Ergebnisbericht VERA 2006: Bremen

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1 Ergebnisbericht VERA 2006: Bremen Andreas Helmke, Ingmar Hosenfeld Jana Groß Ophoff, Ann Christin Halt, Florian Henk, Kevin Isaac, Ursula Koch, Frank Scherthan, Franziska Thonke und Sonja Wagner Universität Koblenz - Landau, Campus Landau Stand:

2 2 VERA 2006: Länderbericht für Bremen Inhalt 1 Einleitung und Überblick Ziele Organisation 5 2 Aufgabenentwicklung und Definition der Fähigkeitsniveaus Deutsch Aufgabenentwicklung Skalierung Fähigkeitsniveaus Mathematik Aufgabenentwicklung Skalierung und Fähigkeitsniveaus des Mathematiktests 16 3 Vergleichsarbeiten im September Ablauf und Zentralstichprobe Elemente der Ergebnisrückmeldungen Ergebnisse zur Durchführung der Vergleichsarbeiten Auswertung in den Schulen Ergebnisse zur Nutzung des Internet Ergebnisse zum Supportaufkommen Gesamt-Ergebnisse für die Fähigkeitsniveaus Gesamt-Verteilung Zusammenhänge zwischen den Inhaltsbereichen 34 4 Länderspezifische Ergebnisse Fähigkeitsniveaus Verteilung der Fähigkeitsniveaus in den Ländern Unterschiede innerhalb und zwischen den Klassen Leistungen von Mädchen und Jungen Migrationshintergrund Bremen vs. Bremerhaven Fairer Vergleich Beschreibung ausgewählter Kontextmerkmale Bildung der Kontextgruppen 45

3 3 VERA 2006: Länderbericht für Bremen Verteilung der Fähigkeitsniveaus nach Kontextgruppen Vergleich tatsächliche vs. erwartete Leistung Diagnosegenauigkeit Lehrerfragebogen Grundlegende Merkmale der Lehrkräfte Inhaltsbereiche im Unterricht Akzeptanz der Vergleichsarbeiten Vorbereitung auf die Vergleichsarbeiten Auswertung der Vergleichsarbeiten 62 5 Literatur 63 6 Glossar 65

4 4 VERA 2006: Länderbericht für Bremen 1 Einleitung und Überblick Am 19. und 21. September 2006 schrieben im Rahmen des Projektes VERA mehr als Schülerinnen und Schüler der vierten Klassenstufe in sechs deutschen Bundesländern Vergleichsarbeiten in den Fächern Mathematik und Deutsch. Im Folgenden werden Hintergrund und Anlage des Projekts sowie zentrale empirische Ergebnisse deskriptiv dargestellt. 1.1 Ziele Anders als beispielsweise TIMSS, PISA oder IGLU ist VERA kein bloßes System Monitoring (dazu würde eine Stichprobe genügen), sondern umfasst neben der Bestandsaufnahme ausdrücklich auch die Schul- und Unterrichtsentwicklung: So soll die aktive Einbeziehung der Lehrkräfte in den gesamten Prozess ein Anstoß für fachdidaktische Diskussion und Kooperation zwischen den Lehrkräften sein. Damit wird einem immer wieder geäußerten Ruf nach mehr schulinterner Kooperation und Teamarbeit Rechnung getragen. Die Rückmeldung des Leistungsstandes sowie von Informationen zur diagnostischen Kompetenz der Lehrkräfte und zu Fehlermustern der Schülerinnen und Schüler sollen pädagogische Impulse geben und damit die schulinterne Diskussion von (Bildungs-)Standards, der Schul- und Unterrichtsentwicklung oder der Beurteilungspraxis anregen. Darüber hinaus können die Informationen über die Fähigkeitsniveaus in den Fächern Deutsch und Mathematik als ergänzende Information zur Beratung der Eltern herangezogen werden. Da die Aufgabenauswahl, die Auswertung und die Ergebnisrückmeldung über das Internet erfolgen, trägt das Projekt VERA zu einem Aufschwung in der effizienten Nutzung des Internet für die schulische Qualitätssicherung bei und leistet somit auch einen Beitrag zur Förderung der Medienkompetenz. Die Vergleichsarbeiten verfolgen also mehrere Ziele: Unterrichtsentwicklung: Nutzung pädagogischer und fachdidaktischer Impulse Schulentwicklung: Intensivierung schulinterner Kooperation und Teamarbeit Professionalisierung der Lehrkräfte im Hinblick auf diagnostische Kompetenzen Standardsicherung Ergänzende Information zur Beratung der Eltern Erleichterung und Beschleunigung der Umsetzung moderner Kerncurricula, Lehrund Rahmenpläne Effizienzsteigerung bei der Nutzung des Internet für die schulische Qualitätssicherung

5 5 VERA 2006: Länderbericht für Bremen 1.2 Organisation Durchgeführt wird das Projekt VERA von der Projektgruppe Empirische Bildungsforschung an der Universität in Landau (Leitung: Prof. Dr. Andreas Helmke und Jun.Prof. Dr. Ingmar Hosenfeld) in enger Zusammenarbeit mit den Ministerien der sieben beteiligten Bundesländer und Landesinstituten, Projekten und Institutionen der empirischen Bildungsforschung. Im Herbst 2006 fanden die Vergleichsarbeiten in fünf Bundesländern zum letzten Mal zu Beginn der vierten Klassenstufe statt. Im Rahmen dieses Schuljahres (2006/2007) wird die Durchführung von VERA auf das Ende der dritten Klasse (Frühsommer 2007) verlagert. Auf Grund dieser Übergangsphase nahmen im Herbst 2006 nur die Bundesländer Berlin, Brandenburg, Bremen und Rheinland-Pfalz für alle Grundschulen verpflichtend teil. In Mecklenburg-Vorpommern war die Teilnahme an der Zentralstichprobe obligatorisch. Für die übrigen Schulen in Mecklenburg-Vorpommern und allen Schulen in Schleswig-Holstein bestand die Möglichkeit der freiwilligen Teilnahme. In Nordrhein-Westfalen wurde auf die Durchführung in der vierten Jahrgangsstufe verzichtet. Zusätzlich nahmen etliche deutsche Auslandsschulen aus allen sechs Erdteilen das Angebot zur Teilnahme an VERA wahr. Abbildung 1 verdeutlicht die Vernetzung verschiedener Funktionen und Gruppen.

