Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung

Transkript

1 Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Thema Individuelles Lernen, Differenzierung und Leistungsüberprüfungen Bearbeitung Dragendorf/Necker-Zeiher Stand Oktober Individuelles Lernen und Differenzierung Leistungsdifferenzierung Äußere Leistungsdifferenzierung Temporäre Leistungsdifferenzierung Innere Differenzierung (Binnendifferenzierung) Leistungsbewertung Vorbereitung auf den Umgang mit neuen Prüfungsformaten und individuellen Fördermaßnahmen Grundsätzliches Schulinterne Standard- bzw. Leistungsüberprüfungen Schulübergreifende Standard- bzw. Leistungsfeststellungen Lernausgangslage Jahrgangsstufe VERA Vergleichsarbeiten zum Erreichen der Berufsbildungsreife Mittlerer Schulabschluss und erweiterte Berufsbildungsreife - Einheitliche Prüfungsarbeiten für zwei Abschlüsse Individuelles Lernen und Differenzierung Der Leitgedanke des individuellen Lernens und der bestmöglichen Förderung der einzelnen Schüler/innen macht Differenzierungsmaßnahmen erforderlich, um mit heterogenen Lernvoraussetzungen und unterschiedlichem Lernverhalten und Leistungsvermögen angemessen und lernförderlich umgehen zu können. Jede Sekundarschule muss im Rahmen der geltenden Vorgaben eine Entscheidung treffen, welche Formen der Differenzierung für welche Fächer umgesetzt werden sollen. Diese Entscheidungen sind in erster Linie pädagogische Entscheidungen und können als Meilensteine der Unterrichtsentwicklung betrachtet werden. [Als Kurzinformation und als Diskussionsanregung für grundsätzliche Entscheidungen einer Schule geeignet: Klasseninterne Differenzierung- Wie geht das? mit Beispielen aus Schulen. Broschüre Materialhinweis 1] Bei der Entwicklung eines Differenzierungskonzeptes können folgende Fragen zur Klärung im Vorfeld hilfreich sein: o Ergeben sich aus dem Schulprogramm/ dem Schulprofil oder den Leitzielen der Schule Hinweise für bestimmte Differenzierungsformen? o Wie werden die Lernvoraussetzungen der Schülerschaft eingeschätzt? Auf welcher Grundlage werden sie eingeschätzt? o Gibt es an der Schule ein eingeführtes Modell der Leistungsdifferenzierung? Hat es sich bewährt? Ist Veränderungsbedarf erkennbar? Wenn ja, in welche Richtung? o Gibt es Erfahrungen mit unterschiedlichen Formen von Differenzierung? Liegen hier Auswertungen (z. B. durch eine Evaluation) vor? Welche Konsequenzen ergeben sich daraus? o Welche Sorgen und Befürchtungen bestehen im Kollegium in Bezug auf den Umgang mit Heterogenität?

2 o Welche Kompetenzen im Umgang mit heterogenen Lerngruppen sind vorhanden, welche können durch Qualifizierungsmaßnahmen erworben oder ausgebaut werden? o Welche Unterstützung ist durch Erzieher/innen, Kooperationspartner oder über andere personelle Ressourcen vorhanden? Die Konzeptentwicklung muss nicht als einmalige Grundsatzentscheidung betrachtet werden, sondern eher als Prozess. Ausgehend von bisherigen Erfahrungen und mit der Perspektive auf neue Realisierungsmöglichkeiten, die eine Schule in Bezug auf ein Differenzierungskonzept umsetzen möchte, können Entscheidungen für den ersten 7. Jahrgang getroffen werden, die im Verlauf der Entwicklung zur Integrierten Sekundarschule auch noch modifiziert werden können. 2. Leistungsdifferenzierung Entwurf des Gesetzes zur Einführung der Integrierten Sekundarschule (Stand: ): 22 Integrierte Sekundarschule (4) In der Integrierten Sekundarschule kann der Unterricht in gemeinsamen Lerngruppen, in Kursen der äußeren Fachleistungsdifferenzierung sowie in Wahlpflicht- und Wahlgruppen stattfinden. Über Beginn und Formen der Differenzierung entscheidet jede Schule im Rahmen ihres Schulprogramms. Entwurf der Neufassung der Sek I-VO (Stand: ): 27 Leistungsdifferenzierung, Leistungsbewertung (1) Die Leistungsdifferenzierung kann in Form der Binnendifferenzierung in gemeinsamen Lerngruppen oder in Kursen der äußeren Fachleistungsdifferenzierung gemäß dem jeweiligen Differenzierungskonzept der Schule durchgeführt werden; für die jeweiligen Fächer können auch unterschiedliche Differenzierungsformen gewählt werden. Im binnendifferenzierten Unterricht ist den jeweiligen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler durch unterschiedliche Anforderungsniveaus, die sich an den Bildungsstandards orientieren, Rechnung zu tragen. Leistungsdifferenzierter Unterricht wird an der Integrierten