Langfassung des Artikels Legasthenie kein lebenslanges Handicap aus Psychologie heute Heft 12/2005

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1 1 Langfassung des Artikels Legasthenie kein lebenslanges Handicap aus Psychologie heute Heft 12/2005 Ingrid M. Naegele Die Knder machen ja nicht egstrar Feler! Effektive Hilfe bei Lese- und Rechtschreibproblemen - Kneten, Rückwärtsbuchstabieren, spezielle Brillen, kinesiologische oder ergotherapeutische Übungen, Delphinstreicheln, Hör- oder Blicktraining, homöopathische Tropfen - fast kein Tag vergeht, an dem nicht brandneue Informationen oder Behandlungsmethoden zum Thema Legasthenie über Fernsehen, Radio, Internet, Zeitungen und Zeitschriften verbreitet werden. Verzweifelte Eltern betroffener Kinder reagieren darauf verunsichert oder aber schöpfen durch großmundige Versprechungen neue Hoffnungen. Obwohl kein Aspekt schulischen Lernens in den letzten 100 Jahren so intensiv erforscht und beschrieben wurde, gibt es bis heute weder Einhelligkeit über die Ursachen noch die zu empfehlenden Maßnahmen zur Vermeidung oder Behebung.,,Die pädagogische, psychologische und medizinische Forschung auf diesem Gebiet ist kontrovers und hat viele Fragen nicht abschließend geklärt., hält die Kultusministerkonferenz Ende 2003 in ihren Grundsätzen zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben fest, der Grundlage aller LRS- Ländererlasse. Dies liegt unter anderem daran, dass sich neben der für den Schriftspracherwerb zuständigen Spracherwerbsforschung, der Fachdidaktik und der Entwicklungspsychologie viele Wissenschaftszweige und auch fachfremde Disziplinen allen voran die Medizin - mit diesem Phänomen beschäftigen und es aus ihren jeweils unterschiedlichen Blickwinkeln zu erklären und lösen versuchen. So werden Lehrkräfte und Eltern heute mit einer Fülle an Bezeichnungen und Behandlungskonzepten konfrontiert, die im Zusammenhang mit Problemen beim Lesen, Schreiben und Rechtschreiben verwendet werden, wie Legasthenie, Dyslexie, LRS für Lese- Rechtschreib-Schwäche oder -Schwierigkeiten, Wahrnehmungs-, Teilleistungs- oder Aufmerksamkeitsstörung. Mit der Wahl des Begriffs soll häufig eine bestimmte Teil-Gruppe oder Ursachenvermutung hervorgehoben und von anderen abgegrenzt werden. 1

2 2 Zur Begrifflichkeit Der Begriff Legasthenie wird wegen seines von der Medizin geprägten Bedeutungsgehalts im schulischen Umfeld seit Ende der 70er Jahre kaum mehr verwendet. Die Medizin sieht Legasthenie in der Regel als eine im Kind liegende, nicht heilbare, genetisch determinierte Krankheit, ein lebenslanges Handicap mit dem im IQ-Test gut abschneidende Menschen ihr ganzes Leben zu kämpfen hätten. Kennzeichen sei das isolierte Auftretender Schwierigkeiten, unabhängig von der Unterrichtsqualität und erkennbar an bestimmten Fehlerarten. Langzeitbeobachtungen und zahlreiche empirische Untersuchungen haben jedoch alle zentralen Annahmen des klassischen Legastheniekonzepts widerlegt, darauf fußende Förderkonzepte mit Wahrnehmungs- oder Funktionsübungen zeigten keine Verbesserung der Lese- und Schreibkompetenz. Das gilt auch für die langlebige, aber falsche Behauptung, Leseund Rechtschreibschwierigkeiten an bestimmten Fehlerarten erkennen zu können. Viele Kinder haben zunächst Schwierigkeiten mit der räumlichen Zuordnung der figurativ ähnlichen Buchstaben