Zur Entwicklung des Verstehens von Wünschen und Überzeugungen: Elemente der kindlichen Theory of Mind

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1 Zur Entwicklung des Verstehens von Wünschen und Überzeugungen: Elemente der kindlichen Theory of Mind Inaugural-Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde der Wirtschafts- und Verhaltenswissenschaftlichen Fakultät der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg i. Br. vorgelegt von Julia Kern aus Groß-Gerau Sommersemester 2005

2 Dekan: Prof. Dr. Hans Spada Erstgutachter: Prof. Dr. Hans Spada Zweitgutachter: Prof. Dr. Michael Charlton Drittgutachter: Prof. Dr. Alexander Renkl Tag der Disputation: 11. Juli 2005

3 Dank I Dank Die vorliegende Arbeit entstand im Rahmen meiner Tätigkeit in dem DFG- Forschungsprojekt Die Entwicklung der naiven Psychologie von Kleinkindern: Mikrogenetische Studie und Computermodellierung von Dr. Stefan Wahl in der Zeit vom Januar 2003 bis zum Dezember 2004 am Psychologischen Institut der Albert- Ludwigs-Universität Freiburg i.br. Mein großer Dank gilt Prof. Dr. Hans Spada für seine wertvolle und zielführende Unterstützung beim Zustandekommen dieser Arbeit. Ganz besonders danken möchte ich auch Dr. Stefan Wahl für seine engagierte Betreuung und für zahlreiche hilfreiche Gespräche und Kommentare, von denen ich in vielfacher Hinsicht profitieren konnte. Herzlich bedanken möchte ich mich bei den vielen Kindern, Eltern und Kindergärten, ohne deren Mitarbeit diese Arbeit nicht möglich gewesen wäre. Für die tatkräftige Hilfe bei der Projektdurchführung und Datenerhebung gilt Ellen Rückert, Sonja Wahl, Katja Heyduck, Stefanie Büther, Carmen Heckmann, Jasmin Karius und Julia Schmidt mein Dank. Bedanken möchte ich mich weiterhin bei den vielen anderen Personen, die auf unterschiedliche Weise zum Gelingen der Arbeit beigetragen haben: Nikol Rummel, Sabine Hauser, Hannah Swoboda, Miriam Bertholet, Anna Ertelt, Andrea Prager, Helene Greubel, Christine Winkler, Ulrike Lüken und Sanna Einsele. Bei Prof. Dr. Michael Charlton bedanke ich mich für die Übernahme der gutachterlichen Tätigkeit. Abschließend möchte ich mich von ganzem Herzen bei Jörg Heitz und meinen Eltern Ursula und Rolf Kern für ihre vielfältige Unterstützung beim Zustandekommen dieser Arbeit bedanken.

4 Inhaltsverzeichnis II Inhaltsverzeichnis Zusammenfassung 1 Abstract 3 Einleitung und Überblick 4 1 Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung Begriffsbestimmung Die Entwicklung einer Theory of Mind in der Kindheit Säuglingsalter Vom 18. Monat bis drei Jahren Das vierte Lebensjahr Theory of Mind-Aufgaben Die False-Belief-Aufgabe Die Representational-Change-Aufgabe Die Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe Interindividuelle Unterschiede in der Theory of Mind-Entwicklung Familiäre Rahmenbedingungen Kognitive Faktoren Soziales Verhalten Entwicklungsstörungen 26 2 Erklärungsansätze Fodor: eine Modultheorie Theorie-Theorien Die Simulationstheorie Exekutive Funktionen Theorie 39

5 Inhaltsverzeichnis III 3 Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen Die Relation von Wunsch- und Überzeugungsverständnis: verschiedene theoretische Ansätze Die Entwicklung des Verstehens von Wünschen: Stand der Forschung Repräsentationale Unterschiede zwischen den mentalen Zuständen Wunsch und Überzeugung Repräsentationale Unterschiede zwischen der Conflicting-Desire- und False- Belief-Aufgabe Ableitung der Fragestellungen 61 4 Studie 1: Entwicklungsverläufe von Wunsch- und Überzeugungsverstehen Rahmenbedingungen Fragestellung und Hypothesen Methode Stichprobe Material Die klassischen Theory of Mind-Aufgaben Die Wunschaufgaben Versuchsplan Durchführung Ergebnisse Entwicklungsverläufe von Wunsch- und Überzeugungsverstehen Ergebnisse zu den einzelnen Aufgabentypen Verstehen eigener und fremder mentaler Zustände Vergleichende Betrachtung der Kontroll- und Untersuchungsgruppe Interindividuelle Unterschiede bezüglich der Entwicklungsverläufe von Wunsch- und Überzeugungsverstehen Zusammenfassung der Ergebnisse der 1. Studie Studie 2: Wunsch- und Überzeugungsverstehen im Alter von 36 Monaten Fragestellung und Hypothese 107

6 Inhaltsverzeichnis IV 5.2 Methode Die Stichprobe Material Design und Durchführung Ergebnisse Das Verhältnis von Wunschverstehen zu Überzeugungsverstehen Vergleich der Lösungshäufigkeiten von Kindern im Alter von 36 und 42 Monaten Diskussion Das Verhältnis von Wunsch- zu Überzeugungsverstehen Das Verstehen eigener und fremder Wünsche und Überzeugungen Die Beeinflussbarkeit der Theory of Mind-Entwicklung durch Lernerfahrungen Individualität der Entwicklungsverläufe Erhebung des Wunschverstehens Betrachtung der Stichproben Fazit und Ausblick 129 Literaturverzeichnis 132 Anhang 142 False-Belief-Aufgaben 142 Representational-Change-Aufgaben 146 Appearance-Reality-Distinction-Aufgaben 149 Neugier-Aufgaben 152 Conflicting-Desire-Aufgaben 152