Sekundarschule in den Fächern Mathematik und erste Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 7 erteilt. In Deutsch sowie in mindestens einem naturwissenschaftlichen Fach beginnt er spätestens ab Jahrgangsstufe 9; soll nur ein naturwissenschaftliches Fach leistungsdifferenziert unterrichtet werden, muss es Physik oder Chemie sein. Über einen früheren Beginn und die Zahl der leistungsdifferenziert zu unterrichtenden naturwissenschaftlichen Fächer entscheidet die Schulkonferenz auf Vorschlag der Gesamtkonferenz. In der ersten Jahrgangsstufe der Fachleistungsdifferenzierung beginnt der leistungsdifferenzierte Unterricht spätestens im zweiten Schulhalbjahr. (2) Bei der Leistungsdifferenzierung ist von zwei Anforderungsniveaus auszugehen: 1. das Grundniveau (G-Niveau), das den für alle Schülerinnen und Schüler verbindlichen Lehrstoff aus dem Bereich der Grundanforderungen vermittelt und 2. das Erweiterungsniveau (E-Niveau), das neben dem Lehrstoff aus dem Bereich der Grundanforderungen auch den der Zusatzanforderungen vermittelt. 2

3 Bei äußerer Fachleistungsdifferenzierung können aus Kursen des G-Niveaus gesonderte Kurse für Schülerinnen und Schüler mit erhöhtem Bedarf an individueller Förderung und aus Kursen des E- Niveaus gesonderte Kurse zur Vorbereitung auf die gymnasiale Oberstufe ausgegliedert werden. (3) Über die Ersteinstufung in Kurse der äußeren Fachleistungsdifferenzierung entscheiden die Erziehungsberechtigten nach Beratung durch die Schule. In den folgenden Schulhalbjahren legt die Jahrgangskonferenz die Kurseinstufung auf Grund der bisher gezeigten Leistungen und der Lernentwicklung fest; ein Kurswechsel ist in jedem Schulhalbjahr möglich. Diese Regelungen orientieren sich an den KMK-Vorgaben, ermöglichen in der Integrierten Sekundarschule aber die Umsetzung sowohl in der Form äußerer als auch innerer Differenzierung (Binnendifferenzierung). Neben den Unterschieden in der Organisationsform (verschiedene Kurse oder gemeinsame Lerngruppen) stellt innere Differenzierung jedoch auch ein didaktisches Prinzip dar, das für alle Lerngruppen gilt, wenn der Grundsatz des individuellen Lernens und der individuellen Förderung realisiert werden soll. Äußere Leistungsdifferenzierung entbindet also nicht von der Aufgabe, individuelles Lernen zu ermöglichen, und innere Differenzierung bedeutet nicht, sich auf ein einheitliches Lernangebot für alle zu beschränken. Vor der Entscheidung, welche Angebote für welche Schüler/innen zur individuellen Förderung geeignet sind, sind Diagnosen erforderlich, die über die Erfassung des Leistungsstands in Form von Zensuren hinausgehen. [Eine Einführung mit konkreten Beispielen dazu wie auch zu Aufgabenbeispielen aus verschiedenen Fächern bietet das Manual zur individuellen Förderung der Sekundarstufe I Materialhinweis 2] Schulübergreifende fachbezogene Diagnosen erfolgen über die Feststellung der Lernausgangslage 7 (LAL) in den Fächern Mathematik, Deutsch und 1. Fremdsprache, für die in den Lehrerheften auch umfangreiche Hinweise zur Weiterarbeit und zu Trainingsmöglichkeiten enthalten sind. [Materialhinweis 6] 2.1 Äußere Leistungsdifferenzierung Berliner Gesamtschulen verfügen über langjährige Erfahrungen mit äußerer Leistungsdifferenzierung. In der Integrierten Sekundarschule kann nach Maßgabe der veränderten Vorgaben der Sek I- VO (Entwurf) [Dokument 1] weiter mit äußerer Leistungsdifferenzierung gearbeitet werden, wobei die Aufteilung von Schüler/innen in verschiedene Kurse mit unterschiedlichen Anforderungsniveaus für die einzelnen Fächer an einer Schule unterschiedlich oder einheitlich geregelt werden kann. Bei äußerer Leistungsdifferenzierung müssen organisatorische Gesichtspunkte und deren Auswirkungen auf Stundenplangestaltung und Einsatz der Lehrer/innen berücksichtigt werden: Auswahl und Anzahl der Fächer Anzahl der Niveaustufen und der Kurse Zuweisungskriterien für Kurse (Anforderungs-/Förderniveaus) Frequenzen und Anzahl der Kurse Zeitpunkt des Beginns (7. Jg. oder später) [Bsp.1 Friedensburg-Oberschule: Äußere Leistungsdifferenzierung in 3 Fächern Jg. 7/8 Dokument 2] Die organisatorischen Anforderungen sind bei äußerer Leistungsdifferenzierung komplex und bei der Stundenplangestaltung muss bedacht werden, dass die verschiedenen Kurse im Stundenplan 3

