FOKUSSIERUNG WOHER UND WORAUF? ASPEKT UND DISTANZ IM GESTEUERTEN ERWERB DER DEUTSCHEN VERGANGENHEITSTEMPORA DURCH ITALIENISCHE LERNENDE

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1 FOKUSSIERUNG WOHER UND WORAUF? ASPEKT UND DISTANZ IM GESTEUERTEN ERWERB DER DEUTSCHEN VERGANGENHEITSTEMPORA DURCH ITALIENISCHE LERNENDE NICOLE SCHUMACHER (BERLIN) This article discusses the role of the grammatical aspect and pragmatical distance for Italian learners acquiring the use of the German past tenses. Grammatical aspect in the Italian past tenses leads Italian learners to rely on the corresponding meanings in their use of the German past tenses instead of focussing on the pragmatical category distance. After a contrastive analysis between the Italian and German past tenses, the article suggests some focus on form activities for the classroom to switch the learners attentions from the aspectual meanings to the pragmatical use of the German past tenses. Il contributo considera il ruolo esercitato dall aspetto grammaticale e dalla categoria pragmatica della distanza nei tempi verbali del passato tedesco prodotti da apprendenti italofoni. L'uso in L2 sembra modellato più sull aspetto grammaticale del passato italiano che sulla distanza del tedesco. All analisi contrastiva dei tempi verbali del passato nelle due lingue segue, nel contributo, l illustrazione di attività di tipologia focus on form, utili a modificare le strategie degli apprendenti. 1. EINLEITUNG Der Weg vom Wort zum Text in der DaF-Didaktik und wieder zurück enthält viele spannende Pfade, die von Lernenden und Lehrenden beschritten werden können. Damit die von Lehrenden vorgeschlagenen Pfade zum erwünschten Ziel führen, bedarf es idealerweise der Kenntnis der von Lernenden eingeschlagenen Pfade. Wann sind diese zielsprachlich angemessen, wann sollte man Studi Linguistici e Filologici Online ISSN Volume 9.2 (2011) pagg Nicole Schumacher Fokussierung woher und worauf? Aspekt und Distanz im gesteuerten Erwerb der deutschen Vergangenheits-tempora durch italienische Lernende

2 Lernende «umdrehen» (Handwerker 2009: 100), um sie auf andere Pfade zu führen? 1 Hierbei spielt das Phänomen der Fokussierung eine wichtige Rolle, denn mentale Wege werden im gesteuerten L2-Erwerb beschritten, indem Aufmerksamkeit auf bestimmte Phänomene fokussiert, gelenkt wird. Woher kommen diese Fokussierungen bei Lernenden? Worauf sollten Lehrende die Aufmerksamkeit ihrer Lernenden lenken? Im vorliegenden Beitrag gehe ich diesen Fragen anhand eines ausgewählten Lerngegenstands und einer bestimmten Lernergruppe nach: Es soll gezeigt werden, worauf italienischsprachige Lernende ihre Aufmerksamkeit beim Erwerb der deutschen Vergangenheitstempora richten und worauf Lehrende in Gegensteuerung von möglicherweise nicht zielsprachenadäquaten Lernstrategien die Aufmerksamkeit dieser Lernenden fokussieren sollten, um sie bei ihrem Erwerb zu unterstützen. Zentral hierbei ist das intersprachliche Phänomen, dass Aspekt nur in den italienischen, nicht aber in den deutschen Vergangenheitstempora grammatikalisiert ist, sowie die intrasprachliche Frage des Gebrauchs von Perfekt und Präteritum, die sich durch das pragmatische Phänomen der Distanz beantworten lässt. Im Folgenden werde ich zunächst lernersprachliche Strategien der Fokussierung in Studien zum L2-Erwerb einerseits und die lerntheoretische Basis didaktischer Strategien im Rahmen des focus- 1 Ich widme diesen Artikel Brigitte Handwerker, die mir die spannende Welt der Tempora und der Lernphänomene eröffnet hat. 22

3 on-form-ansatzes andererseits erläutern (Abschnitt 2). Sodann erfolgt eine kontrastive Analyse der italienischen und deutschen Vergangenheitstempora (Abschnitt 3). Abschließend gebe ich einen Ausblick auf formfokussierende Aktivitäten, durch die italienische Lernende beim Erwerb der deutschen Vergangenheitstempora unterstützt werden können (Abschnitt 4). 2. FOKUSSIERUNG DURCH DIE GRAMMATIK, FOKUSSIERUNG AUF DIE GRAMMATIK Dass die Aufmerksamkeitslenkung auf Teilaspekte von Sprache eine zentrale Rolle beim Auf- und Ausbau des lernersprachlichen Systems spielt, ist in der Diskussion um fortgeschrittene Lernende einerseits (vgl. Schmiedtová et al. 2011) und in der Diskussion um Bedeutungs- vs. Formenzentriertheit im Klassenzimmer andererseits (vgl. Schifko 2011) vielfach betont worden. In Studien zu fortgeschrittenen Lernervarietäten (vgl. Walter / Grommes 2008) wird immer wieder das Phänomen beobachtet, dass Lernende, die kaum noch lexikalische oder grammatische Fehler machen, die Fremdsprache gleichwohl nicht wie ein Muttersprachler 2 gebrauchen. Ein Grund hierfür liegt in der unterschiedlichen Grammatikalisierung von Kategorien wie Aspekt in den verschiedenen Sprachen, die zu einer divergenten Aufmerksamkeits- 2 Hier wie im Folgenden sind die maskulinen Formen sowie die Pluralformen generisch zu verstehen. 23