7 Tabellenverzeichnis V Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Entwicklungsstadien des Repräsentationsverständnisses nach Perner (1991a) 13 Tabelle 2: Die drei klassischen Theory of Mind-Aufgaben 20 Tabelle 3: Theoretische Ansätze zur kindlichen Theory of Mind 43 Tabelle 4: Die Aufgaben 70 Tabelle 5: Vergleich False-Belief- und Conflicting-Desire-Aufgaben 79 Tabelle 6: Anzahl der Aufgaben 84 Tabelle 7: Abkürzungen der Aufgabenarten 85 Tabelle 8: Versuchsplan Untersuchungsgruppe 86 Tabelle 9: Versuchplan Kontrollgruppe 87 Tabelle 10: Relative Lösungshäufigkeit von Überzeugungs- und Wunschaufgaben 91 Tabelle 11: Verbesserung der Lösungshäufigkeit über die Zeit 93 Tabelle 12: Relative Lösungshäufigkeiten für Überzeugungs- und Wunschaufgaben 110 Tabelle 13: Anzahl der Lösungen je Aufgabetyp 112

8 Abbildungsverzeichnis VI Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Die alltagspsychologische Theorie des Denkens (Astington, 2000) 11 Abbildung 2: Belief-desire-psychology nach Bartsch & Wellman 33 Abbildung 3: Repräsentationaler Unterschied von False-Belief- und Conflicting-Desire-Aufgaben 58 Abbildung 4: False-Belief-Aufgabe Annas Puppe 71 Abbildung 5: Protokollbogen der False-Belief-Aufgabe Annas Puppe 72 Abbildung 6: Abbildung 7: Abbildung 8: Abbildung 9: Abbildung 10: Abbildung 11: Abbildung 12: Protokollbogen der Representational-Change-Aufgabe Eierkarton Protokollbogen der Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe Pflasterstein Protokollbogen der Conflicting-Desire-Aufgabe Das Froschspiel Protokollbogen der Neugier-Aufgabe Die zwei kleinen Schachteln Lösungshäufigkeit von Überzeugungs- und Wunschaufgaben im Verlauf der 10 Termine Lösungshäufigkeit der einzelnen Aufgabenarten im Verlauf der 10 Termine Lösungshäufigkeit der einzelnen Aufgaben, alle Termine zusammengefasst Abbildung 13: Lösungshäufigkeiten der konsistenten Aufgaben 96 Abbildung 14: Abbildung 15: Abbildung 16: Verlauf des Verstehens eigener und fremder mentaler Zustände Lösungshäufigkeit für Aufgaben Überzeugung und Wunsch eigen und fremd Entwicklungsverläufe von Kontrollgruppe und Untersuchungsgruppe Abbildung 17: Entwicklungsverläufe einzelner Kinder 104

9 Abbildungsverzeichnis VII Abbildung 18: Lösungshäufigkeit der Aufgabentypen in der zweiten Studie und zur ersten Auswertungseinheit der ersten Studie 113

10 Zusammenfassung 1 Zusammenfassung Theory of Mind ist die Fähigkeit sich selbst und anderen mentale Zustände zuzuschreiben. Als Kernkonzepte der Theory of Mind können Wünsche und Überzeugungen verstanden werden. Sie ermöglichen es, Verhalten vorherzusagen. Die Forschung zur Entwicklung der kindlichen Theory of Mind hat sich bisher hauptsächlich mit dem Überzeugungsverstehen beschäftigt. Die Untersuchung des Wunschverstehens blieb weitgehend unberücksichtigt. Ziel der vorliegenden Arbeit war die vergleichende Betrachtung der Entwicklungsverläufe von Wunsch- und Überzeugungsverstehen. Die zentrale Hypothese der Arbeit lautete: Wunschverstehen ist einfacher als Überzeugungsverstehen. Dies wurde aus der Darstellung der repräsentationale Strukturen von Wunsch und Überzeugungen abgeleitet, bei der sich zeigte, dass Wünsche repräsentational einfachere mentale Zustände sind als Überzeugungen. Anhand der Daten zu dem Verhältnis der beiden Entwicklungsverläufe wurden nicht nur die Hypothesen der eigenen Arbeit sondern auch Aussagen verschiedener theoretische Ansätze zur Theory of Mind-Entwicklung überprüft. Das Überzeugungsverstehen wurde mit der klassischen False-Belief- und Representational-Change-Aufgaben erfasst. Die Erhebung des Wunschverstehens erfolgte mit Aufgaben, die strukturell der False-Belief-Aufgabe glichen. In einer Längsschnittstudie wurden 42 Kinder im Alter von 3,5 Jahren sieben Monate lang zu zehn Terminen Wunsch- und Überzeugungsaufgaben vorgelegt. Es zeigte sich, dass Wunsch- und Überzeugungsverstehen während des Untersuchungszeitraumes signifikant zunahmen und dass Wunschverstehen signifikant leichter war als Überzeugungsverstehen. In einer zweiten Studie wurde der Frage nachgegangen, wie sich Wunsch- und Überzeugungsverstehen bei Kindern im Alter von 3 Jahren darstellt. Hierzu wurden 41 Kindern zu einem Termin Wunsch- und Überzeugungsaufgaben vorgelegt. Es zeigte sich, dass beide Aufgabentypen nur von sehr wenigen Kindern gelöst werden konnten, wobei sich die Lösungshäufigkeit von Wunsch- und Überzeugungsaufgaben nicht signifikant unterschieden. Die Ergebnisse der beiden Studien sprechen für eine graduelle Entwicklung des Repräsentationsverständnisses. So

11 Zusammenfassung 2 beginnen Kinder im Alter zwischen 3 bis 3,5 Jahren langsam die repräsentationale Struktur von Wünschen zu verstehen und lösen mit 4 Jahren fast alle Wunschaufgaben. Das Verstehen der Überzeugungsaufgaben beginnt erst im Alter von 3,5 Jahren und ist mit 4 Jahren noch nicht umfassend entwickelt.