wie p-q, d-b, m-w, n-u, e-a, durchlaufen diese Phase jedoch so schnell, dass sie gar nicht als Problem registriert wird. Daher wurde der Begriff Legasthenie durch die wenig griffige, aber präzisere Bezeichnung besondere Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben (LRS) ersetzt. Die Kennzeichen ausgeprägter Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) sind gravierende Probleme beim Lesen, die phonetische Schreibung sowie das Auslassen, Hinzufügen und Ersetzen von Buchstaben und eine Vielzahl an Verstößen gegen die Rechtschreibregelungen. Für betroffene Schülerinnen und Schüler ist es manchmal tröstlich, dass auch ein Dichter wie Goethe unter ähnlichen Schreibproblemen litt, über die er 1812 in einem diktierten Brief berichtet: Ich bin niemals zerstreuter als wenn ich mit eigner Hand schreibe: denn weil die Feder nicht so geschwind läuft wie ich denke, so schreibe ich oft den Schlußbuchstaben des folgenden Wortes ehe das erste noch zu Ende ist, und mitten in einem Comma, fange ich den folgenden Perioden an; Ein Wort schreibe ich mit dreyerley Orthographie, und was die Unarten alle seyn mögen, deren ich mich recht wohl bewußt bin und gegen die ich auch nur im äußersten Nothfall zu kämpfen mich unterwinde, nicht zu gedenken, daß äußere Störung mich gleich verwirren... (Digitale Bibliothek, Band 10: Briefe 1812) 2

3 3 Beim Schriftspracherwerb geht es um den Erwerb von Einsichten in den Zusammenhang von gesprochener und geschriebener Sprache, um eine vom Kind aktiv gesteuerte kognitive Denkentwicklung. Kinder kommen mit sehr unterschiedlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten in die Schule. Eltern erwarten zu Recht, dass ihrem Kind im Anfangsunterricht Klarheit über den Lerngegenstand Schriftsprache vermittelt und dass die Abstraktion auf die lautliche Seite von Sprache mit vielfältigen Übungen angebahnt wird, sofern Kinder diese Fähigkeiten nicht schon mitbringen. Wird dies versäumt, ist die Lernentwicklung gefährdet, wie im Fall von Simon. Andere Hürden, die das Lernen erschweren können, sind unter anderem fehlende Erfahrungen mit Sprachspielen und Büchern oder eine verzögerte Sprachentwicklung. Manche Kinder scheitern, wenn für ihr Leben, wie bei der siebenjährigen Nina, existentielle Probleme (wie häusliche Krisen, Tod eines Familienmitglieds oder die Trennung der Eltern) alle Kraft absorbieren. Ein Kind erlebt sich dann rasch in der Schule und zu Hause als Versager, und die Lernmotivation schwindet. Bleibt frühzeitige Hilfe aus und vergrößert sich der Abstand zur Bezugsgruppe, so beeinträchtigen diese Misserfolgserlebnisse das Selbstwertgefühls und die Gesamtpersönlichkeit. Es wächst die Gefahr, dass psychosomatische Störungen und Fehlentwicklungen entstehen. Wie erkennt man LRS? Nicht die Ergebnisse in einzelnen Tests geben detailliert Aufschluss über den Stand eines Kindes in seiner Schriftsprachentwicklung, sondern die Beobachtung und Analyse der Leseund Schreibentwicklung in unterschiedlichen Situationen, die letztlich vor allem eine kompetente Deutschlehrerin liefern sollte. Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten zeigen sich im Unterricht durch nicht altersgemäße Lesefertigkeit und eine große Anzahl an Fehlern beim Schreiben aufgrund fehlender Einsichten in das alphabetische System sowie fehlender sprachanalytischer Leistungen. Diese Leistungen werden nach Valtin allmählich und in charakteristischen Stufen erworben. Das folgende Stufenmodell hilft beim Erkennen, welche Einsichten und Fähigkeiten ein Kind beim Schriftspracherwerb bereits erworben hat und welche Strategien es beim Schreiben und Lesen anwendet: 3