4 lenkung der jeweiligen Sprecher führt (vgl. Stutterheim / Carroll 2006, 2007, Schmiedtová et al. 2011). Wie Studien zur Textproduktion in verschiedenen Erst- und Fremdsprachen zeigen, ist die Kodierung von Situationen insofern «[d]urch die Grammatik fokussiert» (Stutterheim / Carroll 2007: 35), als in der L1 grammatikalisierte Kategorien die Aufmerksamkeit auf bestimmte Teilkomponenten von Situationen lenken. Beispielsweise fokussieren Sprecher von Sprachen, die über einen grammatikalisierten progressiven Aspekt verfügen (Muttersprachler des Englischen, Spanischen oder algerischen Arabisch) bei der Kodierung von Situationen ihre Aufmerksamkeit auf verschiedene Teilphasen von Gesamtsituationen, ohne ihr Ende zu berücksichtigen, und perspektivieren Situationen somit als im Verlauf begriffen. Ihre Texte in der L1 wie auch in verschiedenen Fremdsprachen weisen viele progressive Formen und Konstruktionen auf. Im Gegensatz dazu präsentieren Muttersprachler des Deutschen und Französischen, in deren L1 progressiver Aspekt nicht grammatikalisiert ist, Situationen eher holistisch, mit ihrem Endpunkt, ohne die interne Strukturierung zu beachten. Ihre L1- und L2-Texte zeichnen sich durch viele Adverbiale wie dann oder plötzlich aus (vgl. Carroll / von Stutterheim 2003: ). Die in den Studien zur sprach-spezifischen Fokussierung erhobenen L2-Texte zeichnen sich nicht primär durch grammatische Fehler aus, sondern eher durch eine Wahl von Ausdrucksmitteln, die nicht der präferierten Wahl von Muttersprachlern entspricht. 24

5 Dass «grammatikalisierte Strukturen [ ] als Filter der Aufmerksamkeitssteuerung» (Stutterheim / Carroll 2006: 36) bei italienischen Deutschlernenden wirken, konnte in einer Studie zur Rezeption deutscher Vergangenheitstempora gezeigt werden (Schumacher 2008a). Sätze im Präteritum mit Adverbialen oder Verben, die Endpunkte bezeichnen, werden durch italienische Muttersprachler häufiger als habituell interpretiert, als dies bei deutschen Muttersprachlern der Fall ist. Beispielsweise wird ein Satz wie (1) mit dem Grenzadverbial bis Mitternacht von italienischen Lernenden häufiger habituell interpretiert als von deutschen Muttersprachlern; diese ordnen dem Satz öfter eine Abgeschlossenheitslesart zu (vgl. Schumacher 2008a: 78ff.). (1) Sie tanzte bis Mitternacht Tango. Wegen des Kontrastmangels zwischen dem Präteritum und dem imperfetto tendieren italienische Deutschlernende dazu, die Gebrauchsbeschränkungen des imperfetto auf die des Präteritums zu übertragen; Ballava il tango fino a mezzanotte kann nur habituell interpretiert werden, wohingegen (1) durchaus auch eine Äußerung über ein einmaliges Ereignis z.b. vom Vorabend sein kann. In Abschnitt 2 wird erläutert, welche Gebrauchsbeschränkungen und -präferenzen den verschiedenen italienischen und deutschen Tempora zugrunde liegen, um so zu erfassen, inwiefern die Aufmerksamkeit italienischer Lernender beim L2-Tempusgebrauch durch ihre L1-Grammatik fokussiert ist. Zuvor soll nun zunächst der 25

6 Fokussierungsbegriff erläutert werden, der im Rahmen von Studien zu focus on form (vgl. Doughty / Williams (eds.) 1998, Schifko 2011) etabliert wurde. Es ist aus vielen Studien zum gesteuerten L2-Erwerb bekannt, dass Lernende ungesteuert oder in rein bedeutungszentrierten, kommunikativen Klassenzimmern bei optimalen Lernbedingungen in den Bereichen kommunikative Kompetenz und Flüssigkeit, nicht aber im Bereich der Korrektheit eine hohe, nahezu muttersprachliche Kompetenz erlangen können (vgl. Ortega 2009: 55ff. bzw. Lyster / Saito 2010: 277ff.). Eine Lernstrategie, die dies verursacht, besteht darin, dass Lernende wegen der beschränkten Kapazität des Arbeitsgedächtnisses eher Inhalte als Formen verarbeiten (vgl. VanPatten 2004: 14, Wong 2005: 65, Handwerker 2009: 97, Handwerker / Madlener 2009: 30). Um auch das Lernziel der grammatischen Korrektheit erreichen zu können, sind verschiedene Formfokussierungsstrategien entwickelt worden, denen gemeinsam ist, dass die Aufmerksamkeit von Lernenden innerhalb eines insgesamt bedeutungszentrierten Kontextes auf die Form von Sprache gelenkt wird (vgl. Long 2007: 17). In dieser Diskussion herrscht Einigkeit darüber, dass Aufmerksamkeit (attention) und das Bemerken (noticing) eigener Wissenslücken (noticing the hole) oder einer Kluft zwischen der eigenen Lernersprache und der L2 (noticing the gap) Voraussetzungen dafür sind, dass eine Form-Bedeutungszuordnung überhaupt vorgenommen, d.h. verstanden und ins Arbeitsgedächtnis aufgenommen 26