6 6 VERA 2006: Länderbericht für Bremen Kultusministerkonferenz Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) Ministerien der beteiligten Bundesländer Projekt VERA im Projektverbund Empirische Bildungsforschung, Universität Koblenz-Landau, Campus Landau Leitung: Prof. Dr. A. Helmke & Jun.Prof. Dr. I. Hosenfeld Wissenschaftler-Team: J. Groß Ophoff, A.C. Halt, F. Henk, K. Isaac, U. Koch, F. Scherthan, S. Wagner, F. Thonke, NN., NN. Sekretariat: M. Friedt, N. Moormann Institutionen und Projekte der empirischen Bildungsforschung Max-Planck-Institut für psychologische Forschung, Berlin Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften, Kiel Institut für Schulentwicklung, Dortmund Steuergruppe (Vertreter der Länder und Projektleitung) Landesinstitute Fachdidaktiker/-innen Lehrkräfte Deutsche Auslandsschulen 2006 u.a. aus Addis Abeba, Belgrad, Brüssel, Cali, Helsinki, Jeddah, Paris, Portland, Prag, Sydney Berlin Brandenburg Bremen Expertengruppen für die Aufgabenentwicklung Mecklenburg- Vorpommern Nordrhein- Westfalen Rheinland- Pfalz Schleswig- Holstein Abbildung 1: Bildungspolitischer Kontext von VERA Aufgrund von Veränderungen im Ablauf von VERA, die u.a. zur Reduktion des Aufwandes bei der Durchführung und Auswertung der Vergleichsarbeiten vorgenommen wurden, werden seit 2005 die Fächer Mathematik und Deutsch im jährlichen Wechsel versetzt in unterschiedlichem Umfang erhoben. Im Jahr 2006 wurden im Fach Deutsch die zwei Inhaltsbereiche Leseverständnis und Sprache und Sprachgebrauch untersuchen erhoben. Die Vergleichsarbeit im Fach Mathematik setzte sich aus Aufgaben der Standardbereiche Zahlen und Operationen sowie Größen und Messen zusammen. 2 Aufgabenentwicklung und Definition der Fähigkeitsniveaus Die im Rahmen von VERA verwendeten Aufgaben wurden von zwei Expertengruppen (je eine für Mathematik und Deutsch) entwickelt und im Vorfeld der Vergleichsarbeiten im Jahr 2006 umfangreich empirisch untersucht. In einem ersten Schritt wurden ausgewählte Aufgaben durch die Referenzschulen hinsichtlich Anwendbarkeit, typischer Fehler sowie schulischer Akzeptanz beurteilt. Basierend auf den Rückmeldungen wurden erste Aufgabenentwürfe verbessert bzw. weitere Aufgaben entwickelt. Die eigentlichen empirischen Pilotierungs- und Normierungsstudien erfolgten im April / Mai 2006 (ca Schülerinnen und Schüler) und dienten der Realisierung folgender Ziele:

7 7 VERA 2006: Länderbericht für Bremen Verbesserung des entwickelten Aufgabenmaterials und der Korrekturanweisungen (v.a. Pilotierung) Erprobung der von Didaktikern und Lehrkräften entwickelten Aufgaben (insbesondere hinsichtlich der Testsituation sowie zur Anregung von Schul- und Unterrichtsentwicklung) Bestimmung der Aufgabenschwierigkeiten und Personenparameter als Basis für die Zuordnung zu den Fähigkeitsniveaus im Rahmen der Vergleichsarbeiten 2006 Weiterentwicklung der Fähigkeitsniveau-Definitionen, darauf aufbauend Entwicklung der didaktischen Erläuterungen der Materialien Untersuchung der Art und Häufigkeit von Fehlern (Falschlösungen) der Aufgaben Gewinnung eines Referenzrahmens für die obligatorische Aufgabenauswahl durch die Kollegien Erhebung und Analyse von Kontextmerkmalen, die einen fairen Vergleich ermöglichen. Dazu wurden Zufallsstichproben von Schulen aus allen Bundesländern gezogen und mit jeweils zur Hälfte dritter und vierter Klassen in die Untersuchung einbezogen. Innerhalb jeder Klasse kamen in der Pilotierung vier und in der Normierung zehn verschiedene Testhefte je Fach zum Einsatz. Jedes der Hefte enthielt eine Reihe von Aufgaben, die nur in dem jeweiligen Heft präsentiert wurden und weitere Aufgaben, die in mindestens einem weiteren Heft enthalten waren (Multi-Matrix-Sampling). So konnten in beiden Fächern jeweils mehr als 300 bis 400 Aufgaben untersucht werden, während jedem einzelnen Kind nur eine überschaubare Anzahl von Aufgaben vorgelegt wurde. Zur Bearbeitung der Aufgaben standen in Deutsch 60 Minuten zur Verfügung. Im Fach Mathematik wurden 50 Minuten Bearbeitungszeit festgesetzt. Darüber hinaus wurden wichtige Hintergrundmerkmale der Schülerinnen und Schüler (Alter, Geschlecht, zu Hause gesprochene Sprache etc.) im Rahmen eines kurzen Schülerfragebogens erhoben. Im Folgenden wird der Prozess der Aufgabenentwicklung, getrennt für Mathematik und Deutsch, dargestellt. 2.1 Deutsch Aufgabenentwicklung Die Deutschaufgaben wurden von einer länderübergreifenden Expertengruppe entwickelt. Diese setzt sich aus erfahrenen Lehrkräften, Mitarbeitern der Landesinstitute, dem fachdidaktischen Berater Herr Prof. Dr. Wolfgang Eichler und Mitarbeiter/-innen des Landauer Projektteams als psychologische und psychometrische Expert/-innen zusammen. Die Aufgabenentwicklung Deutsch begann im Frühjahr 2003 und wird seitdem kontinuierlich fortgesetzt. Dabei orientierte sich das Vorgehen während des gesamten Entwicklungsprozesses auch an den im Oktober 2004 verabschiedeten Bildungsstandards für den Primarbereich.

