Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund: Zur Relevanz eines Merkmals in Theorie, Empirie und Praxis. Gliederung

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1 Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund: Zur Relevanz eines Merkmals in Theorie, Empirie und Praxis Prof. Dr. Viola B. Georgi, Stiftung Universität Hildesheim/Deutschland Gliederung 1. Gesellschafts- und bildungspolitische Relevanz der Thematik 2. Relevanz des Merkmals Migrationshintergrund bezogen auf Bildungsforschung und Lehrer_innenprofessionalität 3. Relevanz des Merkmals Migrationshintergrund bezogen auf aktuelle empirische Befunde Gesellschafts- und bildungspolitische Relevanz der Thematik

2 Empirische Befunde Ungleiche Teilhabe Migrantenkindern an den unterschiedlichen Segmenten des Bildungssystems (Baumert/Cortina/Leschinsky 2003, Pisa 2003, Konsortium für Bildungsberichterstattung 2006) Institutionelle Diskriminierung: Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule (Gomolla/Radtke 2003) Institutionell verankerte Inkompetenz im Umgang mit kultureller Differenz in Form von diskriminierenden Selektionsmechanismen (Krohne/Tilmann 2006) Empirische Befunde Unzureichende Würdigung und Förderung der Zweisprachigkeit (Allemann-Ghionda 2006) Pejorative Einstellungen von Lehrenden gegenüber Migrantenkindern (Bender- Szymanski 2002, Weber 2003) In der Lehrerschaft verbreitete Fehleinschätzung der Leistungen und Fähigkeiten von Migrantenkindern (Grabbe/Krämer 2006) Gesellschafts- und bildungspolitische Relevanz der Thematik

3 Lehrkräfte mit Migrationshintergrund Rollenmodelle Vorbilder Integrationshelfer_innen Kulturübersetzer_innen Brückenbauer_innen Elterncoaches? Relevanz des Merkmals Migrationshintergrund bezogen auf Bildungsforschung und Lehrer_innenprofessionalität Migrationshintergrund haben nach Definition des statistischen Bundesamts all jene, die nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland zugezogen sind, sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer/-innen und alle in Deutschland Geborene mit zumindest einem zugezogenen oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil (Statistisches Bundesamt 2005 u. 2011)

4 Empirische Schlaglichter aus der Studie Vielfalt im Lehrerzimmer (2011) Relevanz des Merkmals Migrationshintergrund bezogen auf aktuelle empirische Befunde Methodische Anlage der Studie Gesamtsample Qualitativ und quantitative Erhebungsverfahren Quantitative Online-Befragung Biographische Interviews Inhaltsanalyse Triangulation Qualitatives Sample 60 biographische Interviews 40 Lehrerinnen, 20 Lehrer Quantitatives Sample N = 200 Durchschnittliches Alter 35 Jahre 73,3 % weibliche Befragte 26,7 % männliche Befragte 71,1 % Bildungsinländer_innen

5 Quantitatives Sample: Bundesländer Thüringen 1,1 Sachsen 1,1 Rheinland-Pfalz 4,3 Nordrhein-Westfalen 21,8 Niedersachsen 4,3 Hessen 11,7 Hamburg 23,9 Bremen 3,7 Brandenburg 0,5 Berlin 14,9 Bayern 4,3 Baden-Württemberg 8,5 Quantitatives Sample: Migrationshintergrund Herkunft N Prozent Türkei ,9 Süd-Ost-Europa 22 11,4 GUS 17 8,8 Westeuropa 13 6,7 Naher Osten 12 6,2 Sonstige 25 11, Prozent Mehrsprachigkeit Umgang mit Mehrsprachigkeit Ich setze meine Muttersprache bewusst im Unterricht ein 25, Ich setze meine Muttersprache bewusst außerhalb des Unterrichts ein stimme wenig bis überhaupt nicht zu stimme ziemlich bis sehr zu