7 werden kann, um dann möglicherweise ins lernersprachliche System integriert werden zu können (cf. Wong 2005: 26ff., Nassaji / Fotos 2007: 20, Handwerker / Madlener 2009: 26, Schoormann / Schlak 2010: 16). Um ein entsprechendes noticing fördern zu können, bieten sich verschiedene proaktive, inputorientierte Formfokussierungsaktivitäten an, bei denen vor dem Unterricht einzelne sprachliche Strukturen ausgewählt und dann im Klassenzimmer intensiv bearbeitet werden 3. Inputflut und input enhancement sind beispielsweise vieldiskutierte Techniken, die darauf abzielen, den Input so zu modifizieren, dass im Rahmen von kommunikativen, auf die Bedeutung ausgerichteten Aufgaben Formmerkmale salient gemacht werden, um ein noticing zu evozieren (cf. Ellis 2001: 20ff., Wong 2005, Handwerker 2009: 98 ff., Handwerker / Madlener 2009: 33ff.). Woher Fokussierungen italienischer Lernender beim Gebrauch der deutschen Vergangenheitstempora kommen, zeigt die nun folgende kontrastive Analyse. Welche Phänomene durch Formfokussierungstechniken salient gemacht werden sollten, wird sodann in Abschnitt 4 erörtert. 3 Vgl. für proaktive, outputorientierte Focus-on-Form-Verfahren (Tasks wie z.b. Dictogloss und Textreparaturaufgaben) Swain (1998), Eckerth (2003: 34-37), Ellis (2003: ) und für die reaktive Formfokussierung, d.h. im Wesentlichen Feedbackverfahren, Lyster / Saito (2010). 27

8 3. FOKUSSIERUNG WOHER? DIE ITALIENISCHEN UND DIE DEUTSCHEN VERGANGENHEITSTEMPORA Wenn italienische Deutschlernende mit den deutschen Vergangenheitstempora konfrontiert werden, wirkt auf der Ebene der Wortformen vieles vertraut: Neben dem Perfekt, das wie das passato prossimo als zusammengesetzte Form aus dem Hilfsverb haben oder sein und dem Partizip II des Verbs gebildet wird, gibt es das Präteritum als einfache Form, die an das imperfetto erinnert, denn es enthält das Tempusmorphem -t-, das wie das vertraute -v- Teil des Suffixes am Präsensstamm zur Realisierung von Person und Numerus ist. Diese Situation des Kontrastmangels lädt zu interlingualer Identifizierung und damit zu Transfer ein, was durchaus in einigen, jedoch nicht in allen Fällen zielsprachlich angemessen ist. Denn die genannten formalen Entsprechungen gehen weder auf Satz- noch auf Textebene mit einer vollständigen Entsprechung im Gebrauch der Tempora einher. Hierauf verweist schon die Tatsache, dass dem Perfekt und dem Präteritum im Italienischen das passato prossimo, das imperfetto und das passato remoto gegenüberstehen. Für italienische Lernende ist von zentraler Bedeutung, dass die Tempora ihrer L1 sich primär aspektual, die Tempora der L2 hingegen sich primär in Bezug auf Distanz unterscheiden. Wenn in einer Sprache Aspekt grammatikalisiert ist, betrachten die Sprecher dieser Sprachen die Vorgänge, die sie in einer Äußerung 28

9 kodieren, «hinsichtlich ihres inneren Ablaufs» (Schwarze 1995: 718). Sie geben zu verstehen, ob eine Situation beispielsweise abgeschlossen, resultativ, progressiv oder habituell ist (vgl. Schumacher 2008a: 82ff.). Entsprechende Lesarten sind auf die beiden Bedeutungen perfektiv und imperfektiv zurückzuführen und lassen sich in folgender Weise differenzieren: l aspetto imperfettivo considera l evento in modo tale da escludere la «visualizzazione del punto finale», mentre l aspetto perfettivo include tale visualizzazione. (Bertinetto 2001a: 25). Mit dem imperfektiven Aspekt wird das Ereignis so betrachtet, dass die «Perspektivierung des Endpunktes» nicht inkludiert ist, wohingegen der perfektive Aspekt diese Perspektivierung inkludiert. Diese Aspektbedeutungen sind in den italienischen Vergangenheitstempora insofern grammatikalisiert, als die Bedeutung [- Perspektivierung des Endpunkts] im imperfetto, die Bedeutung [+ Perspektivierung des Endpunkts] hingegen im passato remoto und im passato prossimo morphologisch realisiert werden. Dies führt zu folgenden Gebrauchsbeschränkungen: Das imperfetto lässt progressive und habituelle, jedoch keine resultativen oder Abgeschlossenheitslesarten zu. Im Gegensatz dazu ermöglichen das passato prossimo und das passato remoto nur Lesarten mit Abgeschlossenheits- oder Resultativitätseffekten (vgl. Bertinetto 2001a: 41ff.). Entsprechende Gebrauchsbeschränkungen liegen beim Perfekt und Präteritum nicht vor. Da italienische L1-Sprecher es gewohnt sind, bei der Kodierung und 29

