Identität, mehrsprachige Kompetenz und Repräsentationen von Sprachen deutsch- französischer Schüler

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1 Identität, mehrsprachige Kompetenz und Repräsentationen von Sprachen deutsch- französischer Schüler Ass.-Prof. Dr. Sofia STRATILAKI Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, DILTEC Maître de Conférences en Sciences du Langage

2 Mehrsprachigkeit und Schule: Zur Selbst- und Fremdwahrnehmung bilingualer Schüler an Deutsch-Französischen Gymnasien Eine Herausforderung Einerseits bedeutet Lernen einer Zweit- oder Fremdsprache, an primär vorhandenes sprachliches und kulturelles Wissen anzuknüpfen. Zu den didaktischen Prinzipien des Fremdsprachenlernens gehört ein frühzeitiger, intensiver und fachübergreifender Spracherwerb. - Trotz zahlreicher Studien über Sprachlernmethoden sowie der Ausbildung solider Sprachkompetenzen im schulischen Kontext bzw. im Unterricht, bedeutet dies immer noch eine große Herausforderung für die Lehrkräfte. Es erfordert neben Interesse und Begeisterung zusätzlich ein intensives Studieren und Arbeiten. - Derzeit werden ganz unterschiedliche Überlegungen angestellt, welche Sprachen Schülerinnen und Schüler im schulischen Kontext erwerben sollten und in welcher Reihenfolge dies sinnvoller Weise geschehen sollte. - Allen Überlegungen zu einem gesamtsprachlichen schulischen Curriculum ist jedoch gemein, dass der Erwerb bzw. das Lernen der einzelnen Sprachen, d.h. der Fremdsprachen, der Muttersprache oder der unterschiedlichen Herkunftssprachen der Lerner, nicht mehr isoliert betrachtet wird. - Ziel ist vielmehr eine übergreifende Konzeption, die den Spracherwerb in den verschiedenen Sprachen als Teil eines Ganzen und als gemeinsame Aufgabe aller beteiligten Sprachen bzw. Fächer betrachtet.

3 Mehrsprachigkeit und Fremdsprachenlernen Andererseits gehören Fremdsprachenlernen, und damit verbunden die Mehrsprachigkeit, zu meinen Forschungsschwerpunkten. Diese Thematik hat meine wissenschaftliche Laufbahn über zehn Jahre begleitet, insbesondere in didaktischer Perspektive. Das Interesse für die Verbindung von Theorie und Praxis des Fremdsprachenlehrens und lernens war der Ausgangspunkt für die Entstehung meiner Dissertation. Im Mittelpunkt der empirischen Studie stand die deutsch-französische Zweisprachigkeit. - Im Rahmen des Projektes untersuchte ich das Verhältnis zwischen sozialen Repräsentationen von Sprachen und mehrsprachiger Kompetenz Bilingualer in Französisch und Deutsch an drei Schulen in Frankreich und Deutschland. - Anzumerken ist, dass in den Grenzgebieten von Saarbrücken und Freiburg (im-breisgau) das Erlernen der romanischen Sprachen einen besonderen Stellenwert hat.

4 Ziel und Ausgangsfragen - Ziel war es dabei 1) zum einen das vorhandene Potenzial der zweisprachig aufgewachsenen Kinder zu fördern, 2) zum anderen den Erwerb weiterer Sprachen im Zusammenhang mit der Entwicklung von Fremdsprachenlernstrategien und Fertigkeiten zu ermöglichen. Meine wichtigsten Ausgangsfragen waren die folgenden: Welche Konzepte von Sprache, Identität und Mehrsprachigkeit werden von Schülerinnen und Schülern vertreten? Welche Rolle spielt ihre Zweisprachigkeit in der Schule und speziell im Fremdsprachenunterricht? Welche Ziele bzw. Kompetenzen sollen durch den Unterricht in der jeweiligen Fremdsprache erreicht werden? Sollen diese Ziele für alle Fremdsprachen, die gelehrt werden, und für alle Lernenden dieselben sein oder den gleichen Stellenwert haben? Mit Hilfe dieser Fragestellungen konnte ich nachweisen, dass sprachliches Vorwissen, linguistische Kompetenzen und Sprachlernerfahrungen als Ressourcen für das Lernen weiterer Sprachen dienen.

