülerinnen und Schüler der 3. Jahrgangsstufe im vorangegangenen Schuljahr ermittelt. Hierbei wurden auch der Schwierigkeitsgrad, die Darstellung und die Angemessenheit jeder Aufgabe ermittelt. Bei diesen sogenannten Pilotierungen wurden auch Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund einbezogen. Es ist beabsichtigt, im nächsten Durchgang die Stichprobe zu vergrößern, um die Angemessenheit der Aufgaben in Zukunft besser sicherstellen zu können. Es ist zu hoffen, dass die Pilotierungen von den Schulen unterstützt werden, das ist bislang nicht immer so gewesen Nachlese Hartung: Der Unterricht an hessischen Grundschulen orientiert sich an den noch gültigen Rahmenplänen, die am 1. August 2011 durch das neue Kerncurriculum abgelöst werden sollen. Weiterhin gelten seit 2005 in Hessen verbindlich die nationalen Bildungsstandards für das Fach Mathematik und das Fach Deutsch in der Grundschule. Die nationalen Bildungsstandards für das Fach Mathematik weisen verbindlich die Leitidee Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit aus, so dass die Aufgaben legitimiert sind. Die Aussage, die oft zu hören ist, dass in Hessen noch keine Bildungsstandards gelten, stimmt nicht! Die Kritik macht aber deutlich, dass in vielen Grundschulen nicht gemäß den nationalen Bildungsstandards unterrichtet wird, was kein Vorwurf ist, sondern eine Feststellung. Hier besteht Handlungsbedarf, insbesondere für das HKM. Deshalb wird das neue Kerncurriculum die Leitidee Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit verbindlich ausweisen, so dass eine Übereinstimmung zwischen nationalen Bildungsstandards und hessischen Curricula erreicht wird. Dieses wird dann auch Auswirkungen auf neue Schulbücher haben, so dass in den zukünftigen Lehrwerken mehr Aufgaben zu dieser Leitidee enthalten sein werden. Weiterhin sind Fortbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte in der Planung bzw. bereits in der Erprobung. Ein weiterer Aspekt: Lehrkräfte waren in den Orientierungsarbeiten bislang keine inhaltliche Schwerpunktsetzung gewohnt. Auf diese Veränderung wurde im Vorfeld auch nicht explizit hingewiesen, um ein Teaching to the test zu verhindern. Deshalb kam es zu den Irritationen bezüglich der Fülle an Aufgaben zum Bereich Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit. Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft Landesverband Hessen am 6. Mai 2010 als Pressemitteilung: Die Mathematikarbeit mit dem Teil Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit dreht sich um Kombinatorik, qualitative Wahrscheinlichkeitsaussagen, Aussagenlogik und Auswertung von Diagrammen, Themen, die in den Mathematikbüchern wenn überhaupt auf maximal 2-4 Seiten abgehandelt wurden. Hier sollen die Kinder auf 12 Seiten 16 Aufgaben lösen, die Stoppuhr im Hintergrund. Im noch gültigen Rahmenplan von Hessen ist dieser Themenbereich überhaupt nicht vorgesehen. 22 BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010

23 Bildung im Blick Hartung: Mir wird sehr deutlich, dass die Zielsetzung der Lernstandserhebungen wesentlich stärker kommuniziert werden muss. Das Hessische Kultusministerium hat eine Handreichung herausgegeben, die auf alle Fragen zu diesem Thema eine Antwort gibt. Diese Handreichung wurde um weitere Informationen ergänzt, die das Institut für Qualitätsentwicklung (IQ) in Wiesbaden bereitgestellt hat: Durchführungsmanuale, Informationsblätter, Materialen im Internet und im Online-Portal. Außerdem haben Schulleiterdienstversammlungen stattgefunden. Zudem ist eine Information an die Schülerinnen und Schüler sowie ihre Eltern sinnvoll. Damit der nächste Durchgang reibungsloser funktioniert, wird das IQ zu Beginn des Schuljahrs in allen Schulamtsbezirken Schulleiterdienstversammlungen besuchen und zusammen mit den Schulleitern besprechen, wie die Kommunikation intensiviert werden kann. Stefan Wesselmann, Rektor der Käthe-Paulus-Schule in Mainhausen und Sprecher des Verbands für Bildung und Erziehung (VBE) in Hessen am 19. Mai 2010 im Interview in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung: Der Inhalt der Lernstandserhebungen war für alle Beteiligten eine ziemliche Überraschung. Inhaltlich gingen sie an dem vorbei, womit die Kinder im Unterricht bisher konfrontiert wurden. Außerdem waren sie viel zu umfangreich. Am Ende stand riesengroßer Frust, bei den Kindern und den Lehrkräften. Die Lernstandserhebungen in der Grundschule haben im vergangenen Schuljahr für Aufregung in Hessen gesorgt. Bemängelt wurden beispielsweise der Umfang der Tests, die Schwierigkeit der Aufgaben und die inhaltliche Schwerpunktsetzung. Bildung bewegt konfrontierte den zuständigen Referatsleiter im Hessischen Kultusministerium, Ralph Hartung, mit Kritikpunkten von Verbänden, Schulleitern und Kollegien. Resolution der Schulleiterinnen und Schulleiter der Grundschulen im Bereich des Landkreises Groß-Gerau, des Landkreis Darmstadt-Dieburg und der Stadt Darmstadt am 25. Mai 2010: Der 1. Lesetext beginnt mit einem langen Konjunktivsatz, der viele Kinder vor allem die mit Migrationshintergrund überfordert. Dieser demotivierende Start widerspricht allen Prinzipien einer ermutigenden Grundschulpädagogik. Hartung: Auch dieser Lesetext wurde, wie bereits dargestellt, erprobt. An der Erprobung waren auch Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund beteiligt. Er ist aufgrund der festgestellten Eignung in den Test aufgenommen worden, allerdings mit einem