Die Förderung von Lebenskompetenzen und ihre Bedeutung für eine gesunde Entwicklung von Kindern und Jugendlichen

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1 Die Förderung von Lebenskompetenzen und ihre Bedeutung für eine gesunde Entwicklung von Kindern und Jugendlichen Tagung Stark fürs Leben Was kann die Schule beitragen? Kantonales Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen Zürich Tagungszentrum Schloss Au, Jürg Frick Was sind Lebenskompetenzen? «Lebenskompetenzen sind diejenigen Fähigkeiten, die es den Menschen ermöglichen, ihr Leben zu steuern und auszurichten und ihre Fähigkeit zu entwickeln, mit den Veränderungen in ihrer Umwelt zu leben und selbst Veränderungen zu bewirken.» (WHO 1994)... und Lebenskompetenzen sind für das Wohlbefinden des betreffenden Menschen zentral! (JF)... und Lebenskompetenzen sind nicht einfach gegeben, sondern in Schritten erlernbar bzw. gelernt. (JF) 2 1

2 Lebenskompetenzen («Life Skills») Zu diesen Fähigkeiten gehören nach WHO (Bühler & Heppehausen 2005, ergänzt und verändert von JF) folgende Bereiche: Selbstwahrnehmung / Entwicklung eines positiven Selbstbildes Empathie Fähigkeit zur Stress- und Angstbewältigung, Konfliktfähigkeit, Frustrationstoleranz, Selbstkontrolle Effektive Kommunikation und Kontaktfähigkeit Beziehungsfähigkeit, Beziehungen gestalten / Freundschaften aufbauen und aufrechterhalten Umgang mit Gefühlen, Gefühle ausdrücken können Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen Konstruktive Problemlösefähigkeiten Selbstbehauptung / Selbstsicherheit / Selbstwert Kritisches und kreatives Denken; "Nein" sagen können Teamfähigkeit Identitätsgefühl und Gefühl von Sinnhaftigkeit 3 Ebenen zur Förderung von Lebenskompetenzen Individuelle Ebene Lehrpersonen mit Klassen (Unterrichtsgestaltung, Beziehungsgestaltung) Interindividuelle Ebene Kollegium Institutionelle Ebene Gesamte Schule 4 2

3 Lebenskompetenzförderung und Selbstwirksamkeit Einschätzung der eigenen persönlichen Bewältigungsmöglichkeiten ist stark von der Selbstwirksamkeit (Bandura 1997, Schwarzer 1992) beeinflusst! 5 Selbstwirksamkeitserfahrungen «Positive Selbstwirksamkeitserfahrungen erleichtern Kindern und Jugendlichen den Umgang mit potentiell belastenden Ereignissen und steuern zukünftiges Problemverhalten. Positive Selbstwirksamkeitserfahrungen haben einen förderlichen Effekt auf die psychische Gesundheit und wirken sich auf die Bewältigung von (schulischen) Aufgaben positiv aus.» (Keupp 2013, leicht verändert) 6 3

4 Lebenskompetenzförderung und Entwicklungspsychologie Lebenskompetenzförderung als Entwicklungsförderung! Bedürfnisse und Fähigkeiten der SuS kennen und im Unterricht berücksichtigen. Beispiele: Bedeutung von Bindung, Beziehung, Zugehörigkeit, Wertschätzung, Anerkennung, Erfolg, Ermutigung, Interesse, Selbstbestimmung sowie Kontext der SuS kennen und berücksichtigen 7 Lebenskompetenzförderung und Theorie des sozialen Lernen (Bandura 1997) Lebenskompetenzförderung durch bewusstes und unbewusstes Beobachten von Modellen! Kinder und Jugendliche erwerben Lebenskompetenzen durch Beobachten des Verhaltens der Menschen in ihrem Umfeld sowie durch Ausprobieren und eigene Erfahrungen. Partizipative Unterrichtsmethoden wie Kleingruppenarbeit, Diskussionen, Rollenspiele, usw. geben ihnen die Gelegenheit zum Üben und Experimentieren. 8 4