4 parallel liegen und auch in Einklang mit den individuellen Plänen der Lehrer/innen und den zur Verfügung stehenden Räumen gebracht werden müssen. Dies ist einfacher, wenn z. B. nur für wenige Fächer äußere Leistungsdifferenzierung durchgeführt wird und die Kurse nicht aus allen Klassen parallel, sondern z. B. aus jeweils aus 2 Klassen 3 Kurse gebildet werden. [Bsp.2 Fritz- Karsen-Schule (vor GemS): Äußere Leistungsdifferenzierung in 2 Fächern Dokument 3] Diese Organisationsform verbessert zudem das Lernklima, da Schüler/innen sich nicht auf ständig wechselnde Gruppen einstellen müssen, die soziale Stabilität der Lerngruppen also erhöht wird. (Haupt- Lerngruppe ist die Klasse, dazu z. B. in 2 Fächern ein aus 2 Klassen gemischter Kurs sowie Wahlpflichtkurse.) 2.2 Temporäre Leistungsdifferenzierung Neben zahlreichen möglichen Varianten fester äußerer Leistungsdifferenzierung sind auch Formen flexibler temporärer Differenzierung realisierbar: Dabei werden aus festen Klassen oder Kursen für einen bestimmten Zeitraum oder für bestimmte Aktivitäten Lerngruppen ausgegliedert, z. B. für Förderung bei Hochbegabung oder besonderen Begabungen [z. B. Drehtürmodell Dokument 4] Sprachförderung Abschlussvorbereitung Erarbeitung von Spezialthemen (Expertengruppen) Es ist auch denkbar, dass der Unterricht in einem Fach zum Teil in der gemeinsamen Lerngruppe der Klasse mit innerer Differenzierung stattfindet, zum Teil in zwei oder mehreren Lerngruppen mit jeweils unterschiedlichen Inhalten bzw. Anforderungsniveaus (z. B. 3 von 4 Wochenstunden Deutsch in der Klasse, 1 Stunde in 2 Teilungsgruppen). 2.3 Innere Differenzierung (Binnendifferenzierung) Unterschiedliche Anforderungsniveaus können auch innerhalb von Lerngruppen ausgewiesen werden, müssen also nicht zu äußerer Leistungsdifferenzierung führen. [s. o. 27 Abs. 1, Sek I-VO (Entwurf) Dokument 1]. Dabei ist es entscheidend, die unterschiedlichen Anforderungsebenen inhaltlich auszugestalten, den Lernprozess zu begleiten, die Schüler/innen zu beraten und ggf. zu unterstützen. Erst dann erfolgt eine Leistungsbewertung. Zusammenarbeit im Jahrgangsteam der Lehrer/innen ist für innere Differenzierung eine notwendige Voraussetzung, da herkömmliche unterrichtsbezogene Strukturen in Bezug auf Fachgrenzen, Organisationsformen und zeitliche Strukturen zum Teil überschritten werden. Die Gestaltung anderer Lernumgebungen kann ebenso wie möglicherweise auftretende Schwierigkeiten (z. B. die sich verändernde Lehrerrolle im Rahmen von innerer Differenzierung) im Team leichter bewältigt werden. Der Übergang zu innerer Differenzierung kann in kleinen Schritten erfolgen, kann aber auch zu grundsätzlicher Umgestaltung des Unterrichts führen. Binnendifferenzierung ist auch bei praktizierter äußerer Differenzierung nötig, da durch Einteilung in Fachleistungskurse nur eine relativ homogene Gruppe entsteht, in der es zum Teil immer noch große Unterschiede in Bezug auf Lernvoraussetzungen, Lernhaltungen, Lerntempo, Art der Lerner- 4

5 folge etc. gibt, denen mit dem Ziel einer bestmöglichen Förderung durch individuell ausgerichtete Lernangebote begegnet werden kann (s. o.: Innere Differenzierung als didaktischer Grundsatz). Ebenso ist es nötig, Schüler/innen aktive Teilhabe am Lernprozess zu ermöglichen, die über das Bearbeiten vorgegebener Aufgaben hinausgeht. Durch Beteiligung an Planungen und Entscheidungen übernehmen Schüler/innen Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess. Die Stärkung der Selbstständigkeit kann ebenso über Bereitstellen von Materialien und Werkzeugen, Ermöglichen von eigenen Schwerpunktsetzungen, Bewährung in besonderen - auch außerschulischen - Lernsituationen und Befähigen zu Selbsteinschätzung der eigenen Leistung erfolgen. Dazu dienen Lernpläne, Lernvereinbarungen, regelmäßige Rückmeldungen, Beratung und Selbstkontrollverfahren.