durchaus anspruchsvollen Schwierigkeitsgrad. Im nächsten Durchgang sollen die fertig gestellten Testhefte einer weiteren abschließenden Prüfung unterzogen werden. Hierbei muss in der Tat insbesondere bei einer Lernstandserhebung in der Grundschule auf eine sinnvolle Reihenfolge der Aufgaben geachtet werden. Hartung: Ministerin Henzler hat zugesagt, dass die Lernstandserhebungen im Schuljahr 2010/11 den Schulen gedruckt zur Verfügung gestellt werden, so wie es auch in der Sekundarstufe I erfolgt. Somit wird das Schulbudget nicht belastet und der zeitliche Aufwand der Lehrkräfte wird reduziert. Auch soll darauf eingewirkt werden, dass die Eingabe der Ergebnisse im Internet weniger umfangreich und somit schneller erfolgen kann. Allerdings variieren die Eingabezeiten sehr, hier wird deutlich, dass sich auch eine gewisse Routine einstellt. Das Verfahren war eben im letzten Schuljahr neu und ungewohnt. Das Kollegium der Albrecht-Dürer-Grundschule in Frankfurt am Main schrieb dem IQ am 17.Mai 2010: Die Arbeiten waren von den Kolleginnen und Kollegen nach ihrer Einstellung in das Internet-Portal auf den Kopiergeräten auszudrucken. Bei einem Umfang von 44 Seiten pro Kind bedeutet dieses eine erhebliche zeitliche Belastung der Kolleginnen / Kollegen. Die Eingabe in die Maske auf der Internetseite erforderte pro Klasse trotz zügiger Vorgehensweise 1.5 bis 2 Stunden. Die Kosten werden auf das Schulbudget abgewälzt. BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/

24 Erforscht und Entwickelt 1. Teil Symbolische Wechselkurse Jungen, Männlichkeit und Schule Sind Jungen die neuen Bildungsverlierer? Sicher ist diese Frage so offensichtlich rhetorisch gestellt, dass die Antwort nicht wirklich ergebnisoffen ausfallen kann. Jungen sind genauso wenig die Bildungsverlierer, wie Lehrer alle nur Frontalunterricht machen. Über Männlichkeit als ein und dasselbe Wesen quer durch die Unterschiede von Ort und Zeit zu reden, hat Raewyn Connell bereits in den 90ern gesagt, bedeutet einen Abstieg ins Absurde (Connell 1995). 24 BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010

25 Erforscht und Entwickelt Dass diese These trotzdem so intensiv diskutiert wird hat vor allem drei Ursachen: 1. Erstens: Männlichkeit als Thema ist diskursfähig geworden. Da Männlichkeit keine ontologische Gewissheit mehr darstellt, wird zunehmend darüber nachgedacht, wie Männlichkeit hergestellt wird. 2. Zweitens: Mädchen konnten Vorsprung weiter ausbauen wäre zwar eine Überschrift, die in den Sportteil einer Zeitung passt, nicht aber auf deren Bildungsseite, denn wir erwarten in der Regel, dass das Bildungssystem zum Abbau von Chancenungleichheit beitragen möge. 3. Drittens scheint es so zu sein, dass die Erwartung männlicher Dominanz noch immer tief in den Kanon der Erwartungen eingelassen ist, sonst wäre der scheinbare Überraschungseffekt nicht so groß. Der viel zitierte Wandel vom Arbeitermädchen zum Migrantensohn ist irritierender und in der Aufmerksamkeitsökonomie interessanter, als es die Meldung Arbeitermädchen immer noch benachteiligt wäre. Im Folgenden wird zuerst die Diagnose der Bildungsverlierer anhand empirischer Ergebnisse differenziert. In einem zweiten Schritt wird Männlichkeit theoretisiert und anhand von Beobachtungsprotokollen aus der Sicht von Jungen und Lehrkräften argumentiert, dass die Kapitalienaushandlungen vieler Jungen im Feld Schule einem ungünstigen Wechselkurs unterliegen können. Am Ende werden einige zentrale Aufgaben zukünftiger Forschung skizziert. Diagnose Bildungsverlierer Werden Jungen als Bildungsverlierer diagnostiziert, sind unterschiedliche Maßstäbe denkbar, anhand derer dieses beurteilt wird. Kriterien für die Diagnose der Bildungsverlierer Wird die vermeintliche Verliererposition an den früheren Leistungen der Jungen gemessen, dann stellen wir fest, dass Jungen auch schon früher schlechtere Leistungen hatten als ihre Mitschülerinnen. Dies aber nicht aufgefallen ist, weil sie in größerer Zahl auf höheren Schulen vertreten waren (vgl. Rodax, Hurrelmann 1986). Geht es um Kompetenzen? Dieses Kriterium wird oft als Kronzeuge herangezogen, hier spiegelt sich die Dominanz des PISA-Diskurses in der Bildungslandschaft wider. Denn seit dem Jahr 2000 wird Bildungserfolg oftmals mit einem guten Platz in nationalen oder internationalen Rankings gleichgesetzt. Entsprechend wird auch die Frage des Abschneidens von Jungen oder Mädchen gehandhabt wie ein Fußballspiel: Sieg oder Niederlage! Vor allem die schlechten Resultate deutscher Schülerinnen und Schüler in der ersten PISA-Studie lieferten Anlass zur Hinterfragung der Effektivität des deutschen Schulsystems und lenkten in diesem Zusammenhang auch den Aufmerksamkeitsfokus auf das Geschlecht. Mit der PISA-Studie 2000 ist es zwar dankenswerter Weise gelungen, Kompetenzunterschiede in Deutschland aufgrund von sozialen Kategorien quantitativ nachzuweisen und so Bildungsungleichheiten zum allgemeinen Thema zu machen. Gleichzeitig bestehen Tendenzen, die Frage nach Ungleichheit im Bildungssystem auf Kompetenzdifferenzen in PISA-relevanten Fächern zu reduzieren. Es zeigt sich, dass Kompetenzdifferenzen vor allem ein Problem der Sekundarstufe I sind. Jungen und Mädchen betreten die Grundschule mittlerweile mit ähnlichen Voraussetzungen, auch am Ende der 4. Klasse sind die Kompetenzdifferenzen noch moderat. TIMMS (Grundschule) berichtet zwar von einem, im internationalen Vergleich großen Leistungsvorsprung der Jungen von 12 Punkten in Mathematik und 15 Punkten in den Naturwissenschaften (vgl. Baumert et al. 1997), die Auswertung der IGLU- Ergebnisse hingegen belegt, dass die Unterschiede im Lesen zwischen Jungen und Mädchen in den letzten Jahren geringer geworden sind (Bos et al. 2008). Allerdings verschärfen sich die Kompetenzdifferenzen beim Übergang in weiterführende Schulen. Die detaillierte Auswertung der PISA- Daten verweist darauf, dass es in Deutschland vor allem um verschiedene Geschlechterterritorien (Kelle Seit dem Jahr 2000 wird Bildungserfolg oftmals mit einem guten Platz in nationalen oder internationalen Rankings gleichgesetzt. Entsprechend wird auch die Frage des Abschneidens von Jungen oder Mädchen gehandhabt wie ein Fußballspiel: Sieg oder Niederlage! 