5 Mehrsprachigkeitsdidaktik und Fremdsprachenunterricht In diesem Vortrag werde ich den Ansatz eines dynamischen Modells vorstellen, aus dem hervorgeht, dass Mehrsprachigkeit eine zentrale Kompetenz für den schulischen Fremdsprachenunterricht darstellt Dabei stelle ich anhand von Beispielen das Lernen von Französisch und Spanisch als erste oder zweite Fremdsprache in den Mittelpunkt der Analyse. - In einem ersten Schritt werden drei primäre Aspekte der Mehrsprachigkeitsdidaktik berücksichtigt: Meta-sprachliches Bewusstsein, Sprachverhalten und Sprachlernstrategien. - Im zweiten Schritt stelle ich einige didaktische Überlegungen zu einem sprachvergleichenden Unterricht vor. - Im Anschluss daran werde ich zwei Aspekte der sprachlichen Kompetenz vorstellen, die meines Erachtens im Fremdsprachenunterricht berücksichtigen werden sollten.

6 Drei primäre Aspekte der Mehrsprachigkeitsdidaktik Der bilinguale Mensch soll nach Grosjean (1982, 1985) nicht als zwei monolinguale Menschen in einer Person gesehen werden, sondern als kompetenter jedoch besonderer Sprecher/Hörer. - Meta-sprachliches Bewusstsein bezieht sich sowohl auf die formalen Unterschiede zwischen den Sprachen als auch auf die Fähigkeit, flexibel und abstrakt über Sprache zu denken. Durch die Erfahrung mit zwei oder mehreren Sprachen, entwickelt der/die Bilinguale im Gegensatz zu den Monolingualen die Fähigkeit, sich auf Sprache als Objekt zu beziehen und in der Folge Sprache zu manipulieren. Sprachbewusstsein manifestiert sich bei bilingualen Kindern auf unterschiedliche Weise und in mehreren Stufen, d.h. einige von ihnen machen auf die Besonderheiten ihres Sprachegebrauchs aufmerksam, andere hingegen nicht.

7 Meta-sprachliches Bewusstsein Zudem zeigt sich, sobald man nachfragt was eigentlich Fremdsprachen lernen für den einzelnen bedeutet, dass man von jeder Person, die eine oder mehrere Fremdsprache/n gelernt hat, von einander abweichende persönliche Geschichten, Einstellungen und Überzeugungen erhält. Diese Erzählungen (oder Sprachbiographien) zeichnen unter anderem ein differenziertes Bild von Erwerbs- und Lernprozessen, also ein Stück Lebensgeschichte, das eng mit Kompetenzen und Fragen der Identität verknüpft ist. Identität bei mehrsprachigen Individuen stellt ein vielschichtiges Konstrukt dar, das auf der Dynamik von individuellem Erleben und sozialen Anforderungen basiert. (Beispiel A)

8 Pragmatische Fähigkeit Der bilinguale Sprecher besitzt besondere pragmatische Fähigkeiten und dieser Teil der Sprachkompetenz scheint im bilingualen Sprecher durch seinen ständigen Kontakt mit zwei Sprachkulturen deutlich besser ausgebildet zu sein als beim Monolingualen. Unter pragmatischer Fähigkeit verstehe ich die Kompetenz, soziale Beziehungen der Situation angemessen zu gestalten, Registerunterschiede zu berücksichtigen und den Diskurs funktional im Sinne der kommunikativen Intention zu gestalten.

9 Pragmatische Fähigkeit und Sprachgebrauch So erweißt sich der bilinguale Mensch als besonders sensibel, wenn es um die Sprachwahl geht, d.h. um die Frage, wann sie/er mit wem welche Art von Sprache gebrauchen kann, muss oder soll. Anders gesagt: Das Sprachwechseln bzw. die Sprachmischung wird situationsabhängig zur Regelung sozialer Beziehungen eingesetzt. Zudem ist festzuhalten, dass Sprachkompetenz sich in Abhängigkeit von der Zeit verändert. Denn abhängig von seinen kommunikativen Bedürfnissen (Gesprächsthemen, Gesprächsstile, Verlaufserwartungen) kann der Sprecher verschiedene Kompetenzen zeigen oder sogar verheimlichen. (Beispiel B)

10 Spracherwerbsstrategien Der Bereich der Spracherwerbsstrategien sollte in diesem Zusammenhang nicht unerwähnt bleiben. Die Problematik der sprachlichen Ressourcen, die durch den Sprachkontakt erworben werden, erstellt ein dynamisches Feld des Sprachausbaus. Es wird vermutet, dass durch die bereits vorhandene Spracherfahrung Bilinguale bzw. Studierende mit höherem Sprachniveau andere Strategien beim Erlernen einer weiteren Sprache anwenden als z.b. Studienanfänger.