10 Dekodierung vergangener Äußerungen stets zu entscheiden, ob eine Situation mit oder ohne Endpunkt perspektiviert wird, suchen sie auch in der L2 nach entsprechenden Ausdrucksmitteln. Welche finden sie vor? 3.1 Aspektuale Lesarten des Perfekts und des passato prossimo Sowohl das Perfekt als auch das passato prossimo lassen Resultatslesarten und Vergangenheitslesarten zu, bei denen der Nachzustand eines Ereignisses bzw. eine vergangene Situation ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt wird (vgl. Schumacher 2005: 158ff, 2008b, 2011). Das Perfekt ermöglicht perfektive und imperfektive Vergangenheitslesarten, das passato prossimo hingegen nur perfektive. Im Folgenden werde ich mich auf die Vergangenheitslesarten konzentrieren, weil nur hier eine interlinguale Identifizierung zu erwarten ist, die möglicherweise zu einem nicht-zielsprachlichen Gebrauch des Perfekts führt. 4 Perfektive Vergangenheitslesarten liegen in (2) und (3) vor. Es wird jeweils eine Aussage über das vergangene Ereignis des Abreisens gemacht, das als Ganzes, mit seinem Endpunkt perspektiviert wird. (2) Gianni ist um vier abgereist. (3) Gianni è partito alle quattro. 4 Vgl. Schumacher (2005: 158ff, 2008b) zu Gemeinsamkeiten zwischen den Resultatslesarten des Perfekts und des passato prossimo, für die positiver Transfer im Klassenzimmer unterstützt werden kann. 30

11 An (4) lässt sich erkennen, dass das deutsche Perfekt über eine imperfektive hier progressive - Lesart verfügt 5. (4) Als wir nach Hause gekommen sind, hat Paolo gerade Giulio angerufen. Bei dieser progressiven Vergangenheitslesart bezeichnet der temporale Nebensatz die Zeit, für die die Aussage im Hauptsatz Gültigkeit hat. Perspektiviert wird nur ein Moment der Gesamtsituation des Anrufens, ein Moment des Wählens, wohingegen der Endpunkt ausgeblendet wird. Beide Teilsituationen das Nach- Hause-Kommen und das Anrufen werden als gleichzeitig interpretiert. Hervorgerufen wird diese progressive Lesart durch das Adverb gerade. Ein entsprechender Satz im passato prossimo lässt nur eine perfektive Lesart zu. In (4a) werden beide Situationen mit ihrem Endpunkt perspektiviert und somit als sequentiell interpretiert (vgl. auch Squartini 1995: 119): (4a) Quando siamo tornati a casa Paolo ha telefonato a Giulio. 5 Vgl. für weitere imperfektive kontinuative Lesarten Giorgi / Pianesi (1997: 177), Bertinetto (2001: 77) und Schumacher (2005: 245, 2008b). 31

12 Auch mit einem Perfekt wäre eine solche perfektive Lesart möglich. Sie würde zum Beispiel durch ein Adverb wie sofort hervorgerufen: (4b) Als wir nach Hause gekommen sind, hat Paolo sofort Giulio angerufen. Es zeigt sich, dass im Deutschen nicht morphologische Tempusmarkierungen, sondern lexikalische Mittel wie die Adverben gerade und sofort aspektualen Lesarten auslösen. Auch die Telizität der Verben spielt hier eine Rolle: Ohne Adverbien wie gerade oder sofort wird unser Beispielsatz von deutschen Muttersprachlern präferiert perfektiv interpretiert, denn das telische Verb anrufen stellt inhärent einen Endpunkt zur Verfügung. Beide Teilsituationen werden in (4c) als aufeinander folgend verstanden: (4c) Als wir nach Hause gekommen sind, hat Paolo Giulio angerufen. Ein entsprechendes atelisches Verb wie telefonieren wiederum ohne Adverbien ruft bei deutschen Muttersprachlern bevorzugt eine progressive Lesart hervor; hier werden beide Teilsituationen als gleichzeitig interpretiert: (4d) Als wir nach Hause gekommen sind, hat Paolo mit Giulio telefoniert. 32

13 Es lässt sich festhalten, dass die perfektiven und imperfektiven Vergangenheitslesarten beim Perfekt durch lexikalische Mittel wie Adverbien oder Verben hervorgerufen werden. Empirische Studien zur interlingualen Identifizierung von passato prossimo und Perfekt stehen meines Wissens noch aus. Es ist jedoch zu vermuten, dass italienische Lernende bei der Kodierung progressiver Situationen in der Vergangenheit zu einem underuse des Perfekts und einem damit einhergehenden overuse des Präteritums tendieren Aspektuale Lesarten des Präteritums und des imperfetto Das Präteritum lässt sowohl imperfektive als auch perfektive Vergangenheitslesarten zu, das imperfetto hingegen nur imperfektive 7. Im Folgenden werden zunächst die imperfektiven (progressiven, habituellen) Lesarten miteinander verglichen. Sodann wird die perfektive Präteritumlesart erörtert. (5) Als wir nach Hause kamen, rief Paolo gerade Giulio an. (6) Quando siamo tornati a casa Paolo telefonava a Giulio. 6 Eine weiterer ergiebiger Forschungsgegenstand wäre ein Vergleich der teilgrammatikalisierten progressiven Konstruktionen aus stare + gerundio, stare a + Infinitiv und andare + gerundio (vgl. Bertinetto 2000, Natale 2009) mit den Konstruktionen am + Infinitiv, beim + Infinitiv und dabei sein zu + Infinitiv (vgl. Krause 2002). 7 Ein Vergleich zwischen den aspektualen Lesarten von Präteritum und passato remoto wird hier ausgeklammert (vgl. Bertinetto 2001a: 24ff. und Schumacher 2005: 266ff., 2008b zur Perfektivität des passato remoto ), da die Frage der interlingualen Identifizierung zwischen passato remoto und Präteritum nicht zuletzt wegen der komplexen diachronen, dialektalen und textsortenspezifischen Situationen beider Tempora offen ist (vgl. Bertinetto / Squartini 1996, Squartini / Bertinetto 2000 bzw. Welke 2005: 295ff.). 33