2003) geht, nach denen Mathematik, Physik oder Informatik als männliche, und sprachliche sowie künstlerische Fächer als weibliche Domänen gelten (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2003; Deutsches PISA-Konsortium 2004). So liegen in der PISA-Studie von 2006 in Mathematik die durchschnittlichen Leistungen der Jungen um 20 Punkte über denen der Mädchen, in Lesekompetenz schneiden diese um 42 Punkte besser ab. In Naturwissenschaft finden sich keine signifikanten Unterschiede. Die Erhebung von 2006 dokumentiert darüber hinaus, dass die Leistungsschere zwischen Jungen und Mädchen in Deutschland über die drei Messzeitpunkte entgegen dem internationalen Trend eher aufgeht und zwar sowohl im Rechnen als auch im Lesen (Deutsches PISA-Konsortium 2007). Zusätzlich zeigt die Studie von 2003, dass Jungen in der Gruppe der kompetenzschwächsten Schüler mit fast 12% um 2 Prozentpunkte über den Mädchen liegen. Aber auch knapp 12% der männlichen Schüler erreichen die obersten Kompetenzstufen, dies sind 1,5 Prozentpunkte mehr als bei Mädchen. Dies verweist darauf, dass die Streuung der Werte bei Jungen größer ist als bei Mädchen. In der Sekundarstufe II nehmen die Differenzen insgesamt wieder ab, die Kompetenzen gleichen sich an. Geschlechterterritorien finden sich überdies in den Einstellungen von Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern sowie bei Eltern gleichermaßen wieder. Sie sind oftmals durch tradierte Stereotype geprägt. So halten beispielsweise Mathematik- und Physiklehrkräfte Jungen in diesen Fächern für kompetenter und richten höhere Erwartungen an sie (vgl. Ziegler, Schober 2001). Im Fach Deutsch hingegen halten Lehrkräfte Mädchen für kompetenter, Jungen für desinteressierter, weniger engagiert und fachlich weniger geeignet. Generell werden Jungen bei positiven Leistungen eher als genial beschrieben, Mädchen eher als fleißig (Thies, Röhner 2002). BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/

26 Erforscht und Entwickelt Geht es als weiteres Kriterium um Abschlüsse? Jungen besuchen geringer qualifizierende Schulformen und beenden ihre Schullaufbahn öfter ohne Abschluss. Vor allem Förderschulen werden überproportional häufig von männlichen Jugendlichen besucht. Gemessen an diesem Kriterium sind vor allem junge Frauen in ostdeutschen Ländern die erfolgreichste Gruppe. Allerdings heißt dies nicht, dass Jugendliche ihr Leben lang ohne Abschluss bleiben. Im Alter von 22 Jahren haben nur noch 2,1% der jungen Frauen und 2,7% der jungen Männer keinen Abschluss, weil dieser durch erfolgreiche Ausbildungen und weiteren Schulbesuch nachgeholt wird. Welchen Marktwert diese nachgeholten Abschlüsse haben, ist allerdings eine offene Frage. Hinzu kommt, dass die Bildungsverläufe von Jungen im Durchschnitt weniger gradlinig sind. Sie werden später eingeschult, bleiben häufiger sitzen, müssen öfter auf geringer qualifizierende Schulformen wechseln. Dies bedeutet, dass Jungen rechnerisch gesehen, beim Abitur um zwei Monate älter sind als ihre Mitschülerinnen (vgl. Budde 2008a). Als weiteres Kriterium kann die Verliererposition daran gemessen werden, was Jugendliche später aus den erworbenen Abschlüssen machen? Viele Jungen lernen in der Schule durchaus etwas fürs Leben beispielsweise Selbstbewusstsein, Solidarität, Humor, Durchsetzungsfähigkeit oder Konkurrenzverhalten. Sie erwerben unter der Geschlechterperspektive das, was Pierre Bourdieu als männlichen Habitus beschreibt, und der dazu führen kann, dass junge Männer im Übergang von der Schule in den Beruf im Durchschnitt tendenziell Vorteile haben können. Vor allem mittel und gut qualifizierte junge Männer wählen Berufswege, die bessere Verdienstund Karrieremöglichkeiten bieten als die ähnlich qualifizierter junger Frauen. Die Geschlechterreviere bilden sich hier wieder ab. Elektrotechnik mit 95%, Informatik und Maschinenbau mit 85% sowie Physik mit 78% männlicher Studierender sind die am stärksten männerdominierten Studienfächer. In Psychologie, Erziehungswissenschaft sowie Germanistik werden im Gegenzug nur rund 25% der Studienplätze von Männern belegt. Anders sieht dies im unteren Qualifizierungssegment aus. Zwar herrscht auch hier bislang eine traditionelle Berufswahl vor, die damit zusammenhängende Orientierung auf Handwerk und Industrie kann sich jedoch perspektivisch als Nachteil für Jungen erweisen, da die Jobs in diesen Sparten an Bedeutung verlieren (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008). In dieser Gruppe befinden sich auch diejenigen jungen Männer, die sicherlich als Bildungsverlierer bezeichnet werden können. Begründungen Bei Sichtung der vorliegenden Erklärungen über den Anteil der Institution Schule lassen sich (mindestens) drei unterschiedliche Begründungsmuster identifizieren: Aktuell wird über den Überhang weiblicher Lehrkräfte diskutiert, der dazu führe, dass Jungen Vorbilder zur Identifikation fehlten. Des Weiteren wird beklagt, dass die Didaktik nicht jungengerecht sei, und gefordert, dass vor allem im Lesen jungengerechtere Texte berücksichtigt werden sollten. So führt Wilfried Bos das gute Abschneiden der deutschen Schüler und Schülerinnen bei IGLU u.a. darauf zurück, dass die Leseleistung der Jungen gesteigert werden konnte, weil in der Grundschule zunehmend mehr Texte behandelt werden, die von Baustellen, Abenteuern u.