[Beispiele Dokument 5.1 sowie 5.2] Auch Eltern werden in diese Prozesse einbezogen. So wie bei äußerer Leistungsdifferenzierung die unterschiedlichen Anforderungsniveaus für die einzelnen Kurse festgelegt werden müssen, ist es auch bei innerer Differenzierung erforderlich, Basis- und weitergehende Anforderungen, Zusatzleistungen und Wahlangebote auszuweisen. Gerade hier muss auch für Schüler/innen Transparenz herrschen, welche Kompetenzen sie wie erwerben können und welche Leistungen von ihnen erwartet werden. Bezugsrahmen sind dabei die Bildungsstandards der KMK sowie die RLP (die für viele Fächer bereits drei unterschiedliche Anforderungsniveaustufen ausweisen), die im schulinternen Curriculum für die einzelne Schule konkretisiert werden. (Zu diesen Aspekten siehe auch Punkt 4 dieses Kapitels.) Sind diese Bezüge hergestellt, kann es an die thematische und didaktische Umsetzung von Lernangeboten und Fördermaßnahmen gehen. Erste Schritte können fachbezogen im Angebot differenzierender Aufgaben bzw. Aufgabenarten erfolgen. Neben der quantitativen (Basis + Additum) gibt es qualitative Differenzierungsmöglichkeiten: Diese Aufgaben bauen auf einer Grundanforderung auf und ermöglichen dann eine Weiterarbeit auf verschiedenen, auch gestaffelten Schwierigkeitsstufen, enthalten Auswahlangebote oder eigene Zugänge, unterscheiden sich in Komplexität oder Bearbeitungsverfahren. Hier bietet sich ein breites Feld von Möglichkeiten innerer Differenzierung, die auch bei Aufrechterhaltung der herkömmlichen Struktur des Fachunterrichts durchführbar sind. Je mehr Fächer hier parallel arbeiten, desto schneller werden solche Ansätze wirksam. [Beispiele: Materialhinweis 2 und Dokumente 6 und 6.1]. Ein anderer Anfang kann in der Ausgestaltung der Schülerarbeitsstunden (SAS) in Richtung Freiarbeit liegen durch Einführung und Einübung offener Arbeitsformen, wie z. B. Wochenplanarbeit oder Stationenlernen. Dabei wird über die Planarbeit und die fortlaufende Dokumentation der Arbeit (z. B. über Laufzettel oder Lernbegleiter) für Schüler/innen Ü- bersicht, Rückmeldung und Selbstverantwortung trainiert. Die Möglichkeit zwischen Pflichtund Zusatz- oder freien Aufgaben zu wählen, erlaubt es, im eigenen Lerntempo, mit und ohne Hilfsmittel, allein oder mit Partnern die individuell passenden Lernwege und Schwierigkeitsgrade zu finden und sich hier von Lehrer/innen beraten zu lassen. Ein gemeinsames Thema für die Aufgaben aus verschiedenen Fächern führt zu fächerverbindendem oder fachübergreifendem Arbeiten, kann ein Projekt vor- oder nachbereiten und gibt allen Schüler/innen die Möglichkeit, sich entsprechend ihren Fähigkeiten einzubringen. Solche Arbeitsformen sind im 7. Jahrgang vielen Schüler/innen bereits aus der Grundschule bekannt und können bei Kooperationen zwischen Sekundar- und Grundschulen auch gut fortgeführt werden. Zu diesen möglichen Einstiegen in innere Differenzierung und zur schrittweisen Umgestaltung des Unterrichts über Freiarbeit und offene Lernformen gibt es zahlreiche Angebote der Schulbuchver- 5

6 lage, sowohl fachspezifisch als auch systematisch auf einzelne Aspekte bezogen. [Dokument 7 und Materialhinweise 3] Grundsätzlich erfordert innere Differenzierung eine andere Lernumgebung, die individuelles Lernen zulässt, denn nicht alle Schüler/innen arbeiten gleichzeitig am gleichen Thema mit einheitlichen Aufgaben und Materialien. Das führt auch ganz äußerlich zu einer anderen Raumgestaltung und zu einer Sitzordnung, die flexible Formen des Arbeitens ermöglicht und die nicht schwerpunktmäßig auf Tafel oder Lehrperson ausgerichtet ist. Materialien und Arbeitsgeräte müssen für Schüler/innen zugänglich sein, Hilfsmittel sollten zur Verfügung stehen, Ablage- und Ordnungssysteme verschaffen Zugang und Überblick. Bewährte Arbeitsmaterialien (wie z. B. Schulbücher) können auch bei innerer Differenzierung weiter verwendet werden, nur in anderer Form: sie stellen Bausteine dar, mit denen gearbeitet wird, die aber ergänzt werden durch Selbstlernmaterialien und Angebote, die kreative oder forschende Zugänge ermöglichen. Um erfolgreich arbeiten zu können, muss auch die Zeitgestaltung überprüft werden: so können z. B. 45-Minuten-Stunden zu längeren Zeiteinheiten umgewandelt werden. In solchen Lernumgebungen ist es nötig, Verantwortlichkeiten neu zu klären und zu regeln: Kontrolle und Verantwortung muss allmählich von Lehrer/innen abgegeben und von Schüler/innen übernommen werden. Dadurch verändern sich Schüler/innen- und Lehrer/innen- Rollen, was Lernprozesse auf beiden Seiten voraussetzt. Die Zusammenarbeit von Lehrer/innen im Jahrgangsteam entlastet nicht nur bei der Durchführung von Veränderungen, sie ist als Unterstützung auch unabdingbar bei gemeinsamer Planung des Schuljahres, Überprüfung des Curriculums im Hinblick auf Anforderungsniveaus und auf Möglichkeiten von Themenschwerpunkten, die parallel in mehreren Fächern bearbeitet werden können, bei Planung von klassenübergreifenden Aktivitäten und Diskussion