5 Lebenskompetenzen und Entwicklungsaufgaben Lebenskompetenzen sind wichtig zur Bewältigung der vielfältigen Entwicklungsaufgaben! 9 Entwicklungsaufgaben der Heranwachsenden - Akzeptieren der körperlichen Gestalt und deren Veränderung - Erwerb und Stabilisierung der Geschlechtsrolle - Freundschaft, Gemeinschaft - Allmähliche Ablösung und «reife» Beziehung zu den Eltern - Individualisierung und Zugehörigkeit balancieren - Schule, Ausbildung, Beruf - Liebesbeziehung - Erwerb eines sozial verantwortlichen Handelns - Eigenes Wertesystem - Umgang mit Kultur und Konsum - Umgang mit Vielfalt, Grenzen und Ungewissheit - Identität(en), Selbst - Medienkompetenz - Sinnfrage - Beziehung zu sich selbst Zusammengestellt und verändert von J. Frick aus diversen Modellen (Adler 1929, Dreikurs 1982, Havighurst 1957, Hobmair 1999, Dreher & Dreher 1985, Jugert/Petermann 2004, Hoppe-Graf & Kim 2002, Keupp 2013) 10 5

6 Lebenskompetenzen und Entwicklungspfade Entwicklungspfade nach Sroufe (1997) Vereinfacht postuliert er vier generelle Entwicklungsverläufe: Kontinuität A) Kontinuierliche Fehlanpassung Störung B) kontinuierliche positive Anpassung normale Entwicklung Diskontinuität C) Zunächst Fehlanpassung, dann positive Veränderung D) zunächst positive Anpassung, dann negative Veränderung è Die Entwicklung selten linear! 11 Erkenntnis aus der Resilienzforschung Die erfolgreiche Bewältigung von Schwierigkeiten kann sogar die Entwicklung zusätzlich fördern durch den Erwerb von Handlungskompetenzen und Coping-Strategien, die auch für spätere Problemund Stresssituationen nützlich sein können! 6

7 Resilienz und Lebenskompetenzen Die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie Lösel, Bender et al. (1994/1997/1998/1999/2000) Untersuchungsgruppe: Vergleich von 66 («Resiliente») vs. 80 («Deviante») Jugendlichen zwischen Jahren aus Heimen, die einem sehr belasteten und unterprivilegierten Multiproblem-Milieu (z.b. unvollständige Familie, Armut, Gewalt, Alkohol usw.) entstammen. Die «Resilienten» zeigten u.a: ein flexibleres und weniger impulsives Temperament mehr selbstbezogene Kognitionen eine realistischere Zukunftsperspektive im Coping aktives und weniger vermeidendes Verhalten tendenziell leistungsmotivierteres Verhalten Bedeutsam: - erlebtes Erziehungsklima im Heim! - autoritatives Erziehungsklima! Das Konzept der Salutogenese Widerstandsressourcen und der 'Sense of coherence' (Antonovsky 1997) «Sense of coherence» - Verstehbarkeit - Handhabbarkeit - Sinnhaftigkeit Fragen... und Folgerungen / Wie weit wird die Schule mit ihren Anforderungen und Strukturen von den Kindern und Jugendlichen als verstehbar, handhabbar (bewältigbar) und bedeutsam (sinnhaft) erlebt? / Was trägt, die Schule dazu bei? / Wie können wir als Lehrpersonen den SOC der Kinder/Jugendlichen/ SchülerInnen unterstützen, stärken? 14 7

8 Fünf Bewältigungsmodi (nach C.E. Elben et al. 2003)* 1. Problemlösungsorientiert 2. Sozial-unterstützungsorientiert 3. Konstruktiv-emotionsregulierend 4. Destruktiv-emotionsregulierend 5. Problemausweichend Wie fördern wir welche Modi in unserer Schule? *Elben, Cornelia E. et al. (2003): Der Wechsel von der Grundschule zur weiterführenden Schule: Differentielle Effekte auf die psychische Anpassung. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht. 50. Jahrgang, 4/2003, S Lazarus et al. (1986)* unterscheiden acht Arten von Bewältigungsversuchen: Konfrontative Bewältigung Kognitive Distanzierung Selbstkontrolle Suche nach sozialer Unterstützung Übernahme von Verantwortung Flucht / Vermeidung Problembezogene Lösungsversuche Positive Neueinschätzungen. Kritische Frage: Wann sind welche Copings wie sinnvoll? *Lazarus, Folkmann, Dunkel-Schetter, DeLongis & Gruen