ä. handeln. Sicherlich ist eine abwechslungsreiche Didaktik, die Vielfalt fördert, zu begrüßen, allerdings kann die Gefahr bestehen, Geschlechterstereotype zu verstärken, wenn Jungen unterstellt wird, qua Geschlecht nur an Geschichten von den Wilden Kerlen interessiert zu sein. Ein weiterer Grund könnte auf der tiefer liegenden Ebene von Männlichkeitspraxen liegen. Paul Willis hat bereits in den 1970er Jahren beschrieben, wie männliche Jugendliche aus dem proletarischen Milieu in England durch die Hochstilisierung schwerer körperlicher Arbeit und der Entwertung von Schule als unmännlich aktiv dazu beitragen, in der Schule zu scheitern und früh ins Berufsleben wechseln (vgl. Willis 1979). So kann der Blick auf spezifische Männlichkeitspraxen aktuell auch für die Debatte um schulischen Misserfolg in Deutschland eine Perspektiverweiterung bieten. Hierzu lassen sich einige Hinweise finden. So sind Jungen durchschnittlich performanzorientierter (Finsterwald, Ziegler Albert 2002), d.h. ihnen sind soziale Dynamiken in der Klasse wichtiger als den Mitschülerinnen. Beim Interesse für das Unterrichtsgeschehen sieht das entgegengesetzt aus. Des Weiteren stehen Unterrichtsbeiträge stärker unter der Frage, wie sie bei Mitschülerinnen und Mitschülern ankommen, als dies bei Mädchen der Fall ist. Mehrere Studien weisen darauf hin, dass Mädchen anscheinend den sozialen und den fachlichen Kontext von Unterricht stärker miteinander vereinbaren können, während für Jungen die Peer-Group eine zentrale und unterrichtsverhalten-beeinflussende Bedeutung hat (Budde 2006; Jösting 2005). Auch lässt sich bei vielen Schülern zunehmend Underachievment beobachten, also die Tatsache, dass sie in der Schule weniger Leistung zeigen, als aufgrund ihrer Kompetenzen zu erwarten wäre (Stamm 2009). Ein Hauptgrund liegt darin, dass Jungen vereinfacht formuliert Angst davor haben, als Streber dazustehen. Auch lässt sich bei vielen Schülern zunehmend Underachievment beobachten, also die Tatsache, dass sie in der Schule weniger Leistung zeigen, als aufgrund ihrer Kompetenzen zu erwarten wäre (Stamm 2009). Ein Hauptgrund liegt darin, dass Jungen vereinfacht formuliert Angst davor haben, als Streber dazustehen. Der Peergruppendruck kann sich zumal in homosozialen Zusammenhängen verstärkend auswirken. Sicherlich gibt es auch Ausnahmen. In bildungsambitionierten Milieus kann sich Männlichkeit gerade durch besonders herausragende schulische Leistung auszeichnen. Ann Phoenix berichtet von solchen Fällen (Phoenix, Frosh 2005). In vielen männlichen Peer- Kulturen allerdings gilt schulischer 26 BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010

27 Erforscht und Entwickelt Erfolg als Angelegenheit der Mädchen und entsprechend als unmännlich. Im Underachievment kann sich Protest und Rebellion gegen institutionelle Vorgaben durch eine distanzierte Haltung zu schulischem Erfolg ausdrücken. Somit kann schulischer Misserfolg auch darüber erklärt werden, dass sich ein Teil der männlichen Jugendlichen an Vorstellungen von Männlichkeit orientiert, die sich im Kontext Schule als dysfunktional erweisen können (Budde 2009; Budde 2010b). Denn das als ungünstig eingestufte soziale Verhalten, Disziplinprobleme, schulische Verweigerung, all diese Dinge, über die Lehrkräfte klagen, wenn sie über ihre Jungen berichten (und die sie zu schlechteren Noten greifen lassen), hängen auch mit spezifischen Geschlechterkonzepten zusammen. Die individuellen Ursachen für den Bildungserfolg oder -misserfolg können bei Jungen wie Mädchen höchst unterschiedlich sein: Einstellung der Eltern oder der Freunde zur Schule, eine subjektiv höhere Bedeutung informeller Lernorte etc. Will man jedoch etwas über den Zusammenhang von Bildungserfolg und Geschlecht erfahren, muss auf die tiefer liegenden vergeschlechtlichten und vergeschlechtlichenden Prozesse geschaut werden. Unter Rückgriff auf Raewyn Connell und Pierre Bourdieu lässt sich diskutieren, inwieweit die Aushandlung und Darstellung von Männlichkeit Einfluss auf Erfolg und Misserfolg von Praktiken und Interaktionen von Jungen im Feld der Schule geben kann. Meine These ist, dass die Kapitalien, die viele Jungen in Spiel bringen, in der Schule einem ungünstigeren Wechselkurs unterliegen, aber in anderen Kontexten durchaus eine gute Rendite erzielen können. Theoretische Zugänge Geschlecht so könnte man sagen fungiert als sozialer Platzanweiser. Welche Plätze jeweils einzunehmen sind bzw. eingenommen werden, kann je nach Feld variieren. Gymnasiasten in einer westdeutschen Großstadt zeigen vermutlich andere Aushandlungen als Schüler eines ländlichen Eliteinternats, einer reformorientierten Gesamtschule, einer innovationsfeindlichen Sekundarschule in Ostdeutschland oder einer partizipationsorientierten Förderschule. Die Herstellung von