8 8 VERA 2006: Länderbericht für Bremen In den Vergleichsarbeiten 2006 wurden im Fach Deutsch die Bereiche Leseverständnis sowie Sprache und Sprachgebrauch untersuchen erfasst und dementsprechend in Voraberhebungen normiert. Dazu wurde eine umfangreiche Sammlung von Aufgaben erzeugt, die in sukzessiven Auswahlrunden reduziert und optimiert wurde. Dabei spielten neben klassischen Kriterien der Testentwicklung (Objektivität, Reliabilität, Validität) auch Überlegungen zur Durchführbarkeit, der erforderlichen Bearbeitungszeit, der Auswertungsökonomie sowie zur Relevanz für die Schul- und Unterrichtsentwicklung eine Rolle. Insbesondere auf den letzten Punkt wurde im Rahmen des Entwicklungsprozesses ein besonderes Augenmerk gelegt, damit die eingesetzten Materialien zu einer neuen Unterrichts- und Aufgabenkultur in den Schulen anregen. In der endgültigen Zusammenstellung der Vergleichsarbeiten 2006 wurde aus dem Anspruch des integrativen Deutschunterrichts heraus der thematische Rahmen Wüste bestimmt. Dabei wurde in curricularer Hinsicht darauf geachtet, dass die den Testaufgaben zugrunde liegenden Lesetexte das Spektrum von fiktionalen sowie von kontinuierlichen und diskontinuierlichen Sachtexten abdeckten (siehe auch Projektgruppe VERA-Deutsch, 2006). Darüber hinaus wurden alle ausgewählten Texte und Aufgaben auf schwierigkeitsbestimmende Merkmale hin überprüft. Kriterien hierbei waren in Bezug auf den Text u.a. Textlänge und -komplexität Gestaltung (Schriftauswahl, Zeilenabstand, Gliederung, Zeilennummern) Unterstützende Elemente (Bilder, Grafiken) Syntaktische Strukturen Vertrautheit des Wortschatzes (Text, Aufgabe) Vertrautheit und Interesse am Thema. In Bezug auf die Aufgaben wurden des weiteren die folgenden Merkmale berücksichtigt: Streubreite der Aufgabenschwierigkeiten und Aufgabenformate Vertrautheit mit dem Aufgabenformat Anordnung und Reihenfolge der Aufgaben Formulierung des Aufgabentextes (Eindeutigkeit) Im Bereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen wurden auf der Grundlage eines psycholinguistischen und prozessualen Modells der Sprachproduktion und des Sprachverstehens Aufgabencharakteristika bestimmt (Isaac et al., 2006), die in die Beschreibung der Fähigkeitsniveaus mit einbezogen wurden. Mit dem Ziel, zu Entwicklungsprozessen in Schule und Unterricht anzuregen, wurden die Hintergründe zu den VERA 2006-Aufgaben sowie Möglichkeiten des Umgangs mit den zurückgemeldeten Ergebnissen ausführlich in Form von Didaktischen Erläuterungen (Projektgruppe VERA-Deutsch, 2006, siehe Materialien) dargestellt.

9 9 VERA 2006: Länderbericht für Bremen Skalierung Die Verwendung unterschiedlicher, über gemeinsame Aufgaben miteinander verbundener Testhefte erfordert den Einsatz probabilistischer Testmodelle, um Aufgaben sowie Schülerinnen und Schüler über die Testhefte hinweg auf einer gemeinsamen Dimension abzubilden. Hintergrund und Ziel dieser Methode können hier nicht ausführlich dargestellt werden (dazu s. Helmke & Hosenfeld, 2004). Nach der Erfassung, Aufbereitung und Qualitätskontrolle wurde für die erfassten Inhaltsbereiche jeweils ein ein-parametrisches Modell (Rasch-Modell; Rasch, 1960) angepasst. Als Ergebnis erhält man für jeden Inhaltsbereich eine Skala, auf der gleichzeitig die Aufgabenschwierigkeiten und die Personenfähigkeiten abgetragen werden können. Dabei gilt entsprechend des probabilistischen Charakters des Modells, dass sich aus der Differenz zwischen Personen(fähigkeit) und Aufgaben(schwierigkeit) angeben lässt, mit welcher Wahrscheinlichkeit eine Aufgabe gelöst wird. Hierbei wurde festgelegt (wie bei PISA 2000), dass eine 62,25-prozentige Lösungswahrscheinlichkeit resultiert, wenn Personenfähigkeit und Aufgabenschwierigkeit numerisch identisch sind, d.h. es ist gewährleistet, dass Personen entsprechende Aufgaben mit hinreichender Sicherheit lösen können. Dass Personenfähigkeiten und Aufgabenschwierigkeiten auf einer gemeinsamen Skala angeordnet werden, bietet einen großen Vorteil für die Interpretation der Ergebnisse: Die Fähigkeitsdimension lässt sich in Zonen (Fähigkeitsniveaus) einteilen, die sich anhand der ihnen zugeordneten Aufgaben kriterial beschreiben lassen. So kann verdeutlicht werden, welche Anforderungen von den zugeordneten Personen typischerweise bewältigt werden. Natürlich wurden auch die im Jahr 2006 normierten Aufgaben auf der gleichen Fähigkeitsdimension verankert, die im Rahmen der Normierungsstudien von VERA 2004 ermittelt wurde. Das wiederum ermöglicht es, die Fähigkeitsniveau- Beschreibungen fortschreitend zu präzisieren Fähigkeitsniveaus Was bedeuten die Fähigkeitsniveaus*? Ebenso wie in den großen internationalen Vergleichsstudien TIMSS, DESI, PISA oder PIRLS/IGLU ist es bei Lernstandserhebungen und anderen vergleichenden Leistungsmessungen im schulischen Kontext state of the art, inhaltlich definierte Kriterien zur Beschreibung und zum Vergleich des Leistungsstandes (Kompetenzen) heranzuziehen. In der Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards (Klieme et al., 2003) werden Kompetenzen als situationsangemessene bzw. domänenspezifische Problemlösefähigkeiten beschrieben. Üblicherweise wird die Ausprägung der Kompetenz in Anlehnung an das Anforderungsniveau der damit korrespondierenden Aufgaben in sog. Kompetenzstufen (PISA, z.b. Baumert et al., 2002), Kompetenzniveaus (Lernstandserhebungen Klasse 9, NRW Peek & Dobbelstein (2006)) oder wie bei DESI und VERA in Fähigkeitsniveaus unterteilt. Das Kontinuum lässt sich von sehr gering ausgeprägten bis hin zu sehr entwickelten Fähigkeiten unterteilen. Dabei liegt die Vorstellung zugrunde, dass