über Partizipationsmöglichkeiten von Schüler/innen (z. B. im Klassenrat an Planungen und Entscheidungen) und auch Eltern. Große Schritte auf dem Weg zur Individualisierung des Lernens stellen die Umgestaltung des Lernens und die Auflösung der (Schul-)Stundenabfolge zugunsten größerer thematischer und organisatorisch komplexerer Einheiten in Form von Lernbüros, Lernszenarien, Werkstätten, Projekten, Schülerfirmen etc. dar [Siehe dazu auch Dokument 13]. Solche Arbeitsformen sind lebensweltbezogener, enthalten Lernorte und Lernerfahrungen außerhalb der Schule und sind oft nur in Zusammenarbeit mit Kooperationspartnern oder mit zusätzlich zu Lehrkräften vorhandener personeller Unterstützung realisierbar. Dafür lösen sie in der Regel hohe Motivation aus und bieten vielfältige und individuell optimale Lernchancen auf unterschiedlichen Ebenen an. Einen Einblick in eine umfassend anders organisierte und am individuellen Lernen ausgerichtete Schule bietet das Logbuch der Evangelischen Gemeinschaftsschule Berlin Zentrum, das nach dem Vorbild der Gesamtschule Hamburg-Winterhude angelegt ist. [Dokument 8 sowie 8.1] 6

7 3. Leistungsbewertung [vgl. dazu Sek I-VO (Entwurf) vom , 19 und 20) Dokument 1] Bevor Leistungen bewertet werden können, müssen Lernprozesse stattfinden, die nicht nur von der späteren Testsituation aus gestaltet werden sollten. Wie oben dargestellt, ist eine Voraussetzung die Klärung der zu erreichenden Ziele: Kompetenzen mit Zeitrahmen. Darauf ausgerichtet ist die Planung mit differenzierten Lernangeboten und Materialien. Eine Möglichkeit, Kompetenzen abgestuft und transparent darzustellen (und damit auch als Mittel der Selbsteinschätzung zu verwenden) stellen Kompetenzraster dar. [Bsp. Dokument 9] Nach der Eingangsdiagnose (oder später nach einer Leistungsüberprüfung) ergeben sich unterschiedliche Lernstände und damit auch unterschiedliche Förderschwerpunkte: während einige Schüler/innen Zusatzaufgaben oder herausfordernde Lernangebote brauchen, sind bei anderen Lücken in Grundkenntnissen zu schließen oder Anwendungen bzw. Übungen nötig. Dies wird bei äußerer Leistungsdifferenzierung über die Zuweisung zu bestimmten Kursen mit entsprechenden Curricula, bei innerer Differenzierung in individuellen Lernplänen oder Lernvereinbarungen festgelegt, die für bestimmte Zeiträume gelten und von denen auch die Eltern Kenntnis haben. (Hilfreiche Umsetzungsinstrumente dafür sind Lernlogbücher; siehe Bsp. Dokument 8 und Materialhinweis 2) Lerntipps und Lernhilfen unterstützen dabei das individuelle Arbeiten [Bsp. Materialhinweise 3]. Ein Beispiel für einen Wochen- Lernplan im 7. Jg. auf der Basis eines Stundenplans zeigt Dokument 10. Vor einer zentralen Leistungsüberprüfung werden die Ergebnisse des eigenen Lernprozesses über Selbstkontrollen (Lösungen, Checklisten etc.), Partner- oder Lehrer/innen- Kontrollen festgestellt und ggf. weitere Aufgaben vereinbart. Individuelle Förderung wird so dadurch realisiert, dass vor der Leistungskontrolle festgestellt wird, wo diese Förderung noch nötig und möglich ist, und dass daraufhin entsprechende Maßnahmen durchgeführt werden. ( Materialien, Übung, Betreuung, andere Lernorte, ggf. zusätzliche Gruppen etc.) Ebenso wird nach einer Lernerfolgskontrolle ein schlechtes Ergebnis oder eines, das weitere Potenziale zeigt, nicht nur dokumentiert, sondern es führt zu Konsequenzen auf der Ebene der individuellen Förderung. [Beispiel Förderpläne Dokument 11.1 und 11.2] (Auch hier ist Zusammenarbeit im Jahrgangsteam arbeitsökonomisch sinnvoll und für abgestimmte Maßnahmen unabdingbar.) Dieser individuelle Lernprozess bildet einen Teil der Leistungsbewertung: Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer, Lernfortschritte und persönliche Entwicklungen gehören dazu und können jeweils nur individuell erfasst werden. Diese Prozessbewertung kann ebenfalls in einem Lernlogbuch [siehe Beispiele Dokument 8 oder Materialhinweis 2] erfolgen, aber auch z. B. in einem Portfolio [Materialhinweis 4 und Dokument 14] dokumentiert werden, das zugleich Ergebnisse der Produktbewertung enthalten kann (z. B. gute oder besondere Ergebnisse). Zu weiteren Formen der Leistungsbewertung siehe auch Materialhinweise 5. Für die Produktbewertung (Klassenarbeiten, Tests, Vorträge, Präsentationen, Facharbeiten etc.) gilt die in der Sek I-VO (Entwurf) enthaltene Tabelle: 7