11 Spracherwerbsstrategien und Repräsentationen der Sprachen Französisch gilt dabei als besonders schöne und klangvolle, zugleich aber auch als schwierige Sprache (zum Beispiel kann der große Unterschied zwischen gesprochener und geschriebener Sprache vielen Lernenden Schwierigkeiten bereiten). Dafür wird Französisch in der fachdidaktischen Literatur zumeist als die ideale Brückensprache zum Verstehen und Erlernen weiterer romanischer Sprachen empfohlen. Das Spanische gilt, aus linguistischer Perspektive, für viele Schüler als grammatikalisch und lexikalisch einfach und damit schneller und problemloser zu erlernende Sprache. Diese Repräsentationen der Sprachen (représentations sociales des langues) hängen in erster Linie von dem subjektiv empfundenen Schwierigkeitsgrad, von der Motivation und den Sprachlernerfahrungen sowie der Lernumgebung des jeweiligen Individuums ab. (Beispiel C)

12 Französisch und Spanisch Darüber hinaus eignet sich gerade die Kombination aus Französisch und Spanisch dazu, die spezifischen Vorteile des Erwerbs zweier Sprachen aus einer gemeinsamen Sprachenfamilie zu nutzen, um Sprachbewusstheit, Sprachlernbewusstheit und Sprachlernkompetenz zu entwickeln. - Dies erfolgt zumeist reaktiv. Reaktiv bedeutet, dass für das Erlernen der zweiten Sprache (hier des Spanischen) gezielt auf die bereits vorhandenen Kenntnisse und Kompetenzen im Französischen zurückgegriffen wird. - Diese Nutzbarmachung kann aber auch proaktiv erfolgen, indem bereits während des Unterrichts in der ersten Sprache auf nachgelernte Sprachen vorbereitet wird. Dies könnte in der Form stattfinden, dass im Rahmen so genannter interlingualer Einheiten gezielt das Spanische und teilweise auch das Italienische in den Französischunterricht eingebaut werden. - Dabei erleichtert die nahe Verwandtschaft der beiden Sprachen den Transfer: Der Lerner erlebt, dass sich das im Kontext der ersten romanischen Sprache erworbene Wissen dazu eignet, mit Hilfe eines systematischen Vergleichs, geschickter Kombination vorhandener Wissenselemente und intelligentem Raten, beispielsweise Texte aus einer fremden romanischen Sprache zu verstehen bzw. ihre grammatischen Strukturen und Wortbildungen abzuleiten. (Beispiel D)

13 Sprachenerwerb Der Erfolg dieser Transferbemühungen hängt im Wesentlichen von drei Faktoren ab: - der Wahrnehmung sprachlicher Schemata, - der typologischen Ähnlichkeit zwischen Sprachen (je ähnlicher, desto stärker die Transferaktivität) sowie - der didaktischen Transfersteuerung. Die pädagogischen Vorteile sind vielfältig: Sie könnten auf die Lerner stark motivierend wirken, sowohl was die Motivation zum Weiterlernen der ersten Sprache angeht als auch im Hinblick auf die Motivation zum Erwerb der zweiten Sprache.

14 Reflexion und Selbstständigkeit Außerdem kann durch den Sprachenvergleich eine hohe Reflexion und Bewusstmachung sprachlicher Phänomene und eigener sprachlicher Kompetenzen erreicht werden, die in vielfacher Hinsicht positiv auf das Sprachenlernen wirkt. Letztlich erleichtert dieser Zugang den Erwerb von Selbstständigkeit und Lernautonomie. Die drei genanten primären Aspekte der Mehrsprachigkeitsdidaktik, Meta-sprachliches Bewusstsein, Sprachverhalten und Sprachlernstrategien, unterstützen nicht nur den Erwerb der romanischen Sprachen, sondern können selbstverständlich auch für das Erlernen anderer nachfolgender Fremdsprachen an Schulen sowie für außer- bzw. nachschulisches Fremdsprachenlernen nutzbar gemacht werden.

15 Didaktische Überlegung Im Anschluss an diese Ausführungen möchte ich jetzt eine kurze didaktische Überlegung zum Erlernen des Französischen und Spanischen erläutern. Diese besteht darin, dass zwei romanische Sprachen in Form eigener Fächer nacheinander einsetzend erlernt werden (als erste und zweite Fremdsprache), wobei durch kürzere proaktive Module in der ersten Fremdsprache und einen reaktiven Einstieg sowie weiterer reaktiver Phasen in der zweiten Fremdsprache die Vorteile interkomprehensiven Lernens genutzt werden. Das Ziel eines solches Unterrichts ist es, rezeptive wie produktive Kompetenzen in beiden Sprachen zu entwickeln.