10 10 VERA 2006: Länderbericht für Bremen verschiedene Schwierigkeitsniveaus in einem hierarchischen Verhältnis zueinander stehen. Die Aussage Schülerinnen und Schüler befinden sich in einem Inhaltsbereich X auf Niveau 2 heißt soviel wie: Aufgaben mittleren Anforderungsniveaus (Fähigkeitsniveau 2) werden in diesem Inhaltsbereich mit hinreichender Sicherheit (Lösungswahrscheinlichkeit von 62,25 Prozent) gelöst. Aufgaben des Fähigkeitsniveaus 1, also einfachere Aufgaben mit grundlegenderen Anforderungen, werden mit höherer Sicherheit gelöst. Anspruchsvollere Aufgaben, die sich auf dem Fähigkeitsniveau 3 befinden, werden dagegen mit geringerer Wahrscheinlichkeit gelöst. Im Projekt VERA wurden die Fähigkeitsniveaus auf der Basis inhaltlicher und theoretischer Vorgaben in Kooperation mit Experten (Fachdidaktiker, Fachwissenschaftler, praktisch tätige Lehrkräfte und Psychologen) und ausführlicher empirischer Normierungsstudien im Rahmen der Vergleichsarbeiten 2004 entwickelt und basierend auf den Normierungsergebnissen aus den Jahren 2005 und 2006 weiterentwickelt. Die Beschreibungen für den jeweiligen Inhaltsbereich in Deutsch und Mathematik wurden in Hinsicht auf die mit hinreichender Sicherheit zu bewältigenden Anforderungen konkretisiert. Der Entwicklungsprozess führt also empirisch erfasste Informationen und theoretische Überlegungen zusammen: Auf der einen Seite benötigt man die empirische Schwierigkeitsverteilung der Aufgaben, d.h. Informationen darüber, von wie vielen Schülerinnen und Schülern die Aufgaben richtig gelöst wurden. Auf der anderen Seite sind Annahmen über Denkprozesse erforderlich, die der Aufgabenbearbeitung zugrunde liegen, sowie Informationen darüber, was Aufgaben eigentlich unterschiedlich leicht oder schwer macht ( schwierigkeitsbestimmende Merkmale ). Dies erfordert fachdidaktische und psychologische Expertise: Aufgrund welcher Merkmale, welcher Anforderungen an Denk- und Gedächtnisprozesse lassen sich Aufgaben charakterisieren? Die Entwicklung der VERA-Fähigkeitsniveaus erfolgte in technischer Hinsicht in mehreren Schritten: Zunächst wurden die Aufgaben jedes Inhaltsgebietes hinsichtlich des geschätzten Schwierigkeitsparameters aufsteigend sortiert und vorläufig zu Gruppen zusammengefasst. Dann wurden die Aufgabengruppen von Experten in Hinsicht auf Aufgabeninhalte und Anforderungsbereiche (elementare, erweiterte und fortgeschrittene Fähigkeiten) analysiert. Dabei stand die Differenzierung gegenüber dem nächst niedrigeren Niveau im Fokus der Beschreibung. Es resultierte eine erste holistische Beschreibung der typischen Anforderungen jedes Niveaus. Diese Beschreibung wurde im zweiten Schritt verfeinert, indem zusätzlich Prozessüberlegungen (z.b. notwendige Problemlöseprozeduren) und schwierigkeitsbestimmende Merkmale der Aufgaben (z.b. Eindeutigkeit der Lösung, sprachliche Komplexität, Antwortformat) einbezogen wurden. Als Abschluss der Pilotierungs- und Normierungsstudien in den Jahren 2005 und 2006 wurden die aus den Vergleichsarbeiten 2004 hervorgegangenen Fähigkeitsniveau-

11 11 VERA 2006: Länderbericht für Bremen Beschreibungen noch einmal mit den neu entwickelten Aufgaben abgeglichen und ggf. präzisiert. In diesem Zusammenhang wird deutlich, dass die Beschreibungen von Fähigkeitsniveaus einen Beitrag zur Ausbildung von bereichsspezifischen Kompetenzmodellen darstellen, jedoch zur Zeit noch nicht von einer abgeschlossenen Theoriebildung gesprochen werden kann, wie es die Verwendung des Kompetenz - Begriffs nahe legt. Dabei sind die bei VERA erhobenen Leistungen als fachlich definierte Fähigkeiten beschrieben, die sich auf das Beherrschen der gesamten Breite des jeweiligen Inhaltsgebietes (inkl. der notwendigen Vorkenntnisse) beziehen, also nicht nur wie bei Klassenarbeiten auf die Meisterung des vor kurzem durchgenommenen Unterrichtsstoffs. Beschreibung der Fähigkeitsniveaus im Fach Deutsch Für das Fach Deutsch wurden bei VERA Fähigkeitsniveaus in den vier Inhaltsbereichen Leseverständnis, Schreiben, Sprache und Sprachgebrauch untersuchen und Orthografie entwickelt. Das aufgefundene Fähigkeitsspektrum wurde, wie auch in Mathematik, in drei Bereiche unterteilt. Für jede Schülerin bzw. jeden Schüler wird gemäß der erfassten Testleistung jeweils ein Fähigkeitsniveau in denjenigen Inhaltsbereichen ermittelt, die in den Vergleichsarbeiten eingesetzt werden. Die Zuordnung besagt, dass die für dieses Niveau formulierten Anforderungen mit hinreichender Sicherheit bewältigt werden. Die Fähigkeitsniveaus können bereichsübergreifend wie folgt beschrieben werden: Fähigkeitsniveau 1: Elementare bzw. grundlegende Fähigkeiten Einfache Aufgaben mit grundlegenden Anforderungen werden hinreichend sicher gelöst. Fähigkeitsniveau 2: Erweiterte Fähigkeiten Aufgaben mittleren Anforderungsniveaus werden hinreichend sicher gelöst. Fähigkeitsniveau 3: Fortgeschrittene Fähigkeiten Es werden auch anspruchsvollere Aufgaben hinreichend sicher gelöst. Wurden Aufgaben in diesem Bereich gar nicht oder nur unvollständig bearbeitet, so dass eine Niveaubestimmung nicht möglich ist, wird dies bei VERA als nicht auswertbare Leistung (n.a.l) berichtet. Da in den Vergleichsarbeiten 2006 im Fach Deutsch die Inhaltsbereiche Leseverständnis und Sprache und Sprachgebrauch untersuchen fokussiert wurden, werden im Folgenden dafür die konkreten Anforderungen der Fähigkeitsniveaus in den jeweiligen Bereichen dargestellt. Leseverständnis Fähigkeitsniveau 1: Elementare Fähigkeiten Gewinnung von Einzelinformationen: Die Schülerinnen und Schüler verfügen über elementare Fähigkeiten im Lesen. Die Kulturtechnik des rekodierenden (innerlich