8 Anlage 4 Tabelle der Notenstufen und Punktwerte an der Integrierten Sekundarschule im leistungsdifferenzierten und nicht leistungsdifferenzierten Unterricht Noten im nicht leistungsdifferenzierten Unterricht und in Niveaustufe E in Niveaustufe G Punkte = sehr gut, 2 = gut, 3 = befriedigend, 4 = ausreichend, 5 = mangelhaft, 6 = ungenügend Die Tabelle der 15 Punkte stellt zugleich die allgemeine Bewertung dar, sie ist die Rechnungseinheit, auf die die Noten der beiden Niveaustufen umgerechnet werden und die bei innerer Differenzierung verwendet wird. In den Jahrgangstufen 7 und 8 können bei innerer Leistungsdifferenzierung auf Beschluss der Schulkonferenz die Leistungen in allen Fächern nur mit Punkten bewertet werden. In den Jahrgangstufen 9 und 10 müssen in jedem Fall Punkte und Noten ausgewiesen werden. [Entwurf Sek I-VO 27 Abs. 5]. Im leistungsdifferenzierten Unterricht sind für die den Anforderungsniveaus entsprechenden Aufgaben jeweils die zugehörigen Höchstpunktzahlen erreichbar: für die E-Niveaustufe 15 Punkte, für die G-Niveaustufe max. 12 Punkte. Bei innerer Differenzierung werden bei Aufgaben und in Klassenarbeiten unterschiedliche Anforderungsniveaus ausgewiesen. Für das Erfüllen der Basisanforderungen können also höchstens 12 Punkte vergeben werden. Die Leistungsüberprüfung kann bei innerer Differenzierung in additiver Form auf 2 Niveaustufen durchgeführt werden (z. B. 2 unterschiedliche Varianten einer Klassenarbeit) oder in integrierter Form (verschiedene Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad und jeweils entsprechender erreichbarer Höchstpunktzahl) mit Pflicht- und Wahlanteilen. Die Niveaustufen müssen jeweils erkennbar sein [Entwurf Sek I-VO 19 Abs. 3]. [Beispiel für differenzierte Klassenarbeiten Dokument 12 und Materialhinweis 1] 8

9 4. Vorbereitung auf den Umgang mit neuen Prüfungsformaten und individuellen Fördermaßnahmen In Teil III, Kapitel 1 und 2 der neuen Sek. I- VO (Entwurf) werden die für die Sekundarschule neu einzuführenden Prüfungen und der mittlere Schulabschluss beschrieben. 4.1 Grundsätzliches Mit der Stärkung der Selbstständigkeit von Schulen und dem Fokus auf dem individuellen Lernen ergibt sich die Notwendigkeit für die einzelne Schule sicherzustellen, dass die Lernenden einerseits individuell gefördert werden, andererseits aber auch erfahren, wie ihre Leistungen einzuschätzen sind. Die Schülerinnen und Schüler müssen ihren Leistungsstand bezogen auf die schulinternen und schulübergreifenden Anforderungen einschätzen können, aber auch wissen, welches Niveau sie mit Blick auf die Anforderungen späterer Prüfungen erreicht haben bzw. unter welchen Bedingungen sie das geforderte Niveau erreichen können. Das folgende Schema soll, gemeinsam mit den darunter stehenden Erläuterungen, deutlich machen, wie Schulen sicherstellen können, dass schul- und länderübergreifend zentral bereit gestellte, standardorientierte Aufgaben in Verbindung mit den schulinternen Anforderungen und der individuellen Förderung für Transparenz beim Lernen sorgen können: 9

10 Individuelle Fördermaßnahmen Schritte: - Feststellen der Lernvoraussetzungen - Erstellen von individuellen Lernplänen - Klärung der Form, in der Vereinbarungen und Rückmeldungen mit den Beteiligten (Schüler/innen, Lehrkräfte, Erzieher/innen, Eltern) kommuniziert werden ( z. B. Lern- vereinbarungen, Lernlogbücher) - Bereitstellen von differenzierten Lernangebote auf der Basis des schulinternen Curriculums - Überprüfung der Ergebnisse und ggf. neue Vereinbarungen Schulinterne Standardbzw. Leistungsüberprüfungen - gemeinsame Nutzung von transparenten Bewertungskriterien für die Erstellung von Aufgabenformaten zur Überprüfung des Leistungsstandes von Lernenden, - Parallelarbeiten, - lebensweltbezogene Aufgabenformate, - Formate für individuelle und lerngruppenweise durchzuführende Tests und Lernstands - erhebungen Schulübergreifende Standard- bzw. Leistungsfeststellungen; zentral bereitgestellte Aufgaben zur individuellen Förderung - Lernausgangslage Jahrgangsstufe 7 - VERA 8 - Vergleichsarbeiten Jahrgangsstufe 9 - mittlerer Schulabschluss und erweiterte Berufsbildungsreife Bei individuellen Fördermaßnahmen ist zu berücksichtigen, dass je nach Ausgangsvoraussetzungen der Schule diese Maßnahmen als (Lern-) Prozess betrachtet und behandelt werden und alle Beteiligten die Möglichkeit erhalten sollten, schrittweise im Umgang mit Materialien und Verfahren Sicherheit und Routine zu erwerben. (Siehe dazu Punkt 1. und 2. in diesem Kapitel) Auch die im Folgenden beschriebenen Maßnahmen und Instrumente können dabei als Unterstützung genutzt werden. 4.2 Schulinterne Standard- bzw. Leistungsüberprüfungen Je individueller Schülerinnen und Schüler gefördert werden, desto wichtiger ist es für alle Beteiligten sicherzustellen, dass sowohl Lehrkräfte als auch Lernende und deren Eltern wissen, wo Kinder bezogen auf die für die jeweiligen Jahrgangsstufe gesetzten Anforderungen und 10