14 Hier liegen progressive Vergangenheitslesarten vor, bei denen der Temporalsatz mit als bzw. quando - ebenso wie im Perfektsatz (4) - die Zeit bezeichnet, die vom Sprecher betrachtet wird. Wiederum wird nur ein Moment des Wählens aus der Gesamtsituation des Anrufens perspektiviert, ohne dass ein Endpunkt berücksichtigt würde. Die Differenz zwischen (5) und (6) liegt in den sprachlichen Mitteln, die die progressive Vergangenheitslesart hervorrufen: Ist es im Italienischen die morphologische Markierung des imperfetto, durch die der Endpunkt ausgeblendet wird, so ist es im Deutschen nicht das Präteritalmorphem, sondern das Adverb gerade. Wie in den entsprechenden Perfektsätzen erzeugen auch bei den Präteritumsätzen punktuelle Adverbien (5a) und telische Verben (5b) einen perfektivierenden, atelische Verben hingegen einen imperfektivierenden Effekt (5c): (5a) Als wir nach Hause kamen, rief Paolo sofort Giulio an. (5b) Als wir nach Hause kamen, rief Paolo Giulio an. (5c) Als wir nach Hause kamen, telefonierte Paolo mit Giulio. Auch habituelle Lesarten entstehen im Italienischen primär durch die morphologisch kodierte Bedeutung des imperfetto, im Deutschen hingegen durch lexikalische Mittel wie Adverbien. Bei imperfektiv-habituellen Lesarten werden Endpunkte insofern nicht berücksichtigt, als die Anzahl und die Dauer mehrerer Einzelsituationen vom Sprecher ausgeblendet werden (vgl. Bertinetto 2001a: 34

15 44ff.). Typische habituelle Vergangenheitslesarten liegen in (7) und (8) vor. (7) Marco stand immer um 6 auf. (8) Marco si alzava alle 6. In (7) liefert das Adverb immer den Bedeutungsbeitrag der Habitualität. Weitere Frequenzadverbiale wie oft, regelmäßig oder jeden Montag würden ebenso eine habituelle Lesart hervorrufen. In (8) hingegen ist ein entsprechendes Adverb nicht notwendig, denn die Interaktion zwischen dem telischen alzarsi und dem imperfetto löst die habituelle Lesart aus: Für italienische L1-Sprecher kann der durch das Verb gelieferte inhärente Endpunkt nicht zu einer perfektiven Lesart führen, weil das imperfetto eine solche nicht zuließe. Bei einer Interpretation von (8) wie auch in (1) versuchen sie somit, diesen inhärenten Endpunkt auszublenden, und ordnen dem Satz eine Lesart mit einer Gesamtsituation zu, die aus mehreren Einzelsituationen besteht und ein offenes Ende hat. Deutsche Muttersprachler hingegen interpretieren einen entsprechenden Satz im Präteritum ohne Frequenzadverbial bevorzugt perfektiv. (9) Marco stand um 6 auf. Da das Präteritum aspektual neutral ist und das telische Verb aufstehen einen inhärenten Endpunkt liefert, wird die in (9) bezeichnete Situation als einzelnes Ereignis mit Endpunkt betrachtet. 35

16 Ein Frequenzadverbial oder ein bestimmter Kontext ist notwendig, um diese bevorzugte perfektive Interpretation aufzuheben und eine habituelle Lesart auszulösen. Dies ist in (7) der Fall. Habituelle Präteritumlesarten sind verbreitet und natürlich im Deutschen, aber ohne Frequenzadverbiale oder einen geeigneten Kontext werden Präteritumformen mit telischen Verben präferiert perfektiv verstanden (vgl. Schumacher 2008a). Wie schon der Vergleich zwischen den Lesarten von (8) und (9) gezeigt hat, besteht die zentrale Differenz zwischen dem Präteritum und dem imperfetto darin, dass nur das Präteritum über perfektive Lesarten verfügt. Dies wird vor allem dann deutlich, wenn der sprachliche Kontext eine einzelne Situation mit Endpunkt vorsieht. (10) Gestern regnete es zwei Stunden lang. Hier spezifiziert das durative Grenzadverbial zwei Stunden lang das Geschehen, welches durch das Positionsadverb gestern einmalig auf der Zeitachse lokalisiert wird. Eine solche einzelne vergangene Situation mit adverbial spezifiziertem Endpunkt ist mit einem imperfetto inkompatibel (vgl. Squartini 1995: 120): (10 ) *Ieri pioveva per due ore. Sprachliche Mittel, die beim Präteritum zu einer perfektiven Interpretation führen, sind wiederum Adverbiale - in diesem Fall durative Grenzadverbiale wie zwei Stunden lang, bis Mitternacht, von 36