12 Abstract 3 Abstract Theory of mind is the ability to impute mental states to oneself and to others. There are two core mental states which allow to determine human action: desires and beliefs. The majority of research on the development of theory of mind in children has focused on the development of belief understanding. There are only a few studies on children s understanding of desire. The aim of the present thesis was to study the relationship between the development of desire and belief understanding. The main hypothesis was that children understand desire before they understand belief, because the representational structure of desire is easier. Two studies were conducted to test the above hypothesis against the background of different theoretical approaches to theory of mind. In a longitudinal study standard false-belief tasks, representational-change tasks and equivalently structured desire tasks were presented to year-olds for ten times over a period of seven months. Results showed an increase in performance on all tasks. Further, the results showed that desire understanding is easier for the children than belief understanding. In a second study the relationship between desire and belief understanding in 3-year-olds was investigated. The same desire- and belief-tasks as in the first study were presented to 41 children but just once. Results showed that 3-yearolds are not able to solve these tasks. The findings of this thesis suggest a gradual development of representational understanding. Between 3 and 3.5 years children begin to understand the representational structure of desire and almost all 4-year-olds are able to solve the desire-tasks. Belief reasoning develops later. Between 3.5 and 4 years children only begin to understand some aspects of the representational structure of beliefs.

13 Einleitung und Überblick 4 Einleitung und Überblick In den letzen Jahrzehnten wurde eine Vielzahl an Untersuchungen zur Entwicklung der kindlichen Theory of Mind durchgeführt. Der Begriff wurde von Premack und Woodruff (1978) wie folgt definiert: An individual has a theory of mind if he imputes mental states to himself and others (S. 515). Obwohl sich schon diese Definition auf mehrere mentale Zustände bezieht, hat die bisherige Forschung vor allem die Entwicklung des Überzeugungsverstehens untersucht. Mit dem Erwerb einer Theory of Mind lernen Kinder aber nicht nur, dass Personen Überzeugungen haben, nach denen sie handeln, sondern sie lernen auch, dass diese Handlungen durch Wünsche und Absichten motiviert sind. Die zentrale Fragestellung dieser Arbeit ist, ob im Verlauf der Entwicklung der kindlichen Theory of Mind das Verstehen von Wünschen vor dem Verstehen von Überzeugungen möglich ist. Dies könnte insofern plausibel sein, da Wünsche repräsentational einfachere mentale Konstrukte sind als Überzeugungen. Wünsche können als Einstellung (wollen, dass) gegenüber einer Proposition (es ist schönes Wetter) verstanden werden. Sie haben keinen Bezug zur Realität, können also niemals falsch sein. Auch Überzeugungen sind Einstellungen (denken, dass) gegenüber Propositionen (es ist schönes Wetter). Darüber hinaus haben sie aber einen direkten Bezug zur Realität, indem sie versuchen, sie abzubilden. Überzeugungen können somit falsch sein, Wünsche nicht. Bei Überzeugungen handelt es sich daher um strukturell schwierigere Repräsentationen als bei Wünschen. Mehrere Theoretiker haben sich mit der Frage auseinander gesetzt, welcher Mechanismus der Entwicklung der kindlichen Theory of Mind zugrunde liegt. So geht Perner (1991a) als ein Vertreter der Theorie-Theoretiker von der Annahme aus, dass der entscheidende Entwicklungsmechanismus das zunehmende Repräsentationsverständnis ist. Er kommt somit zu der Vorhersage, dass sich Wunschverstehen vor Überzeugungsverstehen entwickelt. Eine ganz andere Erklärung liefert der Ansatz der exekutiven Funktionen. Exekutive Funktionen sind hier als Handlungskontrolle zu verstehen und beinhalten unter anderem die Fähigkeit, dominante Antworttendenzen zu hemmen. Vertreter dieses Ansatzes gehen davon aus, dass eine Zunahme an exekutiven Funktionen dazu führt, dass im