12 12 VERA 2006: Länderbericht für Bremen mitsprechenden) Wort-zu-Wort-Lesens wird bevorzugt eingesetzt. Die Informationsaufnahme ist eher punktuell orientiert: Die Schülerinnen und Schüler verarbeiten und erinnern wörtliche Einzelinformationen und ergänzen diese um Alltagswissen, so dass der Text eher partiell denn als Ganzes verstanden wird. Detailbeschreibungen: Einzelne wörtlich vorgegebene Detailinformationen können in einfachen Zusammenhängen aufgefunden und wiedergegeben werden. Auf Basis von Einzelinformationen aus dem Text oder zugehörigen Bildern können einfache Schlüsse gezogen werden. Dazu wird z.t. auch Welt- bzw. Alltagswissen eingebracht. Es kann angegeben werden, wie einzelne Stellen im Text (unabhängig vom Kontext) verstanden werden. Texte können anhand eigener Vorlieben selektiv beurteilt werden. Typische Erzählperspektiven können identifiziert werden. Fähigkeitsniveau 2: Erweiterte Fähigkeiten Sinnsuchendes Lesen mit Verknüpfung von mehreren Informationen: Die Schülerinnen und Schüler verfügen über erweiterte Fähigkeiten im Lesen. Sie sind in der Lage, Beziehungen und Zusammenhänge im Text zu erkennen, zu deuten und zu bewerten. In der Text-Leser-Interaktion werden eigene Erwartungen an den Text mit Gelesenem und Vorwissen verknüpft. Der Text wird in seiner Hauptaussage verstanden. Das reflektierende Lesen erfolgt bezogen auf einzelne Textteile, wobei die Interpretation nicht über ein vordergründiges Verständnis des Textes hinaus geht. Detailbeschreibungen: Über den Text verteilte (Einzel-)Informationen können gefunden und miteinander verknüpft werden. Diese Informationen können zugeordnet und ggf. von falschen Optionen unterschieden, aber auch mit eigenen Worten wiedergegeben werden. In einer Tabelle können Einzelinformationen erkannt und gezielt daraus entnommen werden. Im Rahmen von Auswahlaufgaben kann angegeben werden, wie einzelne Stellen im Text verstanden werden selbst dann, wenn dazu weitere Informationen aus dem Text herangezogen werden müssen. Nahe liegende Schlüsse können unter Nutzung von einzelnen oder mehreren Informationen im Text und weit verbreitetem Wissen gezogen und/oder mit Textstellen belegt werden. Zentrale Aussagen eines Textes können erkannt und z.b. in Form von Überschriften wiedergegeben werden. Texte können ansatzweise plausibel beurteilt werden: Dabei wird vor allem auf inhaltliche Aspekte und persönliche Vorlieben Bezug genommen. Auffällige Textsorten wie z.b. Gedichte können erkannt werden.

13 13 VERA 2006: Länderbericht für Bremen Bei einzelnen unbekannten Wörtern werden Lexikoneinträge oder Internettexte erfolgreich als Hilfsmittel für das Verstehen genutzt. Fähigkeitsniveau 3: Fortgeschrittene Fähigkeiten Überwiegend reflektiertes Lesen mit komplexeren Schlussfolgerungen und Interpretationen: Schülerinnen und Schüler verstehen altersangemessene Texte in ihrer Gesamtheit und Komplexität. Sie können überfliegend lesen und verknüpfen unterschiedliche Informationen mit speziellem Vor-, Sach- und Weltwissen und bewerten die zentralen Aussagen. Das reflektierende Lesen wird weiter ausgebildet, so dass Schlüsse, die über den eigentlichen Text hinausgehen, gezogen werden können. Die Schülerinnen und Schüler interpretieren gezielt einzelne Textstellen, um ein Gesamtverständnis des Textes zu bekommen. Die Text-Leser-Interaktion ist weiter ausgebildet, der Text wird auch als kommunikatives Ereignis verstanden. Detailbeschreibungen: Über einen oder mehrere Texte verteilte Informationen können lokalisiert, zugeordnet und zusammengefasst werden. Das gelingt auch, wenn diese Informationen in der Aufgabenstellung weder wortgleich noch sinngemäß vorkommen. Aus diskontinuierlichen Sachtexten, wie z.b. Tabellen oder Abbildungen, können gezielt Informationen wiedergegeben und interpretiert werden. Das Gesamtverständnis eines Textes kann formuliert und für Schlussfolgerungen genutzt werden. Komplexere Schlussfolgerungen können gezogen und dargestellt werden, auch wenn ein Kurztext zu schreiben ist. Dazu wird spezielleres Sach- und manchmal auch Sprachwissen benötigt. Indirekte bzw. weiterführende Botschaften eines Textes können erkannt und für die Ableitung weiterführender Fragestellungen genutzt werden. Texte können angemessen beurteilt werden. Dabei wird neben persönlichen Vorlieben v.a. auf inhaltliche und auf formale Aspekte des Textes Bezug genommen. Aus Teilinformationen, wie z.b. einer Gedichtzeile, kann auf die Textsorte bzw. spezifische Merkmale davon geschlossen werden. Die Bedeutung von Wörtern und Ausdrücken kann mit Hilfsmitteln wie z.b. Lexikon, Internet oder anderen Texten aufgeklärt werden (Recherchieren). Sprache und Sprachgebrauch untersuchen Die für den Bereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen entwickelte Abstufung der Fähigkeitsniveaus ergibt sich aus der Analyse von schwierigkeitsbestimmenden Aufgabenmerkmalen in Übereinstimmung mit einem psycholinguistischen Modell der Sprachproduktion und des Sprachverstehens. Hierbei werden verschiedene Bewusstheitsgrade unterschieden und anhand der drei Fähigkeitsniveaus qualitativ unter-