9 Zentrale Faktoren bei der Problembewältigung: subjektive Kontrolle («locus of control») subjektive Sicherheit und Gewissheit Motivation Hoffnung Vertrauen proaktives Denken und Handeln 17 Lebenskompetenzen: Selbst- und Fremdwahrnehmung Wahrnehmungen und Gefühle verbalisieren lernen Stärken und Schwächen im Klassenrat rückmelden 18 9

10 aus: Seligman 1999 PRP Penn Resilience Program 19 aus: Seligman

11 aus: Barret et al. 2003: Freunde für Kinder Lebenskompetenzen: Fähigkeit zur Stressbewältigung Konkrete Strategien zum Umgang mit stressigen Situationen einführen Diskussion über Fragen wie: wann bin ich gestresst? Woran merke ich das? Was könnte ich tun? Sinnvolle Formen für Spannungsausgleich einführen Aktuelle Problemsituationen besprechen 22 11

12 Lebenskompetenzen: Empathie Sich um jemanden kümmern, der Unterstützung braucht Dilemma-Geschichten bearbeiten 23 Lebenskompetenzen: Kritisches Denken Mitgestaltungs- und Mitsprachemöglichkeiten schaffen (Partizipation, Klassenrat) Kritische Beiträge von SchülerInnen würdigen und unterstützen Aktuelle Problemsituationen besprechen Zu einer Frage/Problemstellung eine Pro-und-Contra- Liste erstellen 24 12

13 Lebenskompetenzen: Kommunikationsfähigkeit SchülerInnen üben Gesprächsführung im Klassenrat Selbständig und angemessen/differenziert Feedback geben und annehmen Angemessene Sprache in bestimmten Zusammenhängen thematisieren (z.b. Bewerbungsgespräch, anbändeln ) 25 Lebenskompetenzen: Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen Vielfältige Möglichkeiten schaffen, damit SchülerInnen eigene Entscheidungen treffen können (z.b. Wochenplan, Freizeitgestaltung) Entscheidungsprozesse in Gruppen erleben lassen Dilemmata-Geschichten bearbeiten 26 13

14 Gesundheit und Prävention im Kindes- und Jugendalter Möglichkeiten in der Institution Schule (nach Fröhlich-Gildhoff 2013, verändert und ergänzt) Klares Schulkonzept, klare, konsistente und gerechte Regeln Bestärkungs- statt Bewertungs- und Beschämungskultur systematische Stärkung des Gefühls der Zugehörigkeit und Partizipation angemessene Leistungserwartungen kontinuierliche Überprüfung und Rückmeldung der Fortschritte der SchülerInnen Erfolgserlebnisse ermöglichen und fördern konstruktives Feedback in Form von Anerkennung, Lob und Ermutigung Integration von am Rande stehenden SchülerInnen in den Klassenverband fördern gutes L-S-Verhältnis; L sorgen sich um ihre S und signalisieren Interesse Attributionsstil der SchülerInnen erkennen und darauf einwirken Behandlung lebensnaher Themen (z.b. Umgang mit Gefühlen bei Misserfolg, Überforderung, Enttäuschung, Verlust, Niederlagen, Krisen, Frustration, Entscheidungen treffen, Grenzerfahrungen) Übertragung von verantwortungsvollen Aufgaben vielfältige Partizipationsmöglichkeiten und Ermutigung zu eigenständigem Arbeiten positive Rollenvorbilder der LP günstige Stress- und Krisenbewältigungsstrategien aufzeigen und einüben bei Schulschwierigkeiten und problemen Hilfe anbieten (nicht aufdrängen) gute Zusammenarbeit mit den Eltern Beratungs- und Unterstützungsangebote für SchülerInnen und Eltern in der Schule bekanntmachen Zusammenarbeit mit sozialen Institutionen im Umfeld der SchülerInnnen Merkmale einer guten Schule (z.b. Transparenz, Gerechtigkeit, positive Leistungserwartungen, Mitsprache, Team) fördern 27 Fazit: Sehr vieles machen Sie schon! Programme und Kurse zu Prävention und Lebenskompetenzen Erziehungs- und Familienprogramme. Beispiele: Gordon-Training, Step, Triple-P) Programme für werdende Mütter und Väter Elterntrainings zur Förderung der Erziehungskompetenz. Beispiel: Step Programme für Vorschulkinder. Beispiele: PRiK (Fröhlich-Gildhoff et al. 2007); Papilio (Mayeret al. 2004) Programme für Schulkinder. Beispiele: Positive Peer Culture (Opp/Unger 2006); Fit und stark fürs Leben (Burow et al. 1998); Freunde für Kinder (Barrett et al. 2003); Programme für Jugendliche. Fit for Life (Jugert et al. 2011); SchoolMatters (MindMatters); Resilienzprogramm (Greeff 2008) Kinder- und Jugendtraining der sozialen Kompetenz. Beispiel: Selbstvertrauen und soziale Kompetenz (Akin et al. 2000) Service Learning (LdE). Verbindet gesellschaftliches Engagement mit fachlichem Lernen im Unterricht. (Seifert 2011). wwwservicelearning.de Pössel, P. et al. (2004): Lars und Lisa. Trainingsprogramm zur Prävention von Depression bei Jugendlichen. Göttingen: Hogrefe Hautzinger, M. et al. (o.j.): Lebenslust mit Lars & Lisa. Lebenskompetenzen und Emotionsregulation. Tübingen: Uni Tübingen 28 14