4 4 Entwicklungsmodell für das Lesen und Schreibenlernen Stufe Fähigkeiten und Einsichten des Lesen Schreiben Kindes 1 Nachahmung äußerer Als-ob -Lesen Kritzeln Verhaltensweisen 2 Kenntnis einzelner Buchstaben Naiv-ganzheitliches Lesen Malen von BuchstabenreihenMalen des eigenen Namens 3 Beginnende Einsicht in den Buchstaben-Laut-Bezug Kenntnis einiger Buchstaben/Laute 4 Einsicht in die Buchstaben- Laut-Beziehung 5 Verwendung orthographischer Muster 6 Automatisierung von Teilprozessen (Quelle: Valtin ,60) Benennen von Lautelementen, häufig am ersten Buchstaben Skelettschreibungen (Hs für Hase) orientiert Buchstabenweises Erlesen (G-a-rt-e-n), Nach dem Prinzip Schreibe, gelegentlich ohne wie du sprichst Sinnverständnis (Rola - Roller/ hoite - heute/ Fortgeschrittenes Erlesen: Verwendung Verarbeitung größerer Einheiten orthographischer Muster (z.b. mehrgliedrige (Auslautverhärtung, Schriftzeichen, Silben, Endungen Umlaute), gelegentlich falsche wie -en, -er) Generalisierungen (Oper statt Opa) Entfaltete Lesefähigkeit Duden-schreibweise In meiner langjährigen Arbeit mit LRS- Kindern und Jugendlichen hat sich bewiesen, dass Kinder und Jugendliche mit LRS zumindest zu einer ausreichenden, meist zufrieden stellenden Beherrschung der Schriftsprache gelangen können wenn das Elternhaus, die Schule und das Jugendamt, das zuständig ist für die Umsetzung des KJHGs, zusammenarbeiten. Simon, Anna und, Lisa (die Namen wurden geändert), aus deren Therapien ich hier berichte, stehen für viele andere Betroffene, denen ich im Verlauf der letzten 20 Jahre helfen konnte. 4

5 5 Simon 9 Jahre, Klasse 3: Auf dem Blatt links oben stand BÄMEN und FUSBL, darunter war ein dicker Baum mit einer grünen Krone gemalt, rechts stand LESN. Diese Schreibprobe brachte Simon zur Beratung mit. Mit wenigen Worten ließ er mich wissen, dass er gern Fußball spielte, auf Bäume kletterte und Lesen ablehnte. Aber BÄMEN? Am Ende der ersten Klasse kam er wegen auffälligen Verhaltens im Zusammenhang mit Lernblockaden mit seinen Eltern zur Beratung.Ihnen war unverständlich, wie innerhalb eines Jahres aus ihrem neugierigen, aktiven und interessierten Sohn ein völlig misserfolgsorientierter, nervöser Schüler werden konnte. Mit Wut und Unruhe reagierte Simon auf sein Unvermögen, den Code der Schriftsprache zu knacken. Er kannte die meisten Buchstaben in Druckschrift (Großantiqua), konnte jedoch nur einem kleinen Bestand ihrem Lautwert gemäß den Assoziationswörtern seiner Fibel zuordnen, indem er leise vor sich hin sprach: T wie Tasse, D wie Dose. ICH, MAMA, EIN und OMA waren nach einem Jahr Unterricht die einzigen verfügbaren Ganzwörter, seine Leserichtung ging mal von rechts, mal von links. Die Besonderheit der alphabetischen Schrift, die Wiedergabe der lautlichen Bestandteile durch Buchstaben, hatte er nicht begriffen. Simon orientierte sich vor allem am Anlaut, versuchte beim Lesen zu kombinieren, er schrieb vor allem Konsonanten. Sein Entwicklungsstand entsprach nach dem Stufenmodell früher Skelettschreibung: BÄMEN stand