11 zu erreichenden Kompetenzen stehen. Deshalb ist die transparente lerngruppenübergreifende Bereitstellung von standardbasierten Instrumenten zur Leistungsüberprüfung von großer Bedeutung. Es ist hilfreich für alle Beteiligten, wenn Anforderungen und Bewertungsmaßstäbe so formuliert werden, dass auch Lernende und ihre Eltern sie nachvollziehen können. Nur so kann selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen systematisch initiiert werden. In Fachbriefen werden den Schulen sukzessive Mustervorlagen für die einzelnen Fächer zur Verfügung gestellt. Je mehr Aufgabenformate für die Leistungsüberprüfung im Fachbereich gemeinsam entwickelt werden, desto sicherer können Schülerinnen und Schüler sowie ihre Eltern sein, dass die Schule es mit einheitlichen Anforderungen und Transparenz ernst nimmt. Zur Vorbereitung auf den mittleren Schulabschluss haben sich Aufgabenformate mit Wiedererkennungswert sehr bewährt. Gerade schwachen Lernern hilft dies sehr, um strukturiert an der Verbesserung ihrer Leistung zu arbeiten. Wichtig ist auch, dass bei der Erstellung von Grundlagen für Lernerfolgskontrollen die Kompetenzbereiche erkennbar sind und Schülerinnen und Schüler ihre Kenntnisse und Fähigkeiten unter Beweis stellen können. Wenn Lernerfolgskontrollen nur komplexe Aufgabenstellungen enthalten, haben schwache Lerner wenig Chancen, auch kleine Lernfortschritte unter Beweis zu stellen. Deshalb ist es häufig sinnvoll, komplexe Anforderungen in Teilaufgabenstellungen zu zerlegen. Leistungsüberprüfungen von Lernprozessen und Lernproduktion sollen nicht nur mit dem Ziel der Notengebung erfolgen. Vielmehr sollen Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit erhalten, Ihre Ergebnisse schulintern in Schülerzeitungen, anderen schulinternen Publikationen, virtuellen und veritablen Marktplätzen etc. zu veröffentlichen. In diesem Sinne sollten Aufgabenformate lebensweltorientiert sein, sodass Schülerinnen und Schüler erfahren können, dass sie Produkte, die sie in der Schule erstellen, auch für ihr gesellschaftliches und späteres berufliches Engagement nutzen können (z. B. die Korrektur fehlerhafter Texte anstelle von Diktaten). Lernende sollten regelmäßig auch Leistungen anderer einschätzen. Die Anwendung von Kriterien auf die Arbeitsergebnisse anderer, stärkt oftmals das Bewusstsein für Qualitätsmerkmale stärker als Rückmeldungen zu eigenen Leistungen. 4.3 Schulübergreifende Standard- bzw. Leistungsfeststellungen Lernausgangslage Jahrgangsstufe 7 Seit 2006/07 stellt die Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung den Schulen zur Feststellung der Lernausgangslage Jahrgangsstufe 7 Schüler- und Lehrermaterialien in den Fächern Deutsch, Englisch, Französisch und Mathematik bereit. Seit dem Schuljahr 2008/09 kann die Lernausgangslage auch online durchgeführt werden, d. h. Lernende lösen die Aufgaben am Computer, die Auswertung erfolgt automatisch. Lehrkräfte können die vorhanden Ergebnisse als Grundlage für ihre weitere Beratungsarbeit nutzen, aber auch selbst weitere Aufgaben online bereit stellen. Interessierte Lehrkräfte können sich diesbezüglich unter erkundigen. Dort wurde ein Demokurs bereitgestellt. Darüber hinaus gibt es ganzjährlich Fortbildungen zur Vorbereitung auf den Umgang mit der Lernausgangslage. 11