14 14 VERA 2006: Länderbericht für Bremen schiedliche Strategien des Umgangs mit sprachlichen Phänomenen beschrieben. Die zunächst rein quantitativ formulierten Beschreibungen von Fähigkeitsniveaus wurden zusätzlich anhand der vorliegenden Aufgaben um qualitative Bestimmungen angereichert. Fähigkeitsniveau 1: Elementare Fähigkeiten Weitgehend unbewusst vorhandene Fähigkeiten im Werkzeuggebrauch der Sprache sowie die automatische Internalisierung von sprachlichen Strukturen: eindeutige (grammatische) Fehler können spontan korrigiert, Wortbildungen und -formen nach Muster geleistet sowie ein Wort oder Ausdruck in den Kontext angemessen eingesetzt werden. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten weitgehend spontan aus dem Sprachgefühl heraus, allerdings ohne große Überlegung und Bewusstheit. Detailbeschreibungen: Im Rahmen von Auswahlaufgaben werden (einfache) Bedeutungsbeziehungen im Satz erkannt, so dass auf Einzelwörter (aus vertrautem Wortschatz) Rückschlüsse gezogen werden, die dann u.u. auch durch andere ersetzt werden können. Wortgrenzen werden erkannt, wenn das vorgegebene Wortmaterial aus einfachen Wörtern (einer bekannten Wortart) besteht. Bei Wörtern verschiedener Wortartzugehörigkeit kann über die Groß- und Kleinschreibung spontan entschieden werden. Vorgegebenes Wortmaterial kann semantisch geprüft werden, um nicht dazugehörige Wörter zu identifizieren und auszuschließen. Vorgegebene Einzelwörter können in entsprechende passende Kontexte eingeordnet werden. Fähigkeitsniveau 2: Erweiterte Fähigkeiten Implizite Sprachbewusstheit, das sogenannte Monitoring, welches das eigene Sprachhandeln begleitet: Schülerinnen und Schüler arbeiten mit entwickelter Aufmerksamkeit für Sprachphänomene nach inneren Regeln über Sprache. Die Sprachbewusstheit lässt sich als analytisch geleitetes Sprachgefühl beschreiben. Es enthält selbst erarbeitetes, implizites Wissen über Sprache, welches regelhaft gelebt wird, aber unformuliert bleibt. Detailbeschreibungen: Weniger vertraute Wörter können einer Wortart zugeordnet werden, auch wenn dazu Regelkenntnisse notwendig sind. Wörter aus der Grundform können grammatisch richtig verändert und in einen Lückentext eingesetzt werden. Dazu muss Begriffswissen (z.b. Zeitform: Vergangenheit) bewusst angewandt werden. Wörter einer bekannten Wortart können in eine andere transformiert werden, indem Kenntnisse über Wortbildung und Wortformen ( deklaratives Wissen ) genutzt werden.

15 15 VERA 2006: Länderbericht für Bremen Fähigkeitsniveau 3: Fortgeschrittene Fähigkeiten Explizite Sprachbewusstheit, das aktive Umgehen mit grammatischen Begrifflichkeiten in funktionaler Verwendung: Die Schülerinnen und Schüler können auch im Rahmen offener Aufgaben komplexe grammatische und stilistische Phänomene erfolgreich bearbeiten. Sie handeln überlegt und wenden das im Unterricht erworbene Wissen bewusst und zielgerichtet an. So ist beispielsweise die Untersuchung auf die Funktion eines sprachlichen Mittels oder einer Form möglich. Die Sprachbewusstheit enthält explizit formulierbare Schülervorstellungen über Sprache und Sprachphänomene, im Prinzip die Früchte des Unterrichts in Reflexion über Sprache und Grammatik. Detailbeschreibungen: Wortarten werden auch dann identifiziert, wenn zwischen ähnlichen Alternativen gewählt werden muss. Mehrdeutigkeiten können in eine eindeutige Formulierung überführt werden. Bedeutungsbeziehungen im vorgegebenen Wortmaterial werden durch Vergleiche erkannt und die Zuordnung von Oberbegriffen korrekt durchgeführt. Explizites Wissen über Wortfelder wird aktiv eingesetzt, damit Einzelwörter zu einem Wortfeld zusammengefasst werden können. Im Rahmen von Auswahlantworten kann unter bewusster Anwendung expliziten Wissens die richtige Abgrenzung von Satzgliedern geleistet werden. 2.2 Mathematik Aufgabenentwicklung Die Mathematikaufgaben für die Vergleichsarbeiten 2006 wurden durch eine Gruppe erfahrener Lehrkräfte und Experten, maßgeblich beraten durch den Fachdidaktiker Prof. Dr. Jens Holger Lorenz, auf der Basis der im Dezember 2004 von der KMK verabschiedeten Bildungsstandards 1 entwickelt. Bei der Zusammenstellung der Aufgaben für die Vergleichsarbeiten 2006 wurde auf Aufgaben zurückgegriffen, die bereits für 2005 entwickelt, aber noch nicht in den Vergleichsarbeiten verwendet wurden. Zu allen fünf definierten inhaltsbezogenen mathematischen Kompetenzen (Zahlen und Operationen, Raum und Form, Muster und Strukturen, Größen und Messen, Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit) wurden Aufgaben erstellt und den definierten allgemeinen mathematischen Kompetenzen (Problemlösen, Kommunizieren, Argumentieren, Modellieren, Darstellen) zugeordnet. Die genaue inhaltliche Klassifikation der Aufgaben gewährleistet eine umfassende Repräsentation der Bildungsstandards sowie aller Bereiche des Curriculums und der allgemeinen Anforderungen des Mathematikunterrichts. 1 vgl. Mathematik_BS_307KMK.pdf

16 16 VERA 2006: Länderbericht für Bremen Zunächst wurde eine umfangreiche Sammlung von Aufgaben aus allen Inhaltsbereichen (> 500) erzeugt, die dann in sukzessiven Auswahlrunden reduziert und optimiert wurde. Dabei spielten neben klassischen Kriterien der Testentwicklung (Objektivität, Reliabilität, Validität) auch Überlegungen zur Durchführbarkeit, der erforderlichen Bearbeitungszeit und der Auswertungsökonomie eine Rolle. So wurden z.b. alle Aufgaben, die besondere technische Hilfsmittel wie beispielsweise einen Zirkel erfordern, ausgeschlossen, da nicht zu gewährleisten war, dass jede Schülerin und jeder Schüler in der Vergleichsarbeit über die entsprechenden Hilfsmittel würde verfügen können. Um die Auseinandersetzung mit den Bildungsstandards in den Schulen voranzutreiben, erfolgten die Rückmeldungen im Jahr 2006 erstmalig für die inhaltbezogenen Kompetenzen der Bildungsstandards und nicht mehr für die traditionellen Inhaltsbereiche Arithmetik, Geometrie und Sachrechnen. Aufgrund der begrenzten Testzeit konnten nicht alle Bereiche abgetestet werden, sondern es musste sich auf zwei der fünf Standardbereiche begrenzt werden. Im Herbst 2006 waren dies die Bereiche Zahlen und Operationen und Größen und Messen Skalierung und Fähigkeitsniveaus des Mathematiktests Die Skalierung in Mathematik erfolgte analog zur oben geschilderten Skalierung in Deutsch, d.h. es wurde für jeden der beiden Inhaltsbereiche ein ein-parametrisches Modell (Rasch-Modell) angepasst. Wie auch in Deutsch wird von einer hierarchischen Beziehung der Fähigkeitsniveaus ausgegangen. Die Aussage Schülerinnen und Schüler befinden sich im Bereich Zahlen und Operationen auf Fähigkeitsniveau 2 heißt soviel wie: Aufgaben mittleren Anforderungsniveaus (Fähigkeitsniveau 2) werden in diesem Inhaltsbereich mit hinreichender Sicherheit (Lösungswahrscheinlichkeit von 62,25 Prozent) gelöst. Aufgaben des Fähigkeitsniveaus 1, also Aufgaben mit grundlegenderen Anforderungen, werden mit höherer Sicherheit gelöst. Anspruchsvollere Aufgaben, die sich auf dem Fähigkeitsniveau 3 befinden, werden dagegen mit geringerer Wahrscheinlichkeit gelöst. Das Vorgehen bei der Definition der Fähigkeitsniveaus umfasste genau wie bei Deutsch im Wesentlichen zwei Schritte: Zunächst wurden die Aufgaben jedes Inhaltsgebietes hinsichtlich des geschätzten Schwierigkeitsparameters aufsteigend sortiert und vorläufig zu Gruppen zusammengefasst. In einem zweiten Schritt wurden anschließend die Aufgabengruppen über eine Analyse der Aufgabeninhalte und Anforderungen charakterisiert, wobei jeweils die Differenzierung gegenüber der nächst niedrigeren Stufe im Fokus der Beschreibung stand. Es resultierte eine holistische Beschreibung der typischen Anforderungen jeder Stufe. Im Folgenden werden die Fähigkeitsniveaus für die beiden Bereiche Zahlen und Operationen und Größen und Messen getrennt dargelegt.