6 Ich habe durch meine Sprache und durch meine Vergangenheit, sag ich mal, zusätzlich noch Dinge, die das Schulleben erleichtern. Und das schätzen meine Kollegen natürlich auch. Wenn es irgendwie Probleme gibt, ach komm mal, kannst du nicht kurz helfen, mit der Mutter das klären. Also Elterngespräche führen. Auch mit Schülern Gespräche führen. Es gibt auch einfach Momente, wo sich Schüler in gewissen Situationen wohler fühlen, wenn sie türkisch sprechen können. Sie sind dann irgendwie erleichtert. ( ) Es ist schön, ihnen diese Möglichkeit geben zu können, weil sie nicht nur das eine sind, sondern eben auch das andere und das finde ich sehr wichtig. Frau Badem, Grundschullehrerin Es geht mir darum, das Selbstbewusstsein zu stärken, auch wenn sie sich noch nicht gut ausdrücken können. Sie sollen sich nicht genieren und sich auch mal trauen. ( ) Bis jetzt haben die Kinder immer positiv auf andere Sprachen reagiert ( ) Und natürlich so ganz simple Sachen: Ja, wie heißt das auf Russisch, immer zwischendurch auch andere Sprachen oder, dass man dann auch zu dem Schüler etwas auf Russisch sagt und er darf das dann übersetzen für die Klasse. Wenn die Kinder wissen, dass man selber auch andere Sprachen spricht, ist es gut, das mit einzubinden in den Unterricht. Wir leben jetzt in Europa und da soll das Viele-Sprachen- Sprechen auch weiterentwickelt werden. Frau Struk, Grundschullehrerin Ich habe bis jetzt noch nie irgendwie Türkisch geredet. Ich bin auch Fremdsprachelehrerin und wenn ich im Deutschen oder im Englischen irgendwelche Begriffe einführe, dann lass ich die Schüler auch in der Regel vergleichen. Dann sag ich: im Deutschen wäre das so und so, wie wäre das denn im Türkischen? Dann lass ich die Schüler das sagen. Und das ist so eine Wertschätzung der Sprache nicht nur der Deutschen, der Englischen, sondern auch der Türkischen. Frau Gülen, Gymnasiallehrerin Also oft sage ich: wir sprechen hier nicht chinesisch oder sonst irgendwas. ( ) ich sage, dass es nur darum geht, dass in der Schule grundsätzlich nur deutsch gesprochen werden soll. Frau Tekin, Gymnasiallehrerin

7 Heterogenität Also manchmal spaßen die Kinder auch so, grüßen mich auf türkisch und sagen so: Wie geht s? Dann sage ich: Hey, Du musst mit mir schon deutsch reden. Privat okay, aber hier in der Schule nicht. Frau Bayrak, Haupt- und Realschullehrerin Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität Ich sorge dafür, dass kulturelle und sprachliche Unterschiede an unserer Schule als Bereicherung erlebt werden. Ich gehe bewusst mit der kulturellen und sprachlichen Differenz innerhalb der Schülerschaft um. 10,7 7,0 66,9 77, stimme wenig bis überhaupt nicht zu stimme ziemlich bis sehr zu Also, ich versuche, wenn ich z.b. Gruppenarbeiten durchführe, dass sie sich durchmischen die Gruppen. Und nicht die türkischen Schüler oder so unter sich bleiben. Und auch in Gesprächen zeige ich auf, dass es unterschiedliche Kulturen gibt, in denen man aufwächst. Beispielsweise in Erdkunde bietet sich das an, aber in Psychologie auch. Ich sage, dass es gut ist, dass es Kulturen gibt, die eben anders sind, aber nicht schlechter oder besser. Also, dass die ein bisschen auch so über den Tellerrand hinausgucken und nicht denken, meine Kultur ist das einzig Richtige, dass sie (...) begreifen, es gibt andere Kulturen, die sind gleichwertig. ( ) Dass die Kinder das in der Schule mitbekommen und auch kritisch hinterfragen. Frau Tekin, Gymnasiallehrerin

8 Weil wir beide Kulturen und beide Länder kennen, können wir sehr gut Kulturen vermitteln. Ich habe immer mit meiner Klasse Weihnachten gefeiert, aber wir haben auch gemeinsam das Opferfest und Ramadan gefeiert. Ich habe noch nie gehört: Warum feiern wir eigentlich? Die waren voll dabei und alle haben gesagt wunderbar -- und sie haben gefragt: Was macht man da?. Und irgendwann ist das ein ganz normales Ritual für uns alle geworden. Manchmal habe ich überhaupt nicht mitgeteilt, dass wir irgendwas feiern müssen. Dann haben die Schüler gesagt: Herr Bilen, was ist los, demnächst ist ein Fest, haben Sie das vergessen? ( ) Man kann ja nicht Menschen zu irgendetwas zwingen, es passiert automatisch, man muss nur die Rahmenbedingungen schaffen und dann geschieht das Zusammenleben ganz automatisch. Herr Bilen, Haupt- und Realschullehrer

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