Geschlechtszugehörigkeiten geschieht vor allem in alltäglichen Handlungsroutinen und Interaktionen, in denen Geschlecht sowohl dargestellt als auch zugeschrieben wird. Für Jungen bedeutet doing gender eine aktive Auseinandersetzung mit den je nach Feld gültigen Männlichkeitsnormen. Daraus erwächst Handlungssicherheit und Identitätsstabilität. Raewyn Connell fokussiert in ihren Arbeiten auf die Binnenrelationen zwischen unterschiedlichen Konzepten von Männlichkeit, indem sie zwischen hegemonialer, komplizenhafter, untergeordneter und marginalisierter Männlichkeit unterscheidet (vgl. Connell 1999; Budde 2005). All diese configurations of practies all diese Handlungsmuster sind jedoch an hegemonialer Männlichkeit orientiert, auch wenn diese möglicherweise persönlich abgelehnt wird. Die Praktiken, mit denen Jungen die Binnenrelation zwischen diesen Handlungsmustern herstellen, lassen sich als doing masculinity beschreiben. Was dabei jeweils hegemoniale Männlichkeit ausmacht, ist keineswegs festgeschrieben, sondern immer Produkt gesellschaftlicher Kämpfe und insofern instabil. Wichtig ist meines Erachtens vor allem die bei Connell nur wenig berücksichtigte komplizenhafte Männlichkeit. Die komplizenhafte Männlichkeit kann als eine Art Normalfall angesehen werden und zieht aus dieser Normalisierung ihren normierenden Gehalt. Das Konzept des männlichen Habitus kann an diese Vorstellung sehr gut anschließen. Der Habitus ist nach Bourdieu ein sozialer Sinn, eine Art gesellschaftlicher Orientierungssinn (Bourdieu 1992: 728), der situationsangemessenes Verhalten ermöglicht, ohne dieses permanent bewusst zu reflektieren. Der Habitus so Bourdieu stellt eine Vermittlungsinstanz zwischen gesellschaftlichen Strukturen und der subjektiven oder kollektiven sozialen Praxis dar. Habitusformen wirken als strukturierte und strukturierende Strukturen (Bourdieu, Wacquant 1996: 165). Je nach Feld finden sich dabei unterschiedliche Habitus, der männliche Habitus stützt sich in erster Linie auf die Dichotomizität von Geschlecht. Zentral in der Habitustheorie von Bourdieu sind die Kapitalien, denn der Habitus hängt mit dem Vermögen zusammen, welches jeweils mobilisiert werden kann, wobei Vermögen hier in einem doppelten Sinne verwendet wird. Einerseits wird das Vermögen bezeichnet, welches jemand besitzt; andererseits auch das Können (im Sinne von: Jemand vermag eine bestimmte Handlung zu vollziehen). Für die Her- und Meine These ist, dass die Kapitalien, die viele Jungen in Spiel bringen, in der Schule einem ungünstigeren Wechselkurs unterliegen, aber in anderen Kontexten durchaus eine gute Rendite erzielen können. Darstellung von Männlichkeit ist mit Bourdieu vor allem das symbolische Kapital von entscheidender Bedeutung. Seiner Ansicht nach bildet gerade dieses Kapital die Basis für die Geschlechterordnung, da diese vor allem symbolisch abgesichert werden muss. Der Besitz symbolischen Kapitals zeigt an, dass man sich etwas leisten kann, es ist eine Art Vertrauensvorschuss, ein Zugeständnis an die Kreditwürdigkeit. Wer über genügend symbolisches Kapital verfügt, gilt als zugehörig zur hegemonialen oder komplizenhaften Männlichkeit (Bourdieu 2005). Daraus folgt, dass Jungen vielfältige Praktiken wie Ironie, Provokation, Humor, Solidarität, Selbstinszenierung usw. anwenden, um symbolisches Kapital anzusammeln und damit in der gleichgeschlechtlichen Peer-Group anerkannt zu sein. Zusätzlich wird wenn diese Praktiken erfolgreich eingesetzt werden auf diese Weise soziales Kapital in Form von Freundschaftsbanden akkumuliert. (Ende Teil I, Teil II des Beitrags erscheint in Bildung bewegt NR. 11) Dr. Jürgen Budde Universität Halle BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/

28 Pinboard Das Heraustreiben aus der Ruhelage Das lateinische Wort examen hat mehrere Bedeutungen. Die wichtigsten sind erstens Schwarm, Menge, Schar, zweitens Untersuchung, Prüfung, Verhör, drittens das Zünglein an der Waage wortwörtlich das Heraustreiben aus der Ruhelage, viertens das Urteil und fünftens als examen ultimum das Jüngste Gericht und als examen mortis die Todesstunde 1. Zusammengenommen ergibt das ein recht treffendes Bild, auch wenn die Abschlussprüfung in den Lehramtsstudiengängen in Hessen Staatsprüfung genannt wird und nicht Staatsexamen oder wie seinerzeit in Preußen examen pro facultate docendi (die Prüfung für die Befähigung zum Unterrichten ) 2 : Halbjahr für Halbjahr strebt an allen Hochschulen eine ganze Schar oder ein Schwarm junger Menschen aus der studentischen Ruhelage hervor, um ihre fachlichen Kenntnisse und intellektuellen Fähigkeiten auf Herz und Nieren untersuchen zu lassen. Dem einen oder anderen mögen vor allem die mündlichen Prüfungen streckenweise eher wie ein Verhör erscheinen oder sogar wie die Generalprobe zum Jüngsten Gericht, und mancher Prüfling stirbt vor Aufregung nicht nur einen, sondern je Prüfungsfach mindestens ein halbes Dutzend Tode. Als Zünglein an der Waage ist ein Abgesandter der Prüfungsstellen des Amts für Lehrerbildung zugegen, der von Fall zu Fall auch als Ersthelfer in seelischen Notlagen tätig wird. Am Ende gibt es ein Urteil (fast immer einen Freispruch), und dann ist auch schon alles ausgestanden und der erste Abschnitt der Ausbildung mit Erfolg abgeschlossen. An diesem Punkt sind Sie, die Absolventinnen und Absolventen der Lehramtsstudiengänge an der Universität Gießen, nunmehr angelangt. Im Namen des Amts für Lehrerbildung beglückwünsche ich Sie dazu aus ganzem Herzen. Ich füge auch gleich die unvermeidliche Bemerkung hinzu, dass für Sie der Ernst des Lebens jetzt erst richtig beginnt. Das hat man Ihnen wahrscheinlich schon öfter gesagt: als Sie in die Grundschule aufgenommen worden sind, als Sie auf die weiterführende Schule gewechselt haben und dann noch einmal bei Beginn des Studiums. 