15 Lars und Lisa: Ein Programm zur Förderung von Lebenskompetenzen und Emotionsregulation (2004) Das Trainingsprogramm Lebenslust mit LARS & LISA umfasst zehn Doppelstunden, in denen verschiedene zentrale kognitive und soziale Kompetenzen vermittelt werden, die den Schülern helfen, mit Belastungen des Alltags leichter fertig zu werden. Ziel ist entsprechend dem neuen Bildungsplan der Erwerb grundlegender Handlungsmöglichkeiten für eine gelingende und seelisch gesunde Lebensführung durch die Vermittlung von protektiven Fertigkeiten im Umgang mit gesundheitsbedrohenden Einflüssen. Das Training umfasst wissenschaftlich fundierte Elemente, die sich im praktischen Kontext bewährt haben und wird mit SchülerInnen (Alter Jahre) in Gruppen (4-16 Teilnehmende) durchgeführt, dabei werden sowohl theoretische Grundlagen kreativ und aktiv-entdeckend vermittelt als auch deren praktische Umsetzung durch Rollenspiele und andere anwendungsbezogene Übungen trainiert. Folgende Bereiche werden dabei thematisiert: Formulierung persönlicher Ziele: «Was will ich eigentlich und wie kann ich mein Ziel erreichen?» Wie können eigene Ziele formuliert und in Subziele unterteilt werden, so dass Schüler motiviert sind, ihr Verhalten in Hinblick auf die realistische Zielerreichung auszurichten? Zusammenhänge zwischen Kognitionen, Emotionen und Verhalten: Wie kann das, was ich in einer bestimmten Situation denke oder erwarte, meine Gefühle oder mein Verhalten beeinflussen? Bewusstes Wahrnehmen der eigenen negativen Kognitionen: Warum denke ich «Keiner mag mich?» oder «Bei mir geht immer alles schief!» Solche Gedanken, die oftmals völlig automatisch ablaufen und meistens selbstabwertend sind, sollen kritisch hinterfragt und durch angemessenere, weil realistischere Gedanken ersetzt werden, z.b.: «Es gibt viele die mich mögen.» Selbstsicherheitstraining: Erkennen des Unterschieds zwischen unsicherem, selbstsicherem und aggressivem Verhalten und Einüben von selbstsicheren Verhaltensweisen. Training sozialer Kompetenz: Umgang mit anderen, z.b. wie gehe ich auf Leute zu, die ich kennen lernen möchte. Üben, den Blickwinkel eines anderen einzunehmen, sich einzufühlen, eine Situation aus der Perspektive des Gegenübers sehen. 29 Arbeitsblatt A Die neue Frisur Lars hat eine neue Frisur. Am nächsten Tag geht er in die Schule. Er denkt: Die finden meine neue Frisur bestimmt doof und lachen mich aus! Wie fühlt er sich? Wie verhält er sich wahrscheinlich? aus: Hautzinger, M. et al. (o.j.): Lebenslust mit Lars & Lisa. Lebenskompetenzen und Emotionsregulation. Tübingen: Uni Tübingen 30 15