17 2 bis 3 Uhr - und telische Verben, wie am Beispiel von aufstehen in (9) erörtert wurde. Wie ich in Schumacher (2008a) gezeigt habe, lassen sich interlinguale Identifizierungen von imperfetto und Präteritum erkennen, die im Bereich der Rezeption zu einer nicht-nativen Satzverarbeitung führen, da italienische Lernende durch ihre L1 bedingt auf aspektual fundierte Verarbeitungsprinzipien zurückgreifen, die nicht den Verarbeitungsprinzipien deutscher L1-Sprecher entsprechen 8. Studien zu einer interlingualen Identifizierung in der Produktion stehen meines Wissens noch aus 9. Für italienische Lernende ist es relevant, dass für die Frage der Wahl von Präteritum und Perfekt nicht der die Aufmerksamkeit lenkende grammatische Aspekt, sondern vor allem die pragmatische Dimension der Distanz zentral ist. 3.3 Distanz statt Aspekt Das Präteritum signalisiert Distanz, das Perfekt hingegen Nähe, was morphologisch im Präteritalmorphem bzw. im als Nullmorphem realisierten Präsensmorphem seinen Ausdruck findet. 10 Diese die Intentionalität des Sprechers und seine «Instruktion» dem Adressaten gegenüber betreffende Dimension entspricht vielfach der Relevanz, 8 Inwiefern diese Tendenzen auch in Texten greifen, wäre ein weiterer spannendender Forschungsgegenstand. 9 Interessant wäre es hierfür z.b., in Analogie zu Willkop (2003a) s fortgeschrittener italienischer DaF-Lernender, etwa im Universitätskontext, zu untersuchen. 10 Vgl. Schumacher (2005: 212ff.) für didaktisierte Form-Bedeutungszusammenhänge der einzelnen Tempusmorpheme im gesamten Tempussystem. 37

18 die einer Aussage beigemessen wird, was sowohl für schriftliche als auch für mündliche Textsorten gilt; jeder Sprecher/Schreiber hat «eine/n Adressaten/in im Blick [...] real in der face-to-face-kommunikation oder zumindest vor dem geistigen Auge, selbst bei monologischen Texten» (Willkop 2003a: 237). 11 Durch die auf Weinrichs (1964 / 1985, 1993) adressatenbezogenen Registerkategorien Erzählen und Besprechen basierende Klassifzierung des Präteritums als Distanztempus und des Perfekts als Nähetempus lässt sich der Gebrauch dieser beiden Tempora für didaktische Zwecke angemessen erfassen (vgl. Willkop 2003a, b, Fandrych / Thurmair 2011: 257ff., 347). Anhand der folgenden beiden Äußerungen lässt sich zeigen, dass die Wahl von Perfekt und Präteritum nicht wie diejenige von passato prossimo und imperfetto durch den grammatischen Aspekt, sondern durch die pragmatische Distanzkategorie determiniert ist. (11) Im August 2003 passierte viel. S. entlarvte sich als Politgangster und... (12) Genug ist genug. S. hat sich damit gestern endgültig als Politgangster entlarvt. Die Differenz zwischen den jeweils zweiten Sätzen ist nicht aspektual. In beiden Fällen liegen perfektive Vergangenheitslesarten vor, bei denen das Ereignis des Sich-Entlarvens als abgeschlossen, mit 11 Vgl. für weitere (temporale und deiktische) Dimensionen von Distanz beim Präteritum Schumacher (2005: 186ff., 2008b, 2011). 38

19 Endpunkt, perspektiviert wird. Die Differenz liegt vielmehr darin, dass die Sprecher / Schreiber jeweils eine unterschiedliche «Haltung zum Sachverhalt» (Willkop 2003a: 240) einnehmen. (11) ist eine typische schriftliche, monologische Erzählsituation, vorstellbar etwa in einem Zeitungsartikel, in dem das Präteritum gewählt wird, da der Schreiber zu dem kodierten Ereignis «innerlich Abstand gewonnen hat» (Wierzbicka / Schlegel 2008: 17) und dem Leser eine entspannte Rezeptionshaltung nahelegt. Es wird darum gebeten, eine virtuelle Diskussion über die einzelnen Äußerungen zunächst einmal aufzuschieben, um eine Erzählung entfalten zu können (vgl. Weinrich 1993: 198ff., Willkop 2003a: 241ff., b: 97ff.). Dies ist typischerweise in literarischen Texten der Fall, bei denen die dem Präteritum inhärente Distanz oftmals so genutzt wird, dass das deiktische Zentrum von einer faktischen Sprech- / Schreibsituation in die fiktive Welt eines Textes verschoben wird (vgl. Schumacher 2008b: 93ff., 2011). Zudem wird das Präteritum verwendet, «um eine interaktive Distanz im Dienste der Höflichkeit zu erzeugen (wie bei Wie war noch ihr Name?)» (Willkop 2003a: 243). In (12) hingegen, einer mündlich oder schriftlich denkbaren Äußerung etwa in einem mündlichen Dialog oder zu Beginn eines Zeitungsartikels, wird das Perfekt gewählt, weil der Sprecher / Schreiber der vergangenen Situation des Sich-Entlarvens Relevanz für die unmittelbare Gegenwart der Sprechsituation beimisst und folglich eine gespannte Rezeptionshaltung beim Leser hervorruft. Er signalisiert seine Bereitschaft, über seine Äußerung zu diskutieren 39

