In Deutsch hätte man alles sofort verstanden und wieder vergessen. Im Englischen denkt man immer nochmal darüber nach. [E8n11]

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3 Einleitung Die Eröffnung der vorliegenden Dissertationsschrift sei den Probanden 1 meiner Studie überlassen. Diese konnten ein kombiniertes Musik- und Sprachenlernen am Beispiel des CLIL-Musikmoduls Jazz Roots and Styles erleben: 2 Englisch gehört zu Jazz wie Pech zu Schwefel. [H9n46] Weil Jazz auf Englisch einfach nur wie die Butter aufs Brot gehört, da es [sich] viel nur in USA und englischsprachigen Ländern gespielt/abgespielt hat. [H9n40] Es hat mehr Spaß gemacht, weil man dadurch [gemeint ist die Vermittlung in der englischen Sprache] irgendwie die Stoffeinheit bzw. die Situation dort besser verstanden hat. [L9n31] Da der Unterricht und das Anschauungsmaterial auf Englisch erfolgt ist, hat man sich richtig zurückversetzt gefühlt. [L9n25] Denn das Feeling kam besser rüber als auf Deutsch, wenn es in der Sprache gemacht wird, in der es sich abgespielt hat. [H9n43] Da Jazz auch in Amerika erfunden (entwickelt) wurde, fand ich es sogar besser, da man direkt mit den originalen Fachbegriffen vertraut gemacht wurde. Durch das viele Reden verbessern sich nicht nur die Sprach-, sondern auch die Musikkenntnisse. [L9n25] In Deutsch hätte man alles sofort verstanden und wieder vergessen. Im Englischen denkt man immer nochmal darüber nach. [E8n11] Durch die englische Sprache fühlte man sich dem Jazz näher, da dieser auch englischsprachig ist. [L9n19] Deutlich wird hier eine Verbindung von Fremdsprache und Musik geschildert. Unabdingbar und logisch erscheint sie gerade, weil ein aus dem anglophonen Sprachraum stammendes Sujet bei der Durchführung des CLIL-Musikmoduls im Vordergrund stand. Dies verwundert auf den ersten Blick nicht, ist es doch allgemein bekannt, dass Fremdsprache und Musik im schulischen Lehr- und Lernkontext positive wechselseitige Beziehungen eingehen und die Lernenden aus gerade dieser Kombination in vielfältiger Weise profitieren können (vgl. Badstübner-Kizik, Blell, Blell/Kupetz, Hellwig, Cranmer/Laroy, Murphey, Quast). Umso erstaunlicher scheint es, dass diese Verbindung über die Fachdidaktiken 1 In der vorliegenden Abhandlung ist in der maskulinen grammatischen Form auch immer die weibliche inkludiert. 2 Verwendet wurden die Originaltexte (hier in korrigierter Form) ausgewählter Probanden) aus den Schülerfragebögen nach Durchführung des CLIL-Musikmoduls. 13