3 Mit dem Eintritt in den Vorbereitungsdienst beginnt jedoch ein Abschnitt in Ihrer Ausbildung, der Sie in den Mittelpunkt des Geschehens führt und Sie die großen Umbrüche im Schulwesen aus nächster Nähe miterleben lässt. Einige Neuerungen haben Sie im Studium bestimmt schon kennengelernt oder wenigstens von ihnen läuten hören: die Bildungsstandards beispielsweise und die Kerncurricula, die Vergrößerung der Eigenverantwortung der Schulen, die externe Evaluation durch die Schulinspektion und die zentralen Vergleichs- und Abschlussarbeiten (und was sonst noch mit der sogenannten Outputsteuerung 4 verbunden ist), die Ausweitung des Angebots an Ganztagsschulen, die Einrichtung neuer Schulformen (Stichwort: Mittelstufenschule) und dergleichen mehr. In den Studienseminaren werden Sie mit der Hilfe Ihrer Ausbilderinnen und Ausbilder lernen, was das alles für die Lehrkräfte bedeutet, und vor allem, wie ein erfolgversprechender kompetenzorientierter Unterricht 5 zu gestalten ist. Denn damit steht und fällt das ganze Unternehmen der gegenwärtigen Schulreform. Die Maßnahmen, die buchstäblich weltweit für die Qualitätssicherung und die Qualitätsentwicklung im Schulwesen ergriffen werden, haben bei nüchterner Betrachtung nur einen einzigen Zweck: die Vergrößerung des Lernerfolgs bei den Kindern und Jugendlichen. Sie sollen das Wissen und das Können, die Wertüberzeugungen und die Tugenden (oder moralischen Kompetenzen ), die im Schulrecht für sie vorgesehen sind, so weit wie möglich oder jedenfalls in größerem Umfang erwerben als bisher. Dass daneben der Unterricht auch für die Lehrkräfte interessanter und die Leitung des Schulwesens für die Schulverwaltung bis hinauf zum Ministerium leichter werden könnte, ist eher ein donum superadditum, eine erfreuliche Dreingabe, die sich möglicherweise erst nach einiger Zeit einstellt. Das A und O jedoch sind die Neuorientierung des Unterrichts und die Umstellung auf diejenigen Aufgabenformate und Unterrichtsverfahren, von denen am ehesten eine günstige Wirkung auf die erwünschten fachlichen und überfachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu erwarten ist. Auf die Lehrkräfte kommen damit neue Herausforderungen zu und wenigstens am Anfang mehr Arbeit. Der Beruf des Lehrers ist allerdings entgegen der verbreiteten Annahme noch nie einfach oder etwas für Leute gewesen, die eine ruhige Kugel schieben möchten. DIESTERWEG hat schon 1850 geschrieben, dass man den Lehrkräften für ihre zahlreichen Aufgaben die Gesundheit und Kraft eines Germanen [wünschen müsse], den Scharfsinn eines Lessing, das Gemüth eines Hebel, die Begeisterung eines Pestalozzi, die Klarheit eines Tillich, die Beredsamkeit eines Salzmann, die Kenntnisse eines Leibnitz, die Weisheit eines Sokrates Das A und O jedoch sind die Neuorientierung des Unterrichts und die Umstellung auf diejenigen Aufgabenformate und Unterrichtsverfahren, von denen am ehesten eine günstige Wirkung auf die erwünschten fachlichen und überfachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu erwarten ist. und die Liebe Jesu Christi. 6 Um keine falschen Hoffnungen zu nähren: Selbst bei allergrößtem Einsatz können die Ausbilderinnen und Ausbilder an den Studienseminaren aus den Lehrkräften im Vorbereitungsdienst also für die nächsten beiden Jahre aus Ihnen nicht nach Belieben neue Pestalozzis hervorgehen lassen. Sie können Sie noch nicht einmal zu einem guten Lehrer machen, so wie man einen x-beliebigen Gegenstand herstellt. Sie können Sie lediglich mit dem Handwerkszeug vertraut machen, das man als Lehrkraft braucht, und Sie in Ihrem eigenen Unterricht unterstützen. Im Kern muss sich aber jeder das erforderliche Berufswissen, das Berufskönnen und das Berufsethos selbst erarbeiten unter Anleitung zwar, aber immer durch eigene Anstrengung. Dr. Siegfried Uhl Dr. Uhl hielt das Grußwort anlässlich der feierlichen Verabschiedung der Absolventinnen und Absolventen der Lehramtsstudiengänge an der Justus-Liebig-Universität Gießen am 18. Juni RITA HAU: Pons-Globalwörterbuch lateinisch-deutsch. 2., neubearbeitete Auflage, Stuttgart: Klett, 1986, S. 351, s. v. examen. 2 Hierzu SIEGFRIED UHL: Eine kleine Geschichte des Lehrerberufs. Wiesbaden: Institut für Qualitätsentwicklung, 2007 (= IQ Kompakt, H. 7), S Ein Beispiel von vielen: Jetzt beginnt der Ernst des Lebens. In: Der Durchblick, Wochenblatt für Erstis, Universität Kassel, Nr. 1 vom , S Hierzu SIEGFRIED UHL: Die Bildungsstandards, die Outputsteuerung und ihre Kritiker. Wiesbaden: Institut für Qualitätsentwicklung, (IQ Kompakt, H. 2). 5 Hierzu TOBIAS ALTMANN, KATJA FAULSTICH und HELENA HEINZEROTH: Moderner Unterricht in den Sekundarstufen I und II. Theorie und Praxis kompetenzfördernden, individualisierten und selbstständigen Lernens. Immenhausen bei Kassel: Prolog, 2010 (= Theorie und Praxis der Schulpädagogik, Bd. 3). 6 [FRIEDRICH] ADOLPH [WILHELM] DIESTERWEG: Vorwort zur dritten und vierten Auflage. In: ders. (Hg.): Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer. 4., verbesserte und in der Literatur fortgeführte Auflage, Bd. 1, Essen: Bädeker, 1850, S. VII-XIII, Zitat: S. XII (im Original teilweise mit Hervorhebungen). 28 BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010