20 (vgl. Weinrich 1993: 198ff., Willkop 2003a: 240ff., 2003b: 97ff.). Die dem Perfekt inhärente Nähe führt nicht nur dazu, dass es primär dialogisch-mündlich sowie in hot-news-kontexten, in mündlichen Erzählungen, Gesprächen und Privatbriefen Verwendung findet, sondern dass es in schriftlichen Erzählungen zudem Erzählebenen und relevante Ereignisse markiert sowie textstrukturierend wirkt (vgl. Willkop 2003a: 249ff.). Diese (11) und (12) unterscheidende relevanzbezogene Dimension der Distanz würde im Italienischen nicht durch die Verwendung von imperfetto vs. passato prossimo realisiert; das imperfetto wäre in beiden Beispieläußerungen ungrammatisch, da es die perfektiven Vergangenheitslesarten gar nicht zuließe. Zudem ist es kein Distanztempus wie das Präteritum, sondern wird in sämtlichen mündlichen und schriftlichen Varietäten gebraucht (vgl. Schumacher 2008b). Das Präteritum und das imperfetto haben durchaus mehrere Gemeinsamkeiten: Beide verbinden sich typischerweise mit Auxiliar-, Zustands- und Modalverben, sind anaphorisch und werden häufig verwendet, um Hintergrundinformationen zu geben jeweils im Gegensatz zum Perfekt bzw. passato prossimo, bei denen diese Verwendungen nicht präferiert werden (vgl. Willkop 2003a, Schumacher 2005: 247ff., Wierzbicka / Schlegel 2008: 48ff., Fandrych / Thurmair 2011: 257). Gleichwohl, so kann an dieser Stelle resümiert werden, verfügt das imperfetto im Gegensatz zum Präteritum über Gebrauchsbeschränkungen in perfektiven Kontexten, 40

21 wohingegen das Präteritum in Distanzkontexten bevorzugt wird, was wiederum für das imperfetto nicht konstitutiv ist. Auch dieser Befund lässt den Schluss zu, dass italienische Lernende bei der Rezeption und Produktion des Präteritums eher von dem aspektual determinierten Gebrauch des Imperfetto ausgehen und diesen auf das Präteritum übertragen, als die Dimension der Distanz zu berücksichtigen. Inwiefern dies im Klassenzimmer berücksichtigt werden sollte, ist Gegenstand des abschließenden Abschnitts. 4. FOKUSSIERUNG WORAUF? AUSBLICK Die Beantwortung der Frage «Fokussierung worauf?» baut auf der Auseinandersetzung mit der Frage «Fokussierung woher?» auf. Wie die kontrastive Analyse gezeigt hat, umfasst das Woher im Wesentlichen drei Punkte. (i) Wegen der interlingualen Identifizierung von passato prossimo und Perfekt ist ein Transfer der Gebrauchsbeschränkungen des perfektiven italienischen Tempus auf einen progressiven Gebrauch des Perfekts erwartbar, was sich in einem underuse des Perfekts und einem overuse des Präteritums in progressiven Vergangenheitskontexten zeigen würde. Diese wären in mündlichen, dialogischen Situationen, d.h. in Nähekontexten, nicht angemessen. (ii) Aufgrund der interlingualen Identifizierung von imperfetto und Präteritum findet ein Transfer der Gebrauchsbeschränkungen des 41

22 italienischen Tempus auf einen perfektiven Gebrauch des Präteritums statt, der sich in habituellen Vergangenheitslesarten des Präteritum mit telischen Verben und Grenzadverbialen zeigt. Diese entsprechen nicht den von deutschen L1-Sprechern präferierten Lesarten. (iii) Da der grammatische Aspekt den Gebrauch von passato prossimo und imperfetto determiniert, werden italienische Lernende auf der Suche nach entsprechenden L2-Ausdrucksmitteln die Hypothese verfolgen, dass sich auch das Perfekt und das Präteritum aspektual unterscheiden. Dies entspricht nicht deren Gebrauch, der sich primär nach der pragmatischen Kategorie der Distanz richtet. Bei der Vermittlung des Gebrauchsunterschieds zwischen Perfekt und Präteritum sollte für italienische Lernende folglich das Phänomen der Distanz inklusive einer Bewusstmachung der sprachlichen Mittel, die zu aspektualen Vergangenheitslesarten führen, fokussiert werden, um möglicherweise nicht-zielsprachenadäquate Verarbeitungsstrategien umzulenken. Hierbei sollte statt einer Reduktion auf die Dichotomie Mündlichkeit-Schriftlichkeit die Differenz zwischen dialogischen und monologischen Textsorten herausgearbeitet werden (vgl. Willkop 2003a, b, Fandrych / Thurmair 2011: 258). Denn, wie Willkop (2003a), (2003b) anhand von s ausländischer Studierender nachweist, kann eine Beschränkung der in DaF-Lehrwerken verbreiteten Regel Präteritum in schriftlichen Texten, Perfekt im mündlichen Gebrauch zu einem overuse des Präteritums selbst in fortgeschrittenen Lernervarietäten führen: 42

23 Guten Tag, ich füllte die Formulare aus und schickte sie ab. Heißt es, dass ich für die Seminare, die ich wählte schon angemeldet bin? Danke im Voraus [...] (Willkop 2003a: 255, b: 101). Mit Willkop (2003a), (2003b) und Thurmair / Willkop (2003) liegen bereits überzeugende Didaktisierungen des Weinrichschen Tempusmodells vor, die vielfältige Textsorten, Kompetenzen und Fertigkeiten berücksichtigen. Es werden u.a. folgende Merkverse vorgeschlagen: Steht im Text ein Verb im Perfekt, dann sei deine Aufmerksamkeit geweckt und Steht das Verb im Präteritum, dann geh mit dem Inhalt gelassen um (Wilkop 2003b: 10). Um italienischen Lernenden auch den von der L1 abweichenden aspektualen Gebrauch von Perfekt und Präteritum salient zu machen, bietet es sich an, im Rahmen einer textsortenbasierten und bedeutungszentrierten Steuerung, bei der in verschiedener Weise die mit den Dimensionen der Nähe und Distanz zusammenhängenden Tempusfunktionen herausgearbeitet werden, auch auf die sprachlichen Mittel zu fokussieren, die aspektuale Bedeutungen kodieren. Einerseits könnten hierfür Texte insofern modifiziert werden, als sie um progressive Nähekontexte ergänzt und mit Perfektformen im Zusammenhang mit atelischen Verben (13a) und Adverbialen wie gerade (13b) geflutet werden wie in dem folgenden Dialog. 43