für Badminton, seinem zweiten Hobby. Lehrerwechsel, eine Lehrmethode ohne Fibel, die die phonologische Bewusstheit voraussetzte und fehlende Differenzierung der Lernangebote, hatten zu großen Frustrationen geführt, die sich auch in Simons verkrampfter, falscher Schreibhaltung zeigten. Von Hyperaktivität, die ihm zugeschrieben wurde, war während der zweistündigen Beratung nichts zu spüren. Simon arbeitete interessiert und konzentriert mit. da er die seinem Entwicklungsstand angepassten Aufgaben erfolgreich lösen konnte: einfache, aus Moosgummibuchstaben gelegte Wörter zu lesen, durch Austausch einzelner Buchstaben neue Wörter zu bilden, wie OMA-OPA, MAMA-LAMA. Letzteres fiel ihm schon schwer. Einfache Syntheseübungen aus Konsonant und Vokal konnten ihm mit übersetzten japanische Katagana- Silben schmackhaft gemacht werden, wobei ihn ein farbiger durchsichtiger Lesepfeil in der Leserichtung unterstützte. Die japanischen Schriftzeichen gaben ihm das 5

6 6 Gefühl, dass er, der bisherige Loser ( wie er sich selbst bezeichnete), etwas Besonderes konnte. Zusätzlich wurde Simons Engagement mit Punkten (Token) und der Aussicht auf einen Preis belohnt. Ein dreiviertel Jahr und viele Spielautos später, als Lohn für Übungspunkte, ist Simon nicht wieder zu erkennen. Er bekommt keine Wutanfälle mehr, er weicht dem Lesen und Schreiben nicht mehr aus und möchte inzwischen möglichst fehlerfrei schreiben. Zwar drückt er mit dem Stift noch zu fest auf und die Stifthaltung ist noch nicht optimal, aber Simon hat den Kampf gegen die Buchstaben gewonnen. Er schreibt viele Häufigkeitswörter, die ja oft nicht der Lautung entsprechen, normgerecht, er kennt das Prinzip der Wortfamilie, versucht die Vokallänge oder kürze beim Schreiben zu beachten ( statt des Klatschens, das leider in vielen Materialien und Lehreranweisungen üblich ist). Er weiß, dass Satzanfänge und Nomen im Deutschen groß geschrieben werden. Aber natürlich verstößt er wie viele normale Rechtschreiber- noch oft gegen diese Vereinbarungen in seinen Geschichten und Texten. Aber alles ist lesbar. Simon ist nun auf einem guten Weg zum Leser und Schreiber. Er ist was zunächst niemand glaubte- in die dritte Klasse versetzt worden und kann seine Einzeltherapie nach 1 1/2 Jahren beenden. Wie hat er das erreicht? Im Zentrum der Förderung steht natürlich die Vermittlung von Einsichten in die Grundlagen und Funktion unseres Schriftsystems neben Gesprächen, Spielen, Lernmethodik und Entspannungsübungen. Simon schreibt in den Therapiestunden regelmäßig Geschichten, die wir bearbeiten,er liest auf Kassette oder am Computer. Zur Automatisierung bekommt er für den Rest der Woche kleine, präzise seinem Entwicklungsstand angepasste Lese- und Schreibaufgaben auf, Dazu gehört wiederholtes Schreiben wichtiger Wörter und Sätze, das Lesen ihn interessierender Bilderbücher, das Blitzlesen von Wortlisten. Am besten gefallen ihm jedoch Spiele wie Detektivbüro, oder Lotti Karotti und am Computer die Lese-Schatzsuche, Spiele, aus denen er meist als Sieger hervorgeht. Anna 14 Jahre, Klasse 8: Ich gehe nirgends mehr hin, hatte sich Anna vorgenommen und weigerte sich zunächst, unsere Praxis mit ihren Eltern zu betreten. So machten wir zwei zunächst einen Spaziergang, auf dem sie bereits los legte, was sie schon alles an Niederlagen einstecken musste: den Rausschmiss aus dem Gymnasium wegen ihrer LRS, den Verlust der Freundinnen, die ungeliebte neue Schule. Anna hatte ein tiefes Misstrauen gegenüber Lehrern, dem Üben mit den Eltern und mit deren Verboten. Ein Jahr (100 Therapiestunden) und einen Ordner voller Geschichten später wurde Annas Therapie in Abstimmung mit ihren Eltern erfolgreich 6