16 Fremdsprachenunterricht und Spracherwerb Da im Unterricht der zweiten Sprache auf die erstgelernte zurückgegriffen wird, profitieren beide Sprachen von dieser Verbindung, denn die systematischen Rückgriffe auf die erste Sprache erhöhen sowohl die Verknüpfungen zwischen den Sprachen als auch die Nachhaltigkeit des Erwerbs beider Sprachen deutlich. Aufgrund des sukzessiven Sprachlernens dürfen zudem Verwechslungen und Interferenzen deutlich seltener vorkommen. Für den schulischen Kontext ist weiterhin wichtig, dass der Unterricht den Eigenheiten beider Sprachen und ihrer Zielkulturen besser gerecht werden kann und die produktiven Kompetenzen, wie vom Lehrplan gefordert, entwickelt werden können. Nicht zuletzt besteht der Vorteil darin, dass Schülerinnen und Schüler selbst die romanische Mehrsprachigkeit als gewinnbringend und bereichernd erfahren können. Die Einbindung von Sprachbiographien in der Form von Portfolios findet somit auch im modernen Sprachunterricht statt.

17 Multilinguale Kompetenz Nach den vorherigen Ausführungen möchte ich nun zu meinem Fazit kommen. (Mehr)Sprachliche Identität kann in Anlehnung an meine Analyse als eine Komponente der individuellen Identität gesehen werden. Dass Identität in hohem Maße sprachlich bestimmt ist und das Selbstbild der Schüler primär an die Erst- bzw. Umgebungssprache gebunden ist, dürfte ein Grund dafür sein, warum Schülerinnen und Schüler dem Gebrauch insbesondere der zweiten, noch nicht gut beherrschten Fremdsprache oft reserviert gegenüberstehen. Meiner Meinung nach ist es daher ein wichtiger Aspekt mutlingualer Kompetenz, wenn Schülerinnen und Schüler die Bereitschaft zeigen, die Fremdsprache unvollständig oder approximativ zu gebrauchen, fremdsprachliche Intonations- und Kommunikationsmuster zu übernehmen und die fehlende Sprachkompetenz durch den Gebrauch von Strategien auszugleichen.

18 Fremdsprachenlernen Welche sind nun die anderen Merkmale der multilingualen Kompetenz? Ich möchte mich hier auf zwei beschränken: Savoir apprendre und Savoir comprendre. - Der erste Aspekt, savoir apprendre, ist ein reflexiver Prozess womit gemeint ist, selbstständig Neues über andere Sprachen zu lernen. - Der zweite Aspekt, savoir comprendre, beschreibt die Möglichkeit, die andere Sprache in ihrer Pluralität und ihrem Kontext zu interpretieren. Beide Aspekte lassen sich sprachlich von unterschiedlichen Seiten betrachten, nämlich auf der Basis einer Micro- und Macroebene. Spezifische sprachliche Formen, wie z.b. code-switching oder autobiographisches Erzählen, können dazu dienen, sowohl die Zugehörigkeit zu unterschiedlichen Gruppen oder Kulturen auszudrücken, entsprechend einer macroebene, als auch die Aufmerksamkeit der Lehrer auf unbekannte Vokabeln oder neue Formen der Syntax zu lenken, analog einer untergeordneten microebene.

19 Fazit Damit man dies adäquat analysiert, stellt sich zunächst die Frage nach den Motiven, die einem bestimmten Verhalten in der Interaktion zugrunde liegen. Welche Absichten verfolgen die beteiligten Akteure, wenn sie dieses Verhalten verbalisieren? Wie kann man im Unterricht die Vorteile der Mehrsprachigkeit unterstreichen bzw. optimieren und zur Basis des zukünftigen Fremdsprachenlernens machen? Eine solche Fragestellung lässt sich klären, indem man z.b. bei Schülerinnen und Schülern, die über umfangreiche Erfahrungen mit dem Lernen und Anwenden von Fremdsprachenlernen verfügen, die oben genannten dynamischen Prozesse der individuellen Mehrsprachigkeit explizit berücksichtigt, wie zuvor beschrieben Metasprachliches Bewusstsein, pragmatische Fähigkeit und komplexe Spracherwerbstrategien. Insbesondere wenn diese Prozesse nicht bewusst und systematisch im Lernen eingebunden sind. Dabei möchte ich betonen, dass hier sicherlich noch Klärungsbedarf durch systematische Forschung besteht.

20 Literatur S. Stratilaki (2011). Discours et représentations du plurilinguisme. Peter Lang, SMSW, Band 15. Frankfurt/Main. D. Coste, D. Moore, G. Zarate (1997). Compétence plurilingue et pluriculturelle, Conseil de l Europe, Strasbourg. D. Moore, L. Gajo (ed) (2009). French voices of plurilingualism and pluriculturalism. International journal of Multilingualism. Vol. 6, issue 2.