24 (13) A Warum hast du dich denn so aufgeregt? (13a) B Naja, als du nach Hause gekommen bist, habe ich telefoniert, und ich wollte einfach nicht gestört werden. (13b) B Naja, als du nach Hause gekommen bist, habe ich gerade telefoniert, und ich wollte einfach nicht gestört werden. Eine solche Inputflut könnte noch um Techniken des input enhancement ergänzt werden, indem die Verbformen bzw. das Adverb grafisch hervorgehoben (oder aber mündlich intonatorisch markiert) werden: (13c) B Naja, als du nach Hause gekommen bist, habe ich telefoniert, und ich wollte einfach nicht gestört werden. (13d) B Naja, als du nach Hause gekommen bist, habe ich gerade telefoniert, und ich wollte einfach nicht gestört werden. Diese relativ unaufdringlichen Formfokussierungstechniken (vgl. Doughty / Williams 1998b: 258, Handwerker 2009: 98, Handwerker / Madlener 2009: 33, Schifko 2011: 145) ließen sich im Klassenzimmer noch ergänzen, indem in Anlehnung an die Beispiele in (4) kontrastiv in zweierlei Hinsicht gearbeitet würde: Es könnten atelische und telische Verben im Perfekt sowie die Adverbien gerade und sofort und/oder die italienischen und deutschen Entsprechungen miteinander kontrastiert werden. Auf diese Weise würde darauf abgezielt, nicht nur ein noticing, sondern möglicherweise auch ein 44

25 Verstehen der Form-Bedeutungs-zusammenhänge von Perfekt und Progressivität hervorzurufen, die nicht den Form-Bedeutungszusammenhängen des passato prossimo entsprechen. Entsprechend könnten Inputflut und input enhancement eingesetzt werden, um für italienische Lernende die sprachlichen Mittel salient zu machen, mit denen perfektive Präteritumslesarten kodiert werden. Hierfür könnten wiederum innerhalb eines ingesamt textsortenbasierten und bedeutungszentrierten Rahmens Texte mit Präteritalformen im Zusammenhang mit telischen Verben und Grenzadverbialen (ohne Frequenzadverbiale) geflutet werden, in Anlehnung etwa an Sätze wie (1) oder (9), für die Distanzkontexte geschaffen werden müssten. Wieder könnten die entsprechenden Verben und Adverbiale grafisch markiert und durch weitere Aufgaben ergänzt werden, in denen Grenz- und Frequenzadverbiale und / oder die deutschen und italienischen Entsprechungen miteinander kontrastiert werden. Die hier nur angedeuteten Ideen zu einer Formfokussierung derjenigen Wörter, die im Rahmen von Nähe bzw. Distanz signalisierenden Tempora in bestimmten Textsorten und -abschnitten die aspektualen Bedeutungen transportieren, nach denen italienische Lernende in der L2 suchen, bedürfen noch weiterer Ausarbeitung in verschiedener Hinsicht: Aufgaben fürs Klassenzimmer müssten entwickelt, didaktisch umgesetzt und bezüglich ihres Lernförderpotenzials empirisch überprüft werden. Zudem müssten die hier einerseits aus der Interpretation einzelner Präteritumsätze gefolgerten und 45

26 andererseits hypothetisch angenommenen Schwierigkeiten italienischer Lernender beim Gebrauch von Perfekt und Präteritum durch Evidenz aus empirischen Studien mit verschiedenen Textsorten und Tempora ergänzt werden. Auch die Frage, inwiefern das passato remoto interlingual mit dem Präteritum identifiziert wird, wäre in diesem Zusammenhang hochinteressant zu verfolgen. Mit meinen Ausführungen wollte ich ansatzweise zeigen, inwiefern der Weg vom Wort zum Text in der DaF-Didaktik gewissermaßen rückwärts beschritten werden kann: Die Aufmerksamkeit der Lernenden wird von den verschiedenen nähe- und distanzdominanten Textsorten und -abschnitten aus auf die temporalen Wörter (Verben mit ihren Tempusmarkierungen und Adverbiale) fokussiert. Die Tempora werden in ihren grammatischen und pragmatischen Dimensionen erfasst, um die von Lernenden durch ihre L1 bedingten Fokussierungen umzulenken. Mit einem entsprechenden vertieften wort-, satz- und textbezogenen Wissen kann dann auch immer wieder zum Text zurückgekehrt werden. 5. LITERATUR Bertinetto, Pier Marco (2000). The progressive in Romance, as compared with English. In: Dahl, Östen (Hg.). Tense and Aspect in the Languages of Europe. Berlin, De Gruyter: Bertinetto, Pier Marco (2001a). Il verbo. In: Renzi, Lorenzo / Salvi, Giampaolo / Cardinaletti, Anna (Hg.). Grande grammatica 46

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