7 7 beendet. Sie war eine selbstbewusste junge Dame geworden, die sogar ihre Abneigung gegen Französisch mit Hilfe gezielter Vokabelarbeit - überwunden hatte. Sie hat neue Freundinnen gewonnen, mit denen sie jetzt per Chat, SMS oder direkt kommuniziert, Lesen ist ihr wichtig geworden. Ihre Rechtschreib- und Interpunktionsprobleme hat sie in Romanfragmenten (einer Mischung aus Fernseh.-Soap und ihren Lieblings-Mangas) bearbeitet, viele Bücher gelesen und sich vor allem in Gesprächen von ihren früheren Verletzungen befreit. Ihre letzte Zeugnisnote in Deutsch in der Realschule, Klasse 8, war eine Zwei. Lisa,12 Jahre, Klasse 5: Mein Problem mit Lesen und Schreiben war schreglich. Eigentlich hat es so angefangen. Ich hatte disen Lehrer. Ich fande ihn eigenlich sehr net, er hatt mir aber irgend einen Mist gelehrt. In der dritten Klasse kam die Katastrophe. Ich ging zu mehreren Augenärste und zu Ohrenärzten, Zuchologen und noch ganz wo anders. Meine Eltern konnten es nicht fassen, das ich nirgendwo Probleme hatte. Dann schikten sie mich zu terapie, da ging oder sprang ich hin und her. Als erstes bei Frau Niedermeier, 2. bei Frau Kraut, 3. bei FrauNike, 4. bei Frau Telefonitis und dann badabumbadadam haben wir endlich die Richtige gefunden Frau N. Sie war sehr net aber was am meisten gezählt hat, war, dass sie mir echt geholfen hat. So erinnerte sich Lisa, die zweisprachig aufwächst, handschriftlich in ihren Memoiren, einem unserer Schreibprojekte an die Genese ihrer Katastrophe. Beim Übertragen ihrer handschriftlichen Texte in den Computer nach Diktat machte sie übrigens kaum noch Rechtschreibfehler. Ihre Eltern hatten, so wie viele andere, diversen Erfolg versprechende Angeboten vertraut, die ihr jedoch nicht halfen, weil ihnen offensichtlich die notwendigen schriftsprachlichen Kompetenzen fehlten. Lisa profitierte von der gleich bleibenden Therapiestruktur und festen Ritualen. Jede Doppelstunde umfasste Entspannungsübungen, Gespräche, Durchsicht der schulischen Unterlagen, Kontrolle der häuslichen Übungen, Überprüfung und Belohnung durch Punkte, Verständnisfragen zur häuslichen Lektüre, Lesen auf Kassette und Eintrag in den Lesepass, Behandlung von Übungsschwerpunkten und ein Spiel. Der Lernerfolg wurde durch zusätzliche, abgesprochene häusliche Schreib- und Leseübungen gesichert. Lisa zeigt konstant gute Leistungen, lobt die Deutschlehrerin. 7

8 8 Daniela 9, 4. Klasse: Aus dem Protokoll der Mutter: Zwei Monate nach der Einschulung wurden wir beim ersten Elterngespräch von der Klassenlehrerin mit massiver Kritik überschüttet. D. habe nur sehr kurze Konzentrationsphasen und wäre nicht in der Lage, eine gestellte Aufgabe alleine auszuführen. Ihrer Meinung nach handele es sich um eine Auge-Hand-Wahrnehmungsstörung und schickte uns zu einer Ärztin, die empfahl es mit Ritalin zu versuchen. Als wir dies ablehnten, stießen wir bei der Lehrerin auf größtes Unverständnis und bekamen die Zukunft unserer Tochter in düstersten Farben geschildert. Eine Ergotherapie