17 17 VERA 2006: Länderbericht für Bremen Zahlen und Operationen Fähigkeitsniveau 1: Elementare Fähigkeiten (Einfache Aufgaben mit grundlegenden Anforderungen werden hinreichend sicher gelöst) Zahlen können aus gebräuchlichen Darstellungen abgelesen werden und die Zuordnung von Zahlen zu Zahldarstellungen und umgekehrt wird beherrscht. Die Grundaufgaben des Kopfrechnens (Einspluseins, Einmaleins, Zahlzerlegungen) und die sichere Ableitung von Umkehrungen werden für Addition und Subtraktion mit überschaubarem Zahlenmaterial, bei Multiplikation und Division bei einfachen Aufgaben beherrscht. Das schriftliche Verfahren der Addition ohne Übertrag wird verstanden und korrekt angewendet. Lösungen können für die Addition durch Überschlagsrechnungen kontrolliert werden. Einsicht in das Stellenwertsystem liegt vor und kann bei einfachen Additionsaufgaben mit Überschreiten und bei Subtraktionsaufgaben ohne Überschreiten des Tausenders angewendet werden. Fähigkeitsniveau 2: Erweiterte Fähigkeiten (Aufgaben mittleren Anforderungsniveaus werden hinreichend sicher gelöst) Zahlen können auch aus weniger gebräuchlichen Darstellungen abgelesen werden und die Zuordnung von Zahlen zu Zahldarstellungen und umgekehrt wird beherrscht. Um Zielzahlen zu erhalten, können Zahlen in verschiedenen Darstellungen abgelesen und zueinander in Beziehung gesetzt werden. Die Grundaufgaben des Kopfrechnens (Einspluseins, Einmaleins, Zahlzerlegungen) und die sichere Ableitung von Umkehrungen werden für alle Grundrechenarten auch bei komplexeren Aufgaben (Einsetzen von fehlenden Rechenoperationen in Gleichungen, weniger gebräuchliche Formate) mit einfachen Texten beherrscht. Das schriftliche Verfahren der Addition wird verstanden und auch mit Überträgen und in weniger vertrauten Formaten korrekt angewendet. Die Anwendung von Überschlagsrechnungen und Umkehroperationen für die Addition gelingt. Einsicht in das Stellenwertsystem liegt vor und kann bei einfachen Additions- und Subtraktionsaufgaben auch bei Überschreitung des Tausenders sowie beim Runden angewandt werden. Rechenstrategien werden verstanden und bei geeigneten Aufgaben angewendet. Kontextbezogene Aufgaben werden auch bei sprachlich komplexeren oder längeren Texten gelöst und dabei kann die Beziehung zwischen der Sache und den einzelnen Lösungsschritten beschrieben werden.

18 18 VERA 2006: Länderbericht für Bremen Fähigkeitsniveau 3: Fortgeschrittene Fähigkeiten (Es werden auch anspruchsvollere Aufgaben hinreichend sicher gelöst) Die Grundaufgaben des Kopfrechnens (Einspluseins, Einmaleins, Zahlzerlegungen) und die sichere Ableitung von Umkehrungen werden für alle Grundrechenarten auch bei komplexeren Aufgaben (Einsetzen von fehlenden Rechenoperationen in Gleichungen, weniger vertraute Formate) mit sprachlich anspruchsvolleren oder längeren Texten beherrscht. Dabei können Zahlen und Operationen flexibel kombiniert werden. Die schriftlichen Verfahren der Addition und Subtraktion werden verstanden und auch mit schwierigeren Überträgen (Berücksichtigung der Null) in weniger gebräuchlichen Formaten korrekt angewendet. Die Multiplikation wird beherrscht und bei geeigneten Aufgaben korrekt angewendet. Die Anwendung von Überschlagsrechnungen gelingt für alle Grundrechenarten. Einsicht in das Stellenwertsystem liegt vor und Veränderungen können, durch geeignete arithmetische Operationen, flexibel vorgenommen werden. Eine kombinatorische Problemstellung kann vollständig modelliert werden. Die vier Grundrechenarten können flexibel kombiniert werden. Dabei werden mathematische Kenntnisse (z.b. Rechengesetze, Teilbarkeitsregeln) korrekt angewendet. Größen und Messen Fähigkeitsniveau 1: Elementare Fähigkeiten (Einfache Aufgaben mit grundlegenden Anforderungen werden hinreichend sicher gelöst) Im Alltag gebräuchliche Maßeinheiten können geordnet und verglichen werden. Umrechnungen und Berechnungen können bei eindimensionalen Aufgabenstellungen durchgeführt werden. Größenvorstellungen von im Alltag gebräuchlichen Maßeinheiten sind vorhanden. In einfachen Kontexten können geeignete Messgeräte und Maßeinheiten sach- und situationsgerecht ausgewählt und angewendet werden. Geläufige Bezugsgrößen aus der Erfahrungswelt können zugeordnet und zum Lösen von Sachproblemen herangezogen werden. Die mathematische Modellierung von Sachsituationen mit Größen gelingt, wenn ausschließlich einschrittige Operationen oder in mehrschrittigen Operationen nur eine Operationsart (z.b. Addition) erforderlich ist. Fähigkeitsniveau 2: Erweiterte Fähigkeiten (Aufgaben mittleren Anforderungsniveaus werden hinreichend sicher gelöst) Im Alltag weniger gebräuchliche Maßeinheiten können auch bei komplexeren Darstellungen und Antwortformaten geordnet und verglichen werden.