16 Folie 3.1 / Arbeitsblatt 3.1 Gedanken, Gefühle und Verhalten beeinflussen sich gegenseitig GEDANKEN Gedanken sind alles, was uns als oder durch den Kopf geht. Es sind z.b. Äußerungen, die wir zu uns selbst sagen. VERHALTEN Verhalten ist alles, was andere Leute und können, also was jemand tut (z.b. auch Körperhaltung, Lautstärke der Stimme etc.). GEFÜHLE Für Gefühle lässt sich sehr schwer eine eindeutige Definition finden, deshalb sind sie besser mit Beispielen zu erklären. Gefühle sind z. B.. aus: Hautzinger, M. et al. (o.j.): Lebenslust mit Lars & Lisa. Lebenskompetenzen und Emotionsregulation. Tübingen: Uni Tübingen 31 Folie 3.4 / Arbeitsblatt 3.4 Gedanken, Gefühle und Verhalten beeinflussen sich gegenseitig Beispiel: GEDANKEN Situation: Runterzieher: Aufbauer: VERHALTEN Runterzieher: Aufbauer: GEFÜHLE Runterzieher: Aufbauer: 32 aus: Hautzinger, M. et al. (o.j.): Lebenslust mit Lars & Lisa. Lebenskompetenzen und Emotionsregulation. Tübingen: Uni Tübingen 16

17 Folie 4.2 / Arbeitsblatt 4.2 Verschiedene Merkmale von Runterziehern: 1. Forderungs-Runterzieher Ich / Jemand anderes muss / sollte Verallgemeinerungs-Runterzieher Ich werde nie Keiner wird mich jemals Alle werden Katastrophen-Runterzieher Es ist furchtbar, dass Es ist schrecklich, dass Mücke-Elefant-Runterzieher Ein bestimmtes Ereignis wird überbewertet und als Hinweis für z. B. mangelnde Fähigkeit oder eine gekündigte Freundschaft gesehen: Ich bin ein totaler Versager, wenn ich die Arbeit nicht schaffe!, Wenn mein Freund / meine Freundin nicht derselben Meinung ist, wie ich, dann ist er / sie kein richtiger Freund. aus: Hautzinger, M. et al. (o.j.): Lebenslust mit Lars & Lisa. Lebenskompetenzen und Emotionsregulation. Tübingen: Uni Tübingen 33 aus: Hautzinger, M. et al. (o.j.): Lebenslust mit Lars & Lisa. Lebenskompetenzen und Emotionsregulation. Tübingen: Uni Tübingen Folie 5.2 / Arbeitsblatt 5.2 Realitäts-Check: Was ist das? Wie geht das? Situation (ein unerwünschter Vorfall): Beispiel: Du bekommst eine Absage auf eine Bewerbung. 1) GEFÜHLE Ich fühle mich schlecht (traurig, wütend, entmutigt, etc.). STOP Einen Moment mal! 2) GEDANKEN Was für einen Runterzieher habe ich gerade? (Auf einen Satz / Gedanken konzentrieren.) Ich bin ein Versager und werde nie einen Ausbildungsplatz finden. 3) CHECK: Stimmt das??? Was spricht gegen den Runterzieher? Gibt es andere Erklärungen in der Situation? Ich habe einen Praktikumsplatz bekommen. Fast jeder bekommt mal eine Absage. Ich sollte noch mehr Bewerbungen schreiben ) Mache einen AUFBAUER draus! 34 17