29 Andreas Füchter (2010): Diagnostik und Förderung im gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht Eine Rezension: Pinboard Der Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern erhöht sich, wenn Lehrkräfte ihren Leistungsstand verlässlich diagnostizieren und auf dieser Basis gezielte didaktische Hilfen anbieten können. Diese Einsicht liegt heute den Ansätzen einer Förderdiagnostik zugrunde, die sich in den Dienst des Kompetenzerwerbs möglichst aller Lernenden stellt. Der Autor, Fachleiter für gymnasialen Politik- und Wirtschaft-Unterricht in Südhessen, nimmt unter dieser Perspektive die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer in den Blick und stellt für sie Diagnose- und Förderinstrumente bereit. Die Vorschläge sollen also für den Politik- und Ökonomieunterricht ebenso wie für Geographie, Geschichte und Ethik gelten. Ein Blick auf die gegenwärtige didaktische Diskussion zeigt, dass sich dieses Vorhaben auf keineswegs sicheres Terrain begibt. Trotz des nahezu inflationären Gebrauchs des Begriffs der Kompetenzorientierung fehlt es an fachlichen Kompetenzmodellen für das sozialwissenschaftliche Fächerspektrum, zu denen klar unterscheidbare Kompetenzniveaus gehören müssten. Auch das hessische Kerncurriculum befindet sich zurzeit erst in der Diskussion. Der Autor verarbeitet im einleitenden theoretischen Teil seiner Arbeit die fachdidaktischen Debatten bis 2009, stets unter der Frage, welchen Beitrag sie für ein Diagnose- und Förderkonzept leisten könnten. Beim Vergleich der Didaktiken der bezeichneten Fachdomänen erkennt Füchter trotz des unterschiedlichen Fakten- und Strukturwissens und trotz mancher methodischer Differenzen unter den Fächern einen common ground, der sich in vier gemeinsamen Kompetenzdimensionen abbildet. Erstens teilen sie die Orientierung an grundlegenden methodischen Kompetenzen und Arbeitstechniken. Darüber hinaus zielen alle sozialwissenschaftlichen Fächer auf die Analyse-, Urteils- und Handlungsfähigkeit der Lernenden. Berechtigte Skepsis zeigt Füchter, wenn es um die trennscharfe Graduierung solcher Kompetenzdimensionen geht, etwa entlang der Frage: Welche Ausprägungen des Kompetenzerwerbs sind beobachtbar und wie entwickeln sie sich? Könnten Bildungsstandards die Antworten auf diese Frage objektivieren, oder sollte man nicht eher davon ausgehen, dass Kompetenzniveaus vor allem pragmatisch vereinbart werden? Nicht zu Unrecht wählt Füchter den letzteren Ansatz, der sich dann im Wesentlichen an den drei bekannten Anforderungsbereichen von Reproduktion, Reorganisation und Reflexion orientiert. Andreas Füchter (2010): Diagnostik und Förderung im gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht. Didaktische Konzeption und unterrichtspraktische Ansätze für die Unterrichtsfächer Politik, Wirtschaft, Geschichte, Erdkunde. 180 S., mit beigefügter Material-CD, Kassel, Der Hauptteil der Arbeit steht unter der Überschrift: Diagnoseinstrumente und Diagnosemethoden. Hier zeigt der Autor zunächst Wege auf, wie die Lernausgangslage in einer Lerngruppe zu ermitteln ist. Er stützt sich dabei auf die Selbstdiagnose von Schülern, die mittels Fragebögen zu Interessen, Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie zu Einstellungen erhoben wird. Einleuchtend plädiert Füchter dafür, Unterrichtseinstiege über diese Selbstdiagnose hinaus auch zur Fremddiagnose durch die Lehrperson zu nutzen, reflektiert das Zusammenspiel äußerer und innerer Disziplin und demonstriert dies alles an bekannten wie auch an neuartigen Methoden. Viele Anregungen des Buches gehören auf den Schreibtisch jeder Lehrkraft. Dies gilt auch für die zahlreichen anderen, detailliert dargestellten Instrumente. Checklisten und Kompetenzraster, z.b. für Berichte, Diagramme, Lernplakate oder auch eine Pro- und Kontra-Debatte helfen, die Qualität der zu entwickelnden oder zu bewertenden Produkte besser einzuschätzen. Sie eröffnen zugleich Fördermöglichkeiten durch innere Differenzierung und indem sie eigenständiges Lernen unterstützen. Ein größerer Abschnitt untersucht die Möglichkeiten des Lehrers oder der Lehrerin, seine Unterrichtsbeobachtung durch Diagnoseraster zu einzelnen Kompetenzdimensionen, also etwa am Beispiel des Themas Gerechtigkeitskonflikte zu strukturieren. Keineswegs nur für die Ausbildung in der 2. Phase geeignet sind die an Lehrpersonen gerichteten Hilfen zur eigenen Selbstdiagnose von Lehr- und Lernarrangements, aber auch zur Evaluation des täglichen Unterrichts durch Schülerinnen und Schüler. Wollen Fachschaften eine Sammlung gelungener Unterrichtssequenzen für ihr schulisches Curriculum anlegen, finden sie hier ein brauchbares Gerüst und zahlreiche Anregungen. Im dritten Teil des Buches präsentiert Füchter zahlreiche Möglichkeiten zur praktischen Nutzung der unterschiedlichen Förderinstrumente durch ihre möglichst komplette Einbettung in den regulären Unterricht. Geordnet nach Kompetenzdimensionen werden das Lernen an Stationen und die Lerntheke, Gruppenpräsentation und Gruppenpuzzle, Lernlandschaft und Lerninsel oder Talkshow vorgestellt. Alle diese Möglichkeiten werden an gut ausgewählten Beispielen für unterschiedliche Jahrgangsstufen erläutert. Sehr wertvoll ist auch die beiliegende Material-CD, die sämtliche Diagnose- und Förderinstrumente als bearbeitbare Word- Dokumente und die zahlreichen Schaubilder des Buches im pdf-format zur Verfügung stellt. Eindeutig das Verdienst des Autors ist es, für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer und das für sie noch weitgehend unbestellte Feld fachbezogener Diagnostik und Förderung ein Koordinatensystem entwickelt zu haben, das zumindest für Gymnasien Orientierung und konkrete Hilfen bietet. Profitieren können LiV und erfahrene Lehrkräfte gleichermaßen. Thomas von Machui BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/