19 19 VERA 2006: Länderbericht für Bremen Umrechnungen und Berechnungen können bei komplexeren Aufgabenstellungen durchgeführt werden. Es kann mit geeigneten Einheiten und unterschiedlichen Messgeräten sachgerecht gemessen werden, auch wenn unterschiedliche Einheiten innerhalb einer berücksichtigt werden müssen. Geläufige Bezugsgrößen aus der Erfahrungswelt können auch in komplexeren Kontexten zugeordnet und zum Lösen von Sachproblemen herangezogen werden. Die mathematische Modellierung von Sachsituationen mit Größen gelingt, wenn in mehrschrittigen Operationen die Kombination verschiedener Operationsarten erforderlich ist. Im Alltag gebräuchliche einfache Bruchzahlen sind im Zusammenhang mit Größen bekannt und werden verstanden. Rundungen und Schätzungen gelingen mit vorgegebenen Lösungen. Fähigkeitsniveau 3: Fortgeschrittene Fähigkeiten (Es werden auch anspruchsvollere Aufgaben hinreichend sicher gelöst) Auch im Alltag weniger gebräuchliche Maßeinheiten können selbst bei unterschiedlicher Schreibweise innerhalb eines Größenbereiches bei komplexen Darstellungen und Antwortformaten geordnet und verglichen werden. Berechnungen können ebenfalls auf dieser Ebene durchgeführt werden. Geläufige Bezugsgrößen aus der Erfahrungswelt können auch in komplexen Kontexten oder bei weniger vertrauten Maßeinheiten zugeordnet und zum Lösen von Sachproblemen herangezogen werden. Die mathematische Modellierung problemhaltiger Sachsituationen mit Größen gelingt. Hierbei gelingt die Anwendung mehrschrittiger Operationen in authentischen Aufgaben auch dann, wenn die Kombination unterschiedlicher Operationen erforderlich ist. Rundungen und Schätzungen gelingen auch bei Aufgaben mit offenem Antwortformat. Um den Zusammenhang zwischen den Aufgaben und der Zuordnung zu den Fähigkeitsniveaus insbesondere für die Lehrkräfte zu verdeutlichen und um Anreize zur Unterrichtsgestaltung zu geben, wurden für Mathematik weitere Materialien (z.b. Didaktische Erläuterungen (http://vera-server.uni-landau.de/vera/download/ VERA_M_alle_Aufgaben_didakt_Erlaeut_2006.pdf)) im Internet zur Verfügung gestellt.

20 20 VERA 2006: Länderbericht für Bremen 3 Vergleichsarbeiten im September Ablauf und Zentralstichprobe Von Ende August bis Anfang September 2006 fanden in den sechs beteiligten Ländern Erprobungsphasen mit Fokus auf der Internetnutzung statt. Vom 15. September bis zum 19. September (für den Bereich Mathematik) und vom 18. September bis zum 21. September (für den Bereich Deutsch / Leseverständnis) hatten die Lehrkräfte die Möglichkeit, die Lösungshäufigkeiten für die gewählten Aufgaben einzuschätzen, um freiwillig die eigene Diagnosegenauigkeit überprüfen zu können. Die Testhefte konnten von den Schulen drei (Deutsch) bzw. vier (Mathematik) Tage vor der Durchführung der Vergleichsarbeit heruntergeladen werden. Zeitgleich am 19. September 2006 wurde in allen öffentlichen und einigen privaten Grundschulen der beteiligten Bundesländer die Vergleichsarbeit im Fach Mathematik geschrieben, am 21. September in Deutsch. Die Bearbeitungszeit betrug in Mathematik 45 Minuten, in Deutsch 50 Minuten. Nach der Durchführung der Vergleichsarbeiten konnten die Lehrkräfte neben diversen Informationsmaterialien (z.b. didaktische Erläuterungen) die Korrekturanweisungen vom Landauer Universitätsserver herunterladen. Nach der Korrektur durch die Lehrkräfte konnten diese die Ergebnisse offline in ein Excel-Sheet oder online direkt im geschützten Internet-Bereich von VERA auf dem Universitätsserver eingeben. Die offline eingegebenen Werte wurden dann zum Server hochgeladen und konnten auf den VERA-Internetseiten eingesehen werden. Zwei Wochen nach der vollständigen Dateneingabe konnten die Lehrkräfte die ersten Ergebnisse ihrer Schülerinnen und Schüler abrufen. Für den Abschluss der Dateneingabe hatten die Schulen bis zum 3. November Zeit, in Mecklenburg-Vorpommern bis zum 17. November. Um für das jeweilige Bundesland repräsentative Aussagen zur Standortbestimmung zu gewinnen, mit deren Hilfe ein fairer Vergleich möglich werden soll, wurde im Vorfeld der Vergleichsarbeiten eine Zentralstichprobe gezogen. Die Ziehung der Stichprobe erfolgte länderweise unter Beachtung von drei Kategorien (einzügige, zwei- bis dreizügige, mehr als dreizügige Schulen). In die Zentralstichprobe gingen aus den Bundesländern Berlin, Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein 649 Klassen in 308 Schulen ein, zusätzlich alle nicht-freiwilligen Schulen aus Bremen (268 Klassen in 91 Schulen). Um spezielle Vorbereitung und unerwünschtes Training zu vermeiden, erhielten die Schulen erst nach der Durchführung der Vergleichsarbeiten beim Herunterladen der Korrekturanweisung die Mitteilung, dass sie Teil der diesjährigen Zentralstichprobe seien. Die Durchführung der Vergleichsarbeiten wie auch die schulinterne Auswertung waren somit in den Klassen der Zentralstichprobe identisch mit der Durchführung in allen anderen Klassen. Sowohl die Eingabe der Daten als auch die Ergebnisrückmeldung aus Landau waren ebenfalls für alle Schulen gleich, für die Lehrkräfte der Zentralstichprobe war die Beantwortung der Kontextfragen, deren Informationen für den fairen Vergleich benötigt wurden, verpflichtend. Zusätzlich beantworteten sie einen Lehrerfragebogen.

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