12 Die Lernausgangslage orientiert sich an Aufgabenformaten, die Grundlage für spätere Prüfungen sind. Die Hinweise zur individuellen Förderung in den Lehrerheften können zur Diagnostik, aber auch zur Förderung des selbstständigen Lernens genutzt werden. Sie können auch als Grundlage zur Kooperation mit den Grundschulen dahingehend verwendet werden, dass Ergebnisse gemeinsam besprochen und Maßnahmen zur Unterrichtsentwicklung an beiden Schulstufen zusammen geplant werden VERA 8 In den Vergleichsarbeiten bearbeiten die Schülerinnen und Schüler der achten Jahrgangsstufe Aufgaben, die sich an den gemeinsamen Bildungsstandards aller Länder orientieren und die vor allem allgemeine fachliche Kompetenzen in Mathematik, der ersten Fremdsprache (Englisch / Französisch) und Deutsch messen und somit weniger abhängig von konkreten Unterrichtsinhalten sind. Die Vergleichsarbeiten sind somit keine Klassenarbeiten und werden auch nicht benotet. Die Vergleichsarbeiten in der Jahrgangsstufe 8, die mit dem Schuljahr 2007/2008 eingeführt wurden, sind vor allem als diagnostische Tests angelegt. Sie eröffnen Lehrkräften die Möglichkeit, Einblick in die Erträge des Unterrichts zu erhalten und dessen Entwicklung im zeitlichen Verlauf zu verfolgen. Um die Qualitätsstandards erreichen zu können, werden Lehrkräften mithilfe der Ergebnisse der Vergleichsarbeit Chancen zur gezielten Förderung ihrer Schülerinnen und Schüler in ihrem Fach eröffnet. Hierzu erhalten Lehrkräfte methodisch-didaktische Handreichungen für den Unterricht. Mit Hilfe der Vergleichsarbeiten können fachliche Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern der 8. Jahrgangsstufe eingeschätzt und mit einheitlichen Standards verglichen werden. Diese Ergebnisse sind für jede Schule eine Chance für die konkrete Schul- und Unterrichtsentwicklung Vergleichsarbeiten zum Erreichen der Berufsbildungsreife Die Schülerinnen und Schüler, die im Schuljahr 2010/11 in die Sekundarschule eintreten, werden erstmalig in der 9. Jahrgangsstufe im Schuljahr 2012/13 an Vergleichsarbeiten in den Fächern Deutsch und Mathematik teilnehmen, bei denen sie mindestens ausreichende Leistungen erreichen oder eine mangelhafte Leistung mit einer befriedigenden Leistung ausgleichen müssen. Im Sinne der Vergleichbarkeit und Transparenz der Leistungsanforderungen liefern diese zentral bereit gestellten Aufgabenformate einen wichtigen Beitrag zur Qualitätsentwicklung und sicherung im Unterricht. Überdies hat sich gezeigt, dass Schülerinnen und Schüler das Beratungsangebot ihrer Lehrkräfte auf der Grundlage der Ergebnisse von Vergleichsarbeiten gern annehmen, wenn deutlich wird, wie sie ihr Lernen mit Blick auf die noch folgenden Abschlüsse weiter verbessern können. Die Aufgabenformate der Vergleichsarbeiten entsprechen denen der Lernausgangslage 7 und des mittleren Schulabschlusses, sodass Schülerinnen und Schüler von Anfang an auf die erfolgreiche Teilnahme daran vorbereitet werden können. Aufgaben auf dem Niveau der Berufsbildungsreife werden schon seit dem Schuljahr 2006/07 für Schülerinnen und Schüler mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen, die in der Jahrgangsstufe 10 die Berufsbildungsreife (zzt. noch den Hauptschulabschluss) anstreben können, erstellt. Diese Arbeiten werden vom Schuljahr 2009/10 an für alle interessierten Schulen in Form von Musteraufgaben bereit gestellt, die in der 9. Jahrgangsstufe erprobt werden können. Diese Arbeiten könnten, sofern sie zeitgleich am Termin der Vergleichsarbeiten eingesetzt werden, auch als Klassenarbeit verwendet werden. Mit der Bereitstellung der Musteraufgaben werden die Schulen gebeten, sich kritisch zum Anforderungsniveau und zum Format der Arbeiten zu äußern. Auch wenn die Arbeiten sich bereits bewährt haben und zu erfolgreichen Abschlüssen geführt haben, so wird eine Weiterentwicklung unter den neuen Bedingungen angestrebt. 12

13 4.3.4 Mittlerer Schulabschluss und erweiterte Berufsbildungsreife Einheitliche Prüfungsarbeiten für zwei Abschlüsse Ab dem Schuljahr 2013/14 werden die Prüfungsaufgaben zwei verschiedene Anforderungsniveaus ausweisen, damit auf der Grundlage der Teilnahme aller Schülerinnen und Schüler, die die Bedingungen für die Berufsbildungsreife in Jahrgangsstufe 9 erfüllt haben, nachgewiesen werden kann, ob die Schülerinnen und Schüler das Niveau des MSA oder das der erweiterten Berufsbildungsreife erreicht haben. Auch für diese neuen Prüfungsformate werden den Schulen rechtzeitig Musteraufgaben zur Verfügung gestellt. Sie werden sich im Umfang und in den Anforderungen an den jetzigen MSA- Arbeiten orientieren, jedoch werden diejenigen Aufgaben speziell gekennzeichnet, die über das Niveau der erweiterten Berufsbildungsreife hinaus gehen. Den Schulen ist dieses Verfahren bekannt, weil bereits im Schuljahr 2004/05 Vergleichsarbeiten auf drei Anforderungsniveaus für die Jahrgangsstufe 10 bereit gestellt wurden. 13