30 Pinboard Le français, simple comme bonjour Johanna Hain ist Lehrerin im Vorbereitungsdienst am Studienseminar GHRF in Hanau. Und sie ist Französischlehrerin. Und sie hat mit ihrem Filmprojekt zum Videowettbewerb des Deutsch-Französischen Jugendwerks gemeinsam mit ihren Schülerinnen und Schülern aus der Anne-Frank-Schule (Hanau) einen Platz unter den ersten fünf Bundessiegern erreicht! Das Filmprojekt fördert die Auseinandersetzung mit der fremden Sprache und Kultur, erklärt die stolze Preisträgerin, Schülerinnen und Schüler wenden ihr erworbenes Wissen, ihre Fähigkeit zur Kommunikation in einer fremden Sprache an und entwickeln außerdem weitere Schlüsselqualifikationen, die ihnen bei der Bewältigung vielfältiger Lebenssituationen helfen sollen und wichtige Bausteine für die Persönlichkeitsentwicklung darstellen. Mit solchen Bausteinen meint Johanna Hain vor allem Teamfähigkeit, Ausdauer, Selbständigkeit, Eigeninitiative und Fantasie. Nebenbei erwerben die Schülerinnen und Schüler Kenntnisse im Umgang mit dem Medium Digitalfilm, lernen wie ein Film entsteht und erwerben themenspezifisches Vokabular in der Fremdsprache Französisch. Gemeinsam kreativ zu werden und am Ende ein sichtbares Produkt vor Augen zu haben, das stärkt nach Auffassung der Referendarin Schülerinnen und Schüler in ihrem Selbstwertgefühl. Zu Beginn stand die Idee, eine Französisch-AG einzurichten. Die Anmeldungen waren zahlreich. Einige Schülerinnen und Schüler berichteten, dass sie französischsprachige Verwandtschaft und somit regelmäßig authentischen Kontakt zur Fremdsprache haben. Bereits im Schuljahr 2008/2009 nahm Johanna Hain mit der ersten Französischgruppe an einem Digitalfilmwettbewerb teil, der vom Goethe-Institut in Nancy initiiert wurde. An diesem Wettbewerb konnten Schülergruppen jeden Alters teilnehmen, die in deutsch- oder französischsprachigen Ländern zur Schule gehen. Die Gruppe aus Hanau belegte unter den teilnehmenden deutschen Grundschulen den dritten Platz. Ermutigt durch den Erfolg beschloss die junge Französischlehrerin ihre Arbeit im Folgejahr fortzusetzen. Le français, simple comme bonjour! lautete der Titel des Videowettbewerbs des Deutsch-Französischen Jugendwerks (DFJW), an dem sie wieder mit Schülerinnen und Schülern aus der Hanauer Anne-Frank-Schule teilnahm. Bei diesem Wettbewerb, der in Frankreich unter dem Titel Deutsch, ich bin dabei! angeboten wurde, konnten Klassen oder AGs eine Kostprobe ihrer Französischkenntnisse in Form einer fünfminütigen Videoaufnahme einreichen. Der Kreativität waren dabei keine Grenzen gesetzt in Theaterstücken, Raps, Spielen, Liedern oder Interviews zeigten die Kinder vor allem eines: Spaß und Engagement beim Erlernen der Partnersprache! Schülerinnen und Schüler aus 50 deutschen und 50 französischen Grundschulen beteiligten sich insgesamt am Wettbewerb. Eine deutsch-französische Jury hatte die schwierige Aufgabe, die jeweils fünf besten Filme beider Länder unter den zahlreichen Beiträgen auszuwählen. Die Französisch-AG der Klassen 1-4 der Anne-Frank-Schule von Johanna Hain hatte einen Film mit dem Titel Le quiz eingereicht. Vier Kandidaten beantworteten wie in einer Quizshow Fragen auf Französisch, wobei die Schüler den bereits erworbenen französischen Wortschatz in einer Spielsequenz aktiv anwenden konnten. Dieser Filmbeitrag erreichte deutschlandweit einen respektablen vierten Platz und wurde gleich zweimal geehrt: Am 11. Juni 2010 wurde Johanna Hain zusammen mit den anderen Lehrkräften der Siegerklassen nach Berlin in die franzö- sische Botschaft eingeladen. Zusätzlich konnten die drei preisgekrönten hessischen Schulen am 16. Juni 2010 im Rahmen einer Feierstunde an der Fried-Lübbecke-Schule in Frankfurt ihren Erfolg bejubeln. Vertreterinnen des Kultusministeriums und eine Juniorbotschafterin des DFJW gratulierten den hessischen Siegern zu ihren filmischen Beiträgen. Walter Zoubek Das Filmprojekt hat die junge Lehrkraft im Rahmen des Ausbildungsmoduls Schule mitgestalten und entwickeln entwickelt. Unterstützt wurde sie dabei von der stellvertretenden Leiterin des Studienseminars, Gabriele Schiff. Terminhinweise Veranstaltungen im September Regionaltagung Marbug 3-Ebenen-Mentoring, ein praktikables Konzept zur Beratung von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst durch Mentorinnen und Mentoren und Ausbilderinnen und Ausbilder der Marburger Studienseminare? Lehrerbildung und Schulen im Dialog Ort: Behördenzentrum, Robert-Koch- Straße 17, Marburg Nähere Informationen: 3. Feierliche Eröffnung des Erweiterungsbaus der Studienseminare Fulda Ort: Studienseminar Fulda Nähere Informationen: 7. Imago2010 Abschlussveranstaltung Imago2010 ist ein europäisches Kooperationsprojekt innerhalb des EU-Programms für Lebenslanges Lernen im Bereich der Aus- und Fortbildung des Schulpersonals (Comenius Lifelong Learning Program). Ort: Schloss Heiligenberg, Seeheim-Jugenheim Nähere Informationen: 30 BILDUNG BEWEGT NR.10 SEP/2010