und Spieltherapie besserten zwar Ängste und motorischen Entwicklungsverzögerungen, hatten jedoch keinen Einfluss auf Danielas Schreib- und Rechtschreibprobleme. Im Beratungsgespräch mit beiden Eltern und Kind arbeitete Daniela konzentriert und motiviert mit. Dies passte gar nicht zur Kritik der Klassenlehrerin. Es stellte sich heraus, dass Daniela im ersten Schuljahr von ständig wechselnden Lehrerinnen unterrichtet wurde, die das sensible Mädchen schnell als hyperaktiv etikettierten. Daniela litt darunter, wegen ihrer feinmotorischen Ungeschicklichkeit nicht so schnell wie die Freundinnen Schreiben zu können. Letzteres, so ergab die Analyse, erschöpfte sich im Wesentlichen in der Bearbeitung eines Rechtschreibmaterials. Benotete Klassenarbeiten waren wörtlich bekannte, intensiv geübte Diktate, die Daniela mit viel Drill Zuhause auswendig lernte. Im Stress der Arbeit versuchte sie jedoch möglichst genau nach Gehör zu schreiben, was viele Fehler zur Folge hatte. Für die Lehrerin waren es wiederum nur Schusselfehler, die sie auf fehlende Übung zurückführte und mit mangelhaft benotete. So entstand ein Teufelskreis. Da jedoch im Unterricht keine freien Texte geschrieben wurden, kannten die Lehrerinnen gar nicht den wahren Schreibentwicklungsstand ihrer Schülerin, der der phonetischen Schreibung entsprach. Daniela hatte ihre eigenen Strategien entwickelt:: lest für lässt, wier in Analogie zu wie, maren statt machen (der r-laut war in der ersten Klasse als Schnarcher eingeführt worden). Ihr fehlten eine Reihe von Einsichten in unser Schriftsystem (Wortfamilie, Verlängerung, Vokallänge und -kürze, Bedeutung der Interpunktion). Die Mutter war erleichtert, dass die von einer Psychologin gestellt en Diagnosen auditive Wahrnehmungsstörung und Hyperaktivität nicht zutrafen. Im Gegenteil, Daniela konnte sehr gut Laute unterscheiden, nur kannte sie die unserer Rechtschreibung zu Grunde liegenden Prinzipien noch nicht, wie z.b.. das Prinzip der Wortfamilie oder Auslautverhärtung und schrieb daher giept, Hant und Stüg so, wie sie es sprach. Da die Mutter während der Beratung anwesend war, konnte sie Übungshinweise und Aufklärung über die Stolperstellen der Rechtschreibung mitnehmen. Auch gegen den Lesefrust erhielt sie Tipps: einfachere Lektüre, Hinweise auf die Bedeutung der Satzzeichen für das Leseverständnis und einen 8

9 9 durchsichtigen farbigen Lesepfeil zur Strukturierung (anstelle des Zeigefingers). Im Verlauf des nächsten Jahres wurden die Lernfortschritte, die Daniela durch kontinuierliches Lesetraining und Üben ihrer eigenen Fehlerwörter mit Hilfe eines Karteisystems (Naegele 2001,2002) machte, in größeren Abständen begleitet. Wie kann bei LRS geholfen werden? Wie bereits aus diesen Kurzberichten ersichtlich wird, brauchen Kinder wie Simon, Anna und Lisa mehr als nur eine Nachhilfe oder Gruppenförderung. Mit Psychotherapie oder Ergotherapie jedoch kann man keine LRS behandeln, denn Lesen und Schreiben kann man nur durch Einbezug konkreter methodisch-didaktisch sinnvoller Übungen lernen. In diesem Zusammenhang sind Fragen der Qualitätssicherung von großer Bedeutung (Löffler u.a. 2001). Vielen Kindern hat das integrative psycho- und lerntherapeutische Förderkonzepts FIT (Frankfurter Integratives Therapiemodell) geholfen. Seine Elemente wurden zunächst im schulischen Förderunterricht