4 der Fremdsprachen 3 hinaus in der Vermittlungsform des CLIL 4 weniger stark verankert ist obwohl bilingualer Musikunterricht doch so offensichtlich optimale Möglichkeiten einer gleichwertigen Integration von inhaltlich-fachlichem und fremdsprachlichem Lernen bietet. Die Zahlen zur unterrichtspraktischen Verbreitung von bilingualem Musikunterricht zeichnen hier ein gleichfalls negatives Bild: Er existiert kaum oder nur in Einzelfällen (vgl. dazu Abbildung 1: aus den Veröffentlichungen des Sekretariats der Ständigen KMK : 17 6 ). Einen ähnlichen Befund gibt es für die sonst im Bereich von CLIL so rege tätige wissenschaftliche Forschungslandschaft zu konstatieren: Auch hier herrscht ein Mangel an Publikationen zum Bereich des bilingualen Musikunterrichts vor, zu dem weder von theoretisch-konzeptueller noch von unterrichtspraktischer Seite her bislang genauer bzw. umfangreich publiziert wurde (vgl. die Beiträge bei Bonnet/Breidbach 2004, Knolle 2006, Schläbitz 2007, Bosenius 2007, Lehmann/ Weber 2008, Ditze/Halbach 2009). Wenn also bisher in der Praxis des bilingualen Unterrichts und in der fachdidaktischen Diskussion das Unterrichtsfach Musik noch kaum als bilinguales Sachfach hervorgetreten ist, so stellt die vorliegende Arbeit gerade dieses Fach in ihr Zentrum. Unter eingehender Berücksichtigung der Forschung zu CLIL- Modulen sollen hier vor allem die Ergebnisse einer unterrichtspraktischen Studie zu CLIL-Musikmodulen eingehend erörtert werden mit Bezug auf theoretische, konzeptuelle und praktische Schlussfolgerungen für den Themenbereich des bilingualen Musikunterrichts im Ganzen. Es gilt dabei, sich aus der wissenschaftlichen Diskussion ergebende Hypothesen mit den Praktiken des Unterrichts in Verbindung zu setzen, empirisch zu überprüfen und dadurch wiederum sinnvolle Anregungen für Unterrichtskonzepte zu erhalten. Dies erscheint gerade vor dem Hintergrund der geplanten verpflichtenden Einführung bilingualer Module (CLIL-Module) ab dem Schuljahr 2013/14 an Thüringer Gymnasien besonders relevant. Bilinguale Module im Fach Musik sind hier im Kontext einer allgemeinen Konjunktur des bilingualen Unterrichts zu verstehen: In Anbetracht des für bilinguale Vermittlungssituationen insgesamt anerkannten hohen fremdsprachlichen wie auch fachlich-inhaltlichen Mehrwerts für die Lernenden werden bestimmte 3 Die genannten Autoren stehen für die Forschung von Bezügen zwischen Musik und Fremdsprache in der Fachdidaktik Englisch. 4 CLIL = Content and Language Integrated Learning 5 KMK = Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland (KultusMinisterKonferenz). 6 Dieser Bericht des Schulausschusses von 2006 unterliegt gerade einer Überarbeitung. Die statistischen Ergebnisse der aktuellen Verbreitung bilingualen Unterrichts, allgemein wie auch fachspezifisch in allen Bundesländern, werden aber erst frühestens Ende 2013 über den Server des Sekreatriats der Ständigen KMK veröffentlicht. 14

5 Unterrichtsfächer oder Module dieser Fächer zunehmend in einer Fremdsprache unterrichtet. Dieser Sachverhalt entspricht dabei einerseits den vom Gesamteuropäischen Referenzrahmen (2001) getragenen Mehrsprachigkeitskonzepten innerhalb der EU (vgl. Nelde 1993, Rutke 2002, Christ 2002, Wolff 2000/2007). Andererseits kommt er angesichts der zunehmenden Ausbreitung des Englischen als Lingua franca im Kontext der Globalisierung den verstärkten Forderungen zur Vorbereitung auf die internationalisierte Lebens- und Berufsrealität unserer Schülerinnen und Schüler entgegen. Wie im Fall anderer Fächer zielen Konzepte von CLIL-Musik, von bilingualem Musikunterricht allgemein 7 oder auch von der in dieser Untersuchung verwendeten Form des CLIL-Musikmoduls darauf ab, eine Integration von inhaltlich-fachlichem und fremdsprachigem Lernen zu erreichen, vor allem, wenn Einblicke in die musikalische Kultur der Zielsprache gewährt werden. Zudem erleben die Schülerinnen und Schüler im CLIL-Kontext anregend wirkende Kommunikationssituationen, in denen die Verwendung der englischen Sprache essenziell erscheint. Durch die Auseinandersetzung mit fremdsprachigen Originaltexten und -quellen kann dabei eine authentische Vermittlung fachlicher Inhalte erreicht werden. Neben kommunikativem und musikalischem Handeln erfolgt auch eine Erweiterung der fremdsprachigen wie fachlich-inhaltlichen Kompetenz. Schließlich lassen sich die in den letzten Jahren verstärkt geforderten interkulturellen Kompetenzen durch die Integration von fachlichem und fremdsprachlichem Lernen in besonderem Maße fördern, denn im bilingualen Musikunterricht entstehen durch Passung von Unterrichtsgegenstand und Unterrichtssprache in hohem Grad authentisch erscheinende Lernumgebungen. Wenn CLIL-Musik entsprechend darauf abzielt, ein Bewusstsein für Interkulturalität zu schaffen sowie neue Möglichkeiten des fächerübergreifenden Unterrichtens (vor allem in Form von CLIL-Musikmodulen) bietet, dann kann es die Anerkennung erlangen, die andere bilinguale Sachfächer bereits erreicht haben und damit den Kanon der CLIL-Fächer qualitativ wie quantitativ erweitern. 7 Eine genaue Definition beider Termini wird in Kapitel vorgenommen. In der vorliegenden Abhandlung wird allerdings der international gebräuchlichere Begriff des Content and Language Integrated Learning (CLIL) bevorzugt verwendet. 15

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