14 Einleitung und Überblick 5 Laufe der Entwicklung mehr Theory of Mind-Aufgaben gelöst werden können. Hierbei spielt es keine Rolle, welche Art von mentalem Konstrukt (Wunsch, Überzeugung) die Aufgaben beinhalten. Entscheidend ist nur die Höhe der exekutiven Anforderungen. Dieser Ansatz kommt somit zu der Vorhersage, dass Wunschverstehen nicht vor Überzeugungsverstehen auftritt, vorausgesetzt, zur Erhebung werden Aufgaben mit vergleichbaren Anforderungen an exekutive Funktionen gestellt. Zwei weitere theoretische Ansätze machen Aussagen über das Verhältnis der Entwicklung von Wunschverstehen zur Entwicklung von Überzeugungsverstehen. So geht Fodor (1987, 1992) in seiner Modultheorie davon aus, dass Wünsche vor Überzeugungen verstanden werden, die Simulationstheorie (Harris, 1992) hingegen nimmt wie der Ansatz der exekutiven Funktionen (Moore et al., 1995) an, dass der Unterschied zwischen den mentalen Zuständen beim Erwerb der Theory of Mind keine Rolle spielt. Ziel dieser Arbeit ist es, den Verlauf der Entwicklung des kindlichen Wunschverstehens im Vergleich zum Verlauf der Entwicklung des kindlichen Überzeugungsverstehens abzubilden. Aus dem Verhältnis dieser beiden Entwicklungsverläufe können dann Rückschlüsse auf die Richtigkeit von Annahmen einzelner theoretischer Ansätze gezogen werden. Die vorliegende Arbeit wurde ihm Rahmen des DFG-Forschungsprojektes Die Entwicklung der naiven Psychologie von Kleinkindern: Mikrogenetische Studie und Computermodellierung (WA 1504/1-2) durchgeführt. Hierbei handelt es sich um eine breit angelegte mikrogenetische Studie zur Entwicklung der kindlichen Theory of Mind (Wahl, 2002). Die mikrogenetische Methode zeichnet sich durch viele Messungen an einer Stichprobe in einem relativ kurzen Zeitraum aus und zielt darauf ab, ganze Entwicklungsperioden zu erfassen (Siegler & Crowley, 1991). Die hier vorliegende Arbeit gliedert sich wie folgt: Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung. Im ersten Kapitel wird Theory of Mind als Wissen über mentale Zustände und ihre Auswirkungen auf Handlungen definiert. Danach wird die Entwicklung der Theory of Mind vom Säuglingsalter bis hin zum vierten Lebensjahr dargestellt. Anschließend wird ein

15 Einleitung und Überblick 6 Überblick über drei klassische Aufgaben zur Erfassung der kindlichen Theory of Mind gegeben. Nachdem der generelle Alterstrend der Entwicklung einer Theory of Mind aufgezeigt worden ist, wird dargestellt, dass es durch bestimmte familiäre Rahmenbedingungen, kognitive Faktoren und Entwicklungsstörungen zu interindividuellen Unterschieden im Entwicklungsverlauf kommen kann. Erklärungsansätze. Das zweite Kapitel gibt einen Überblick über theoretische Erklärungsansätze zur Entwicklung der Theory of Mind, wobei besonders die Aussagen der einzelnen Theorien zur Entwicklung von Wunschverstehen und Überzeugungsverstehen betrachtet werden. Dargestellt werden die Modultheorie von Fodor (1987), die Simulationstheorie (Harris, 1992; Gordon, 1996), die Theorie der exekutiven Funktionen (Russell, 1996), sowie die Theorie-Theorie (Bartsch & Wellman, 1995; Perner, 1991a), wobei hier ein besonderer Schwerpunkt auf den repräsentationalen Ansatz von Perner gelegt wird. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen. In Kapitel drei wird zunächst vergleichend dargestellt, zu welchen Vorhersagen die vier theoretischen Erklärungsansätze bezüglich des Verhältnisses zwischen der Entwicklung des Wunschverstehens und der Entwicklung des Überzeugungsverstehens kommen. Anschließend wird ein Überblick darüber gegeben, was bisherige Forschungsergebnisse über die Entwicklung des Wunschverstehens aussagen. Dann wird der für diese Arbeit zentrale repräsentationale Unterschied zwischen Wunsch und Überzeugung anhand einer Systematik von Schwitzgebel (1999b) genauer verdeutlicht. Die Aussage, dass Wünsche repräsentational einfachere Konstrukte als Überzeugungen sind, wird in Bezug zu dem theoretischen Ansatz der exekutiven Funktionen und Perners repräsentativem Ansatz gesetzt und daraus die Fragestellungen der eigenen Arbeit abgeleitet. Studie 1: Entwicklungsverläufe von Wunsch- und Überzeugungsverstehen. In Kapitel vier wird die im Rahmen des DFG-Forschungsprojektes Die Entwicklung der naiven Psychologie von Kleinkindern: Mikrogenetische Studie und Computermodellierung (WA 1504/1-2) (Wahl, 2002) durchgeführte Studie dargestellt. Nach der Beschreibung der Stichprobe, des Materials und der Durchführung werden die Ergebnisse aufgezeigt. Hierbei wird zuerst auf die Entwicklungsverläufe von Wunschund Überzeugungsverstehen eingegangen, bevor die Lösungshäufigkeiten einzelnen