entwickelt und werden seither in vielen Schulen erfolgreich angewandt. Kinder mit gravierenden, länger anhaltenden Lese-, Rechtschreib- oder mathematischen Schwierigkeiten benötigen aber Einzelhilfe, welche die Schule nur in den seltensten Fällen zu leisten imstande ist. Daher wurde 1986 das Institut für Lernförderung, eine private Einrichtung in Frankfurt, gegründet. Das FIT-Konzept ist das Ergebnis langjähriger fachlicher Auseinandersetzung und praktischer Erfahrung mit Lernproblemen. Es verbindet Erkenntnisse der entsprechenden Fachwissenschaften mit Modellen der Kognitionspsychologie sowie Elemente der Spiel-, Gesprächs- und Verhaltenstherapie. Voraussetzung für eine Therapie ist ein Leidensdruck des Kindes und vor allem die Einsicht der Familie, dass sie mit den bisherigen Vorgehensweise gescheitert ist. Mithilfe kontinuierlicher Analyse des schriftsprachlichen Entwicklung des Kindes werden in der Therapie die fehlenden Kenntnisse schrittweise aufgebaut, Problemlösungsstrategien vermittelt und das Selbstvertrauen durch Spiele und Lernerfolge gestärkt. Das Kind soll in den Therapiestunden neue, erfolgreichere Wege ausprobieren können. Zunächst muss Vertrauen zur Therapeutin aufgebaut und das angegriffene Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen des Kindes gestärkt werden. Aus diesem Grund orientiert sich die Arbeit zu Beginn an den Stärken und Interessen des Kindes, seinen Hobbys, den Lieblingsspielen, gibt Raum für das Abreagieren negativer aufgestauter Gefühle. Die Kinder oder Jugendlichen kommen einmal wöchentlich zwei Stunden zur Einzeltherapie. Diese Zeit ist nötig, um die verschiedenen Bereiche einzubeziehen. Im Spiel, Malen, Entspannen, Abreagieren von Frustrationen am Boxsack, bei Fantasiereisen, aber natürlich 9

10 10 zentral in Lese- und Schreibsituationen erleben die Kinder durch die Passung der Aufgabenstellungen an ihre Fähigkeiten sofortige Erfolgsrückmeldung. Nicht die Fehler oder Versäumnisse, sondern die richtigen Lösungswege werden hervorgehoben und verstärkt. Bilder-, Kinder- und Jugendbücher unterschiedlicher Lesestufen und zu unterschiedlichsten Themen sowie viele Spiele unterstützen diese Arbeit, ab und zu auch mal ein Computerspiel, mehr aber ein Textprogramm und. Eine erfolgreiche Arbeit bedarf elterlicher Unterstützung. Wichtig sind gegenseitiges Vertrauen, die Betonung der Stärken des Kindes, das Loslassen von Druck und Sanktionen und in der Regel Absprachen über ein regelmäßiges kurzes häusliches Training. Diese Übungen sollen langfristig Sicherheit auf- und ineffektiven Lernstress und emotionale Spannungen abbauen. Kontakte zu den Lehrerinnen und Lehrern und gemeinsame Absprachen fördern den Therapieerfolg. Die durchschnittliche Therapiedauer liegt bei einem bis eineinhalb Jahren. Die Therapie wird beendet, wenn das Selbstwertgefühl des Kindes stabil ist und es sich in seinen Leistungen so verbessert hat, dass es befriedigende oder stabile ausreichende Benotungen erhält. Warum scheitern so viele Kinder? Kinder scheitern, wenn ihnen vor allem am Schulanfang aus Zeit- oder Kompetenzmangel zu wenig Aufmerksamkeit und Lernangebote zuteil werden. Dies sind Kinder wie Simon, dessen Vorstellungen über Schriftsprache sich auf frühen Entwicklungsstufen befinden (fehlende phonologische Bewusstheit), solche die als Beidhänder länger