18 aus: Hautzinger, M. et al. (o.j.): Lebenslust mit Lars & Lisa. Lebenskompetenzen und Emotionsregulation. Tübingen: Uni Tübingen Folie 5.5 / Arbeitsblatt 5.5 Wie mache ich einen AUFBAUER? Woher wissen wir, welcher Gedanke ein Aufbauer ist? - Aufbauer sind realistisch und hilfreich - Aufbauer beeinflussen unsere Stimmung positiv Wie machen wir aus einem Runterzieher einen Aufbauer? - Wörter ersetzen: Oft reicht es aus, die Merkmale (Wörter) eines Runterziehers durch ein weniger extremes Wort zu ersetzen. - Gegenbeispiele / andere Erklärungen: Aber gestern hat sie mich angelächelt. Vielleicht hat sie heute schlechte Laune. Merkmale eines Runterziehers Forderungs-Runterzieher: muss, sollte, wenn Verallgemeinerungs- Runterzieher: keiner, alle nie werden Katastrophen- Runterzieher: furchtbar, schrecklich Mücke-Elefant- Runterzieher: totaler Versager, wenn Merkmale eines Aufbauers wäre schön, kann manche, einige selten, noch nicht vielleicht schade, traurig nicht so gut in diesem Fach 35 Folie 6.1 / Arbeitsblatt 6.1 Runterzieher aus: Hautzinger, M. et al. (o.j.): Lebenslust mit Lars & Lisa. Lebenskompetenzen und Emotionsregulation. Tübingen: Uni Tübingen 1. Alle müssen mich nett finden! 2. Wenn er / sie nicht mit mir ins Schwimmbad geht, dann mag er / sie mich nicht! 3. Keiner wird mich jemals toll finden! 4. Es ist eine Katastrophe wenn mich nicht alle toll finden! 5. Wenn er / sie mir nicht Recht gibt, dann ist er / sie kein richtiger Freund! 6. Nie werde ich es schaffen, ihn / sie anzusprechen! 7. Wenn ich keine Zwei in der Arbeit schreibe, ist das schrecklich! 8. Niemand hat mich gefragt, ob ich mit ins Kino will. Nichts vorzuhaben ist furchtbar! 9. Er / sie muss mich mögen, sonst bin ich eine Null! 10. Ich muss dass schaffen! 36 18

19 Folie 8.1 / Arbeitsblatt 8.1 aus: Hautzinger, M. et al. (o.j.): Lebenslust mit Lars & Lisa. Lebenskompetenzen und Emotionsregulation. Tübingen: Uni Tübingen Eigene Wünsche und Bedürfnisse angemessen äußern Du möchtest auf eine Geburtstagsparty gehen und richtig lange wegbleiben. Nun willst du deine Eltern überzeugen. Du hast dich auf eine Ausbildungsstelle beworben und bist zum Bewerbungsgespräch eingeladen. Deine Versetzung hängt davon ab, ob du in Mathematik eine 3 bekommst. Aber in der letzten Arbeit hast du eine 4 geschrieben, so dass du eigentlich kein Recht auf eine 3 hast. Berechtigte Forderungen durchsetzen Du hast dir ein T-Shirt gekauft. Als du es zu Hause auspackst, merkst du, dass ein kleines Loch drin ist. Jetzt möchtest du es umtauschen. Du bist im Kino und es sitzt jemand auf deinem Platz. Du bekommst irgendwo nicht genug Wechselgeld zurück. Dein Lehrer beschuldigt dich, die Hausaufgaben abgeschrieben zu haben, obwohl das nicht stimmt. 37 Zu Kritik, Grenzen und Gefahren der Lebenskompetenz- (und Gesundheits-)Förderung - einige kritische Hinweise Es gibt Umstände, unter denen sich nur schwer bzw. nur wenige Lebenskompetenzen entwickeln können strukturelle Aspekte («strukturelle Gewalt und Verantwortungslosigkeit») negieren. Beispiel: schulisches Engagement ersetzt politisches Handeln nicht! Lebenskompetenz, Gesundheit und Prävention wird immer mehr zu Sache des Individuums gemacht... und die Verantwortung der Gemeinschaft / Gesellschaft? Lebenskompetenz-Förderung beinhaltet auch Massnahmen auf Institutionen-, Gemeinwesen- und Politikebene (nicht nur Mängel der Persönlichkeit im Fokus ). technizistische Machbarkeitsperspektive, Machbarkeitswahn: Lebenskompetenzförderung ist kein Heilprogramm! Lebenskompetenzförderung sollte allgemeines Erziehungsziel darstellen und nicht (nur) ein spezieller Ansatz zur Suchtprävention o.ä. sein (Barsch 2008) politische Funktionalisierbarkeit: Kurz-Programme statt Investitionen in Bildung Entwicklung von Lebenskompetenzen ist nicht sicher voraussehbar/prognostizierbar Wirkung und Nachhaltigkeit der Programme? 19