16 Einleitung und Überblick 7 Aufgabentypen betrachtet werden. Anschließend werden die Ergebnisse zum Verstehen eigener und fremder mentaler Zustände sowie der Vergleich von Kontroll- und Untersuchungsgruppe dargestellt. Darüber hinaus findet in diesem Kapitel auch eine kurze Betrachtung individueller Unterschiede einzelner Entwicklungsverläufe statt. Studie 2: Wunsch- und Überzeugungsverstehen im Alter von 36 Monaten. Die Kinder in Studie 1 waren zu Beginn im Durchschnitt 41,6 Monate alt. Sie verfügten schon am Anfang der Studie über ein deutlich besseres Wunschverstehen als Überzeugungsverstehen. Um zu erfassen ob sich dieses Differenz auch bei jüngeren Kindern zeigt, wurde eine zweite Studie mit Kindern im Alter von 36 Monaten durchgeführt. Diese wird in Kapitel fünf vorgesellt. Nachdem die Methode der Studie 2 beschrieben worden ist, werden zuerst die Ergebnisse bezüglich des Verhältnisses von Wunsch- und Überzeugungsverstehen dargestellt und anschließend die Ergebnisse der Studie 2 mit den Ergebnissen der Studie 1 in Verbindung gebracht. Diskussion. Im letzten Kapitel der Arbeit werden die Ergebnisse zum Verhältnis von Wunsch- zu Überzeugungsverstehen im Hinblick auf die Aussagen der theoretischen Ansätze diskutiert, das Verstehen eigener und fremder mentaler Zustände betrachtet, Überlegungen zur Veränderbarkeit der Theory of Mind-Entwicklung durch Lernerfahrungen dargestellt und die Individualität der einzelnen Entwicklungsverläufe erörtert. Darüber hinaus werden in diesem Kapitel auch die eingesetzten Aufgaben bezüglich ihrer Durchführbarkeit kritisch betrachtet. Die Arbeit endet mit einem Fazit und einem kurzen Ausblick bezüglich weiterer Forschung.

17 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 8 1 Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung In diesem Kapitel wird zuerst der Begriff Theory of Mind genauer definiert (1.1). Anschließend wird ein Überblick über empirische Befunde zur Entwicklung der kindlichen Theory of Mind gegeben (1.2) und es werden die gängigen Aufgabentypen zur Erfassung des Überzeugungsverständnisses vorgestellt (1.3). Im Abschnitt 1.4. werden interindividuelle Unterschiede bei der Entwicklung geschildert, wobei näher auf den Einfluss der Familie, kognitive Faktoren, den Zusammenhang zwischen Theory of Mind und Sozialverhalten sowie Entwicklungsstörungen eingegangen wird. Der in diesem Kapitel dargestellte Verlauf der normalen Entwicklung sowie dabei auftretende interindividuelle Unterschiede bilden die Befundlage, aus der theoretische Erklärungsansätze zur kindlichen Theory of Mind entwickelt wurden. Einige dieser theoretischen Erklärungsansätze, die Aussagen über Ursachen und Wirkmechanismen der Entwicklung der Theory of Mind machen, werden dann im zweiten Kapitel beschrieben. 1.1 Begriffsbestimmung Was verbirgt sich hinter dem Begriff Theory of Mind? Häufig wird er, als feststehende Bezeichnung, auch im deutschen Sprachgebrauch eingesetzt und mit ToM abgekürzt. Manche Autoren verwenden aber auch Begriffe wie Theorie des Denkens, Theorie des Geistes, Alltagspsychologie oder naive Psychologie. All diese Begriffe können gleichbedeutend eingesetzt werden, in dieser Arbeit wird aber hauptsächlich der Begriff Theory of Mind verwendet. Was bedeutet nun aber Theory of Mind inhaltlich? Der Mensch, als soziales Wesen, versucht, in seinem Alltag die Handlungen und Emotionen anderer Personen für sich erklärbar zu machen, indem er wie ein Psychologe deren mentale Zustände berücksichtigt: Erkennt er den Wunsch sowie die Überzeugung einer anderen Person, kann er daraus ihre Handlung vorhersagen. Handlungen wiederum deutet er als Folge bestimmter Überzeugungen, Wünsche und Absichten. Er verfügt also über eine Alltagspsychologie, mit der er das Verhalten und Denken anderer Menschen für sich

18 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 9 erklärbar machen kann. Die Forschung zu dieser naiven Psychologie wurde maßgeblich durch einen Artikel von Premack und Woodruff (1978) beeinflusst. Sie gingen der Frage nach, ob auch Schimpansen über eine Alltagspsychologie verfügen und prägten den Begriff Theory of Mind, den sie wie folgt definieren: An individual has a theory of mind if he imputes mental states to himself and others. A system of inferences of this kind is properly viewed as a theory because such states are not directly observable, and the system can be used to make predictions about the behaviour of others. (S. 515) Premack und Woodruff behaupteten, dass Schimpansen eine Theory of Mind haben, weil sie, nachdem sie eine Person in einer Problemsituation beobachtet hatten, aus zwei Fotos häufiger dasjenige auswählten, welches die Lösung des Problems abbildete. Sie schlossen daraus, dass die Schimpansen der Person anhand des beobachteten Verhaltens bestimmte Absichten zuschrieben und somit mentale Zustände berücksichtigen. Infolge dieser Behauptung schlugen einige Philosophen (Bennett, 1978; Dennett 1978; Harman, 1978) ein experimentelles Paradigma vor, welches zweifelsfrei zeigen soll, ob Lebewesen über eine Theory of Mind verfügen und somit in der Lage sind, mentale Zustände als handlungsleitend zu begreifen. Dieses Paradigma griffen die Entwicklungspsychologen Wimmer und Perner auf und stellten in ihrem richtungsweisenden Artikel von 1983 die inzwischen klassische False-Belief-Aufgabe vor. Um sicher zu gehen, dass Kinder sich bei der Verhaltensvorhersage einer anderen Person auf deren mentale Zustände beziehen und nicht auf die Realität, setzten sie Aufgaben mit falschen Überzeugungen ein. Hierbei muss das Kind die (falsche) Überzeugung der Person als handlungsleitend verstehen, kann sich also nicht einfach nur an der tatsächlichen Situation orientieren. Die wohl bekannteste False-Belief-Aufgabe ist die Geschichte von Maxi. In einer Bildergeschichte legt Maxi eine Schokolade in den blauen Schrank und verlässt dann den Raum, um draußen zu spielen. Derweil legt die Mutter die Schokolade in den grünen Schrank. Nun kommt Maxi wieder und will von der Schokolade essen. Die Kinder, denen diese Aufgabe vorgelegt wird, werden gefragt, wo Maxi die Schokolade suchen wird. Bemerkenswerterweise lösen Kinder erst ab etwa vier Jahren diese Aufgabe richtig. Sie verstehen, dass Maxi dort suchen wird, wo er fälschlicherweise die Schokolade vermutet. Nahezu alle Kinder unter dreieinhalb Jahren

19 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 10 beantworten diese Frage jedoch falsch, d.h. sie sagen, dass Maxi dort suchen wird, wo die Schokolade tatsächlich ist. Diese Ergebnisse sind inzwischen durch eine Vielzahl weiterer Studien mit False-Belief-Aufgaben bestätigt worden (Wellman, Cross & Watson, 2001). In den letzten zwei Jahrzehnten ist das kindliche Verständnis mentaler Zustände unter dem Begriff Theory of Mind zu einem wichtigen Forschungsgebiet innerhalb der Entwicklungspsychologie geworden. Eine ganze Fülle an Artikeln, Büchern und Dissertationen sind zu diesem Thema erschienen (für einen Überblick: Astington, 2000; Flavell, 2000). Neben den False-Belief-Geschichten fanden noch zwei weitere Aufgabentypen Einzug in die Theory of Mind-Forschung. Die Representational-Change- Aufgaben untersuchen, ob das Kind eigene vergangene falsche Überzeugungen repräsentieren kann (Gopnik & Astington, 1988). Bei den Appearance-Reality- Distinction-Aufgaben müssen die Kinder zwischen dem Aussehen und der diskrepanten Identität eines Objektes unterscheiden (Flavell, Flavell & Green, 1983). Die drei inzwischen klassischen Aufgabentypen werden unter Abschnitt 1.3 ausführlich dargestellt. Der False-Belief- und der Representational-Change-Aufgabe ist gemeinsam, dass sie jeweils das Verständnis von Überzeugungen, sei es von anderen Personen oder vom Kind selbst, untersuchen. Auch wenn es andere Aufgaben, wie beispielsweise die Appearance-Reality-Distinction-Aufgaben gibt, die nicht das Verständnis von Überzeugungen erfassen, hat doch eine klare Einschränkung des Forschungsfeldes auf die Fragestellung, ab wann Kinder Überzeugungen verstehen, stattgefunden. Eine umfassende Theory of Mind beinhaltet aber mehr mentale Zustände als nur Überzeugungen. So bezeichnet Astington (2000) Überzeugungen und Wünsche als mentale Kernkonzepte in der Theory of Mind, aus denen Handlungen vorhergesagt werden können. Eine umfassende Theory of Mind, die Kinder ab dem vierten Lebensjahr zu entwickeln beginnen und über die jeder gesunde erwachsene Mensch verfügt, ist das Wissen über verschiedene mentale Zustände und ihre Wechselwirkungen mit Wahrnehmungen und Handlungen. Eine Theory of Mind ermöglicht es, Verhalten anderer Personen erklärbar zu machen und wird von Astington (2000) wie folgt dargestellt:

20 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 11 Triebe / Emotionen Überzeugungen + Wünsche Wahrnehmung Intentionen Handlungen Ereignisse in der Umwelt Ergebnis Abbildung 1: Die alltagspsychologische Theorie des Denkens (Astington, 2000) Versucht eine Person die Handlungsweise einer anderen Person zu erklären, greift sie auf ihr alltagspsychologisches Wissen zurück, was als Theory of Mind bezeichnet wird, und folgende Inhalte umfasst: Durch die Wahrnehmung eines Ereignisses in der Umwelt und durch Schlussfolgerungen gelangt eine Person zu Überzeugungen. Darüber hinaus verfügt eine Person über Wünsche, die ausdrücken, was sie will. Um den Wunsch zu befriedigen, bildet sich möglicherweise eine Intention zur Handlung, die abhängig ist von der Überzeugung der Person, wie die Intention realisiert werden kann. Diese wiederum kann zu einer Handlung führen, die ein Ergebnis in der Welt nach sich zieht. Der Wunsch kann aber auch ohne Intention und Handlung befriedigt werden, indem das Ergebnis in der Welt spontan eintritt. Überzeugungen haben ihren Ursprung in der Umwelt und werden über Wahrnehmungen vermittelt. Wünsche entwickeln sich zum einen aus Grundbedürfnissen und elementaren physiologischen Überlebens- und Fortpflanzungstrieben und zum anderen aus grundlegenden Emotionen sowie aus Emotionen, die das Ergebnis von früheren Überzeugungen und Bedürfnissen sind. Häufig reicht es aus, die beiden Kernkonzepte Überzeugungen und Wünsche zu berücksichtigen, um die Handlung einer Person vorhersagen zu können. Weiß man beispielsweise, dass Maxi die Überzeugung hat, die Schokolade sei im blauen Schrank und den Wunsch hat, die Schokolande zu essen, kann man voraussagen, dass er die Schokolade im blauen Schrank suchen wird.

21 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 12 Mentale Zustände sind also im Rahmen der Theory of Mind verschiedenartige Konstrukte, die von Personen berücksichtigt werden, wenn sie Verhalten vorhersagen oder erklären wollen. Eine Theory of Mind ist somit das Wissen einer Person über mentale Zustände und deren Auswirkungen auf Handlungen. Die Forschung zur Theory of Mind fokussiert gegenwärtig hauptsächlich die Entwicklung der kindlichen Theory of Mind, indem sie untersucht, ab wann und auf welche Weise Kinder mentale Konstrukte begreifen. Entwicklungspsychologische Erkenntnisse zum Entwicklungsverlauf der Theory of Mind werden im nächsten Abschnitt dargestellt. 1.2 Die Entwicklung einer Theory of Mind in der Kindheit Die in diesem Abschnitt dargestellte Entwicklung der naiven Alltagspsychologie ist eingeteilt in drei Entwicklungsstadien, erstens das Säuglingsalter, zweitens das Alter von 18 Monaten bis zu drei Jahren und drittens das Alter ab dem vierten Lebensjahr. Diese Einteilung orientiert sich an Perners repräsentationalem Ansatz (1991a), der davon ausgeht, dass der entscheidende Entwicklungsmechanismus der Theory of Mind das zunehmende Repräsentationsverständnis ist. Die Entwicklung des Repräsentationsverständnisses teilt er in drei Stadien ein (siehe Tabelle 1). Perners repräsentationaler Ansatz wird unter 2.2 genauer dargestellt. Im folgenden Abschnitt sollen nun die in einer Vielzahl von Studien gefundenen Entwicklungsschritte der Kleinkinder hin zu einer umfassenden Theory of Mind nacheinander aufgezeigt werden.

22 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 13 Tabelle 1: Entwicklungsstadien des Repräsentationsverständnisses nach Perner (1991a) Entwicklungsstadium Repräsentationsleistung Altersbereich Primäre Repräsentationen Im jeweiligen Augenblick das Wahrgenommene mental abbilden. Säuglingsalter Sekundäre Repräsentationen Sich von momentaner Wahrnehmung lösen und vergangene und hypothetische Situationen repräsentieren können. ab etwa 18 Monaten Metarepräsentationen Begreifen repräsentationaler Relationen, Verstehen, dass mentale Inhalte nicht direktes Abbild der Realität sind sondern durch Wahrnehmungen und Überlegungen vermittelt Repräsentationen können sich ändern unabhängig von der Realität, Repräsentationen können falsch sein. Beginn im vierten Lebensjahr Säuglingsalter Säuglinge verfügen über eine angeborene oder sehr früh erworbene Fähigkeit, die eine wichtige Voraussetzung für soziales Lernen ist: sie erleben menschliche Gesichter, Stimmen und Bewegungen als besonders interessante Stimuli. So entwickeln Säuglinge bereits mit etwa einem halben Jahr die Fähigkeit, dem Blick einer anderen Person zu folgen (Butterworth & Jarrett, 1991) und zu erkennen, was diese betrachtet. Zwischen neun und zwölf Monaten verbessert sich die Fähigkeit zur triadischen Interaktion (Interaktion zwischen Kind und Erwachsenem mit Bezug auf ein Objekt). Säuglinge folgen dem Blick oder der Zeigegeste einer Person und beginnen selbst, die Aufmerksamkeit einer Person durch Gesten auf bestimmte Objekte zu lenken. Diese geteilte Aufmerksamkeit ist eine wichtige Form frühkindlicher Interaktion und Kommunikation. Weitere Befunde zeigen, wie früh Kinder schon aus dem Verhalten anderer Personen lernen. So können sie von Anfang an die Stimme der Mutter von anderen weiblichen Stimmen unterscheiden (Cooper & Aslin, 1989) und bereits in den ersten beiden Lebensjahren verschiedene Gesichtsausdrücke erkennen (Nelson, 1987). Auch an menschlichen Handlungen haben Säuglinge scheinbar ein großes Interesse. Sie sind schon sehr früh in der Lage, Bewegungen von anderen Personen zu imitieren. Melzoff,

23 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 14 Gopnik und Repacholi (1999) gehen davon aus, dass Imitation eine wichtige Grundlage für die spätere Entwicklung einer Theory of Mind ist. Auch wenn ein Säugling seine mentalen Zustände noch nicht bewusst reflektiert, so ist doch sicher, dass er mentale Zustände hat und von Geburt an in soziale Interaktionen eingebunden ist. Nach Perner (1991a) verfügt auch schon ein Säugling über primäre Repräsentationen, die es ihm ermöglichen, die Welt so zu repräsentieren, wie er sie wahrnimmt, d.h. er ist in der Lage, im Hier und Jetzt die Realität mental abzubilden Vom 18. Monat bis drei Jahren Einen großen Entwicklungsschritt machen Kinder etwa im Alter von 18 Monaten. Sie können jetzt nicht mehr nur primäre, sondern auch sekundäre Repräsentationen bilden (Suddendorf, 1999). Dies ermöglicht ihnen, sich von der gegenwärtigen Wahrnehmung zu lösen und vergangene, zukünftige und hypothetische Situationen, sowie mentale Zustände anderer Personen zu repräsentieren. Ab etwa 18 Monaten beginnen Kinder mit dem Symbolspiel, in dem sie fiktive Objekte, Personen und Handlungen erfinden, die sie von der Realität unterscheiden können (Leslie, 1987). Das Kind, das eine Banane aufhebt und hineinspricht wie in einen Telefonhörer, spielt Telefonieren. Dabei löst es sich von der primären Repräsentation der Banane und stellt sie sich als Telefonhörer vor (sekundäre Repräsentation), weiß aber, dass die Banane kein Telefonhörer ist. Während des zweiten Lebensjahrs beginnen Kinder Symbole und Zeichen zu interpretieren und Sprache zu benutzen. Auch dieser Entwicklung liegt möglicherweise die Fähigkeit, sekundäre Repräsentationen bilden zu können, zugrunde (Suddendorf, 1999). Als Indiz für ein sich entwickelndes Verständnis für mentale Zustände kann gesehen werden, dass Kinder während des dritten Lebensjahres zunehmend mentalistische Begriffe gebrauchen und über ihre Wünsche und Bedürfnisse sprechen (Bartsch & Wellman, 1995). Eine weitere Fähigkeit, die sekundäre Repräsentationen verlangt, ist das Erkennen des Selbst im Spiegel, was Kindern ab etwa 18 Monaten möglich ist (Suddendorf, 1999). Bei dem klassischen Test, der diese Fähigkeit überprüft, muss das Kind durch Erfahrungen in der Vergangenheit wissen, wie sein Spiege lbild normalerweise aussieht (sekundäre

24 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 15 Repräsentation) um realisieren zu können, dass das momentane Spiegelbild (primäre Repräsentation) anders ist. Wenn das Spiegelbild zum Beispiel einen roten Punkt auf der Stirn zeigt, wird das Kind diesen nur genauer untersuchen, wenn ihm die Diskrepanz, zwischen dem, wie es selber normalerweise aussieht und wie es augenblicklich aussieht, auffällt. In enger zeitlicher Verbindung mit dem Erkennen des Selbst entwickelt sich die Fähigkeit zur Empathie. So zeigen Kinder, die sich selbst schon im Spiegel erkennen, angesichts eines Missgeschicks einer anderen Person empathische Anteilnahme und versuchen, dieser zu helfen (Bischof-Köhler, 1994). Meltzoff (1995) zeigte, dass bereits im Alter von 18 Monaten einfache Intentionen verstanden werden können. In einem Experiment wurde Kindern eine Person gezeigt, die versuchte, eine Handlung durchzuführen, die ihr aber nicht gelang. Später imitieren die Kinder die intendierte Handlung mit Erreichung des Ziels und nicht die beobachtete fehlgeschlagene Handlung, d.h. sie hatten die Handlungsintention repräsentiert (sekundäre Repräsentation) und nicht nur das direkt Beobachtete erinnert und reproduziert. Auch ein erstes Verständnis der Wünsche anderer Personen entwickelt sich mit etwa 18 Monaten. Zeigt eine Person deutliches Interesse an Broccoli, geben Kinder in diesem Alter ihr den Teller mit Broccoli, obwohl sie selbst Kekse bevorzugen. 14 Monate alte Kinder hingegen reichen der Person den Teller mit Keksen (Repacholi & Gopnik, 1997). Mit zwei Jahren verstehen Kinder auch etwas davon, wie Wünsche Handlungen bestimmen. Wellman und Woolley (1990) erzählten Kindern eine Geschichte, in der ein Junge seinen Hasen finden wollte, um ihn mit zur Schule zu nehmen. Der Junge fand entweder seinen Hasen oder er fand seinen Hund oder er fand nichts. Kinder ab zwei Jahren wussten, dass der Junge im ersten Fall in die Schule gehen und in den beiden anderen Fällen weiter suchen wird. Mit zweieinhalb Jahren beginnen Kinder zu verstehen, dass eine Person etwas sehen kann, was sie selbst nicht sehen können. Flavell nennt diese Entwicklungsstufe level 1 perspective taking (Flavell, Everett, Croft & Flavell, 1981). Kinder auf diesem Niveau können erfassen, ob eine Person etwas sieht, sie verstehen aber noch nicht, dass eine Sache von verschiedenen Personen unterschiedlich wahrgenommen werden kann. Erst Kinder auf dem level 2 perspective taking verstehen, dass es unterschiedliche

25 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 16 Interpretationen der Realität gibt. Flavell et al. (1981) legten das Bild einer Schildkröte auf den Tisch und fragten Kinder, wie der Versuchsleiter, der ihnen gegenüber saß, die Schildkröte sehe: auf dem Kopf oder auf den Beinen stehend. Fast alle Dreijährigen behaupteten der Versuchleiter sehe die Schildkröte wie sie selbst. Die Mehrheit der Vierjährigen unterschied die beiden Perspektiven aber korrekt. Sie hatten schon einen wichtigen Entwicklungsschritt gemacht, der im folgenden Abschnitt dargestellt wird Das vierte Lebensjahr During the fourth year children seem to change quite dramatically in the way they see the world, others, and themselves. Parents observe that their children begin to make their own plans, have their own longterm goals (such as what they will do when they grow up), recall what one told them last week (especially when it contradicts today s explanation), consider other people s minds, deceive and lie, restrain themselves, start to read and to follow complex story lines, invent their own stories (generating entirely novel scenarios), their own symbols, and perhaps an imaginary friend, draw moral conclusions, and actively ask why and what for in their attempts to make sense of the word. (Suddendorf, 1999, S.234) Was liegt dieser Entwicklung zugrunde? Welche neue Fähigkeit haben die Kinder erworben? Perner (1991a) geht davon aus, dass Kinder während ihres vierten Lebensjahres lernen, Metarepräsentationen zu bilden. Metarepräsentationen sind Repräsentationen der repräsentationalen Relationen (Pylyshyn, 1978). Kinder verstehen nun, dass Menschen nicht danach