Orientierungsprobleme mit den so leicht verwechselbaren Buchstabenformen haben, Kinder wie Lisa, die zwei- oder mehrsprachig aufwachsen und solche, deren verzögerte Sprachentwicklung eine Unterscheidung ähnlicher Laute (r-ch, g-k, f-w) erschwert. Solche Kinder profitieren oft wenig von Leselernverfahren, die ohne Fibel auf den selbstständigen Umgang der Kinder mit einer Anlauttabelle (wie Reichen) vertrauen, denn sie setzen beim Kind sprachanalytische Fähigkeiten voraus, die hier erst angebahnt werden müssen. Solche Kinder benötigen strukturierte, ihrem Entwicklungsstand angepasste Lernangebote Es ist traurig, dass Kinder versagen, stigmatisiert und ausgegrenzt werden, weil unser Schulsystem nicht in der Lage ist, die finanziellen, zeitlichen und inhaltlichen Rahmenbedingungen der Grundschule so zu gestalten, dass alle Kinder ein solides Fundament aus Wissen und Lernmotivation aufbauen, die wichtigste Voraussetzung für Lernerfolge und damit die viel gepriesene Elitenbildung, die nur im Zusammenhang mit gymnasialen und universitären Bildung gefordert wird. Alle internationalen Untersuchungen beklagen jedoch 10

11 11 zu Recht, dass unsere Vorschulerzieherinnen und Erzieher und Grundschullehrerinnen und Lehrer in der Regel nicht ausreichend fachlich qualifiziert sind, um allen Kindern eine solide Basis im Lernen und eine positive Einstellung zum Lernen zu vermitteln. Nur eine geringe Anzahl von Grundschul- oder Deutschlehrerinnen verfügt über eine solide Ausbildung in Methodik und Didaktik des Schriftspracherwerbs, noch weniger sind auf die Förderarbeit vorbereitet. Laien kommen in die Schule, später sind sie Autodidakten, beschrieb es einmal ein Kollege. Bei fast allen Kindern und Jugendlichen, die ich wegen ihrer gravierenden Lern- und Verhaltensauffälligkeiten beraten oder gefördert habe, ließen sie sich bis in die ersten beiden Schuljahre zurückverfolgen. Leider werden heute staatliche Unterstützungen nach dem KJHG für förderungsbedürftige Kinder immer mehr auf rein medizinische Indikationen begrenzt. Argumentiert wird, dass die Schule ja den Bildungsauftrag habe, allen Kindern ein solides Fundament in den schriftsprachlichen und mathematischen Bereichen zu vermitteln, was per se ja richtig ist. So lange sie dies jedoch nur unbefriedigend schafft, ist es höchst unsozial, den betroffenen Kinder und ihre Familien aus Geldmangel die zustehenden gesetzlichen Hilfen zu verweigern. Adressen Literatur Löffler,I./ Meyer-Schepers,U./ Naegele,I.: Überlegungen zur Qualitätssicherung in der kombinierten Lern- und Psychotherapie. In: LRS 2 Naegele,I.: Schulschwierigkeiten in Lesen, Rechtschreibung und Rechnen. Ein Elternhandbuch. Beltz, Weinheim 2002,2.erw.Aufl. Naegele,I./ Valtin,R. (Hrsg.): LRS- Legasthenie- in den Klassen Handbuch der Lese- Rechtschreibschwierigkeiten. Band 1: Grundlagen und Grundsätze der Lese- Rechtschreib- Förderung. Beltz, Weinheim 2002, 6. erweit. Aufl. (LRS 1) Band 2: Schulische Förderung und außerschulische Therapien. Beltz, Weinheim 2001, 2. erweit. Aufl.(LRS 2) Valtin,R. :Von der klassischen Legasthenie zu LRS notwendige Klarstellungen. In: LRS 2 Valtin,R.: Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb. In: LRS 2 Zimmermann, K.R.: Begründung und Dokumentation eines für Kinder mit Rechenschwierigkeiten entwickelten integrativen Förderkonzepts. Berlin