20 Literaturhinweise Opp, G., Fingerle, M. (Hrsg.) (2007). Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. München: Reinhardt Fröhlich-Gildhoff; K.; Rönnau-Böse, M. (2009). Resilienz. München: Reinhardt UTB Antonovsky, A. (1997). Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit. Tübingen: Dgvt Frick, J. (2011). Die Kraft der Ermutigung. Grundlagen und Beispiele zur Hilfe und Selbsthilfe. 2. Auflage. Bern: Huber Barrett, P. et al. (2003): Freunde für Kinder. Trainingsprogramm zur Prävention von Angst und Depression. Arbeitsbuch (Kinder) und Gruppenmanual (Erwachsene). München: Reinhardt Opp, G.; Unger, N. (2006): Kinder stärken Kinder. Positive Peer Culture in der Praxis. Hamburg: Edition Körber Zander, M. (2011)(Hrsg.): Handbuch Resilienz. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften Flammer, A.; Alsaker, F. (2002): Entwicklungspsychologie der Adoleszenz. Bern: Huber Seifert, A. (2011) Reslienzförderung an der Schule: Eine Studie zu Service-Learning mit Schülern aus Risikolagen. Wiesbaden: VS-Verlag Werner, E.E. (1993). Risk, resilience and recovery: Perspectives from the Kauai Longitudinal Study. In: Development and Psychopathology 5, p Akin Junge, J. et al. (2002): Gesundheit und Optimismus GO. Trainingsprogramm für Jugendliche. Weinheim: Beltz Pössel, P. et al. (2004): Lars und Lisa. Trainingsprogramm zur Prävention von Depression bei Jugendlichen. Göttingen: Hogrefe Hautzinger, M. et al. (o.j.): Lebenslust mit Lars & Lisa. Lebenskompetenzen und Emotionsregulation. Tübingen: Uni Tübingen PHNW, Beratungsstelle Gesundheitsbildung und Prävention (2012)(Hrsg.): Lebenskompetenz entwickeln. Eine Arbeitshilfe für Schulen. Aarau Wustmann, C. (2004): Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Weinheim: Beltz Greeff, A. (2008): Resilienz Widerstandsfähigkeit stärken Leistung steigern. Donauwörth: Auer Seligman, M. (1999): Kinder brauchen Optimismus. Reinbek: Rowohlt Akin, T. et al. (2000): Selbstvertrauen und soziale Kompetenz. Übungen, Aktivitäten und Spiele für Kids ab 10. Mühlheim: Verlag an der Ruhr Jünger, R.; Eisner, M. (2009): Prävention von Problemverhalten durch die Förderung von sozialen Kompetenzen mit dem PFADE Programm. Schweiz. Zeitschrift für Heilpädagogik, 15, 3/2009, S Dinkmeyer Don et al. (2008): Step. Das Buch für ErzieherInnen. Kinder wertschätzend und kompetent erziehen. Berlin: Cornelsen Dinkmeyer D. et al. (2011): Step. Das Buch für Lehrer/innen. Wertschätzend und professionell den Schulalltag gestalten. Weinheim: Beltz Dalgleish, Tanya (2000): Selbstwertgefühl. 1./2. Schuljahr. Praktische Unterrichtsvorschläge und Übungen zur Förderung des Selbstwertgefühls. Donauwörth: Auer Dalgleish, Tanya (2000): Selbstwertgefühl. 3./4. Schuljahr. Praktische Unterrichtsvorschläge und Übungen zur Förderung des Selbstwertgefühls. Donauwörth: Auer Kerr, Robert (2007): Portfoliomappe Selbstdisziplin. Mühlheim: Verlag an der Ruhr Seligman, M. (1999): Kinder brauchen Optimismus. Reinbek: Rowohlt Paulus, P. et al. (2007): School Matters. Mit psychischer Gesundheit Schule machen. Lüneburg Lohaus, A.; Klein-Hessling, J. (2001): Stresserleben und Stressbewältigung im Kindesalter: Befunde, Diagnostik und Intervention. Kindheit und Jugend, 10 (3), S Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.)(2005): Gesundheitsförderung durch Lebenskompetenzprogramme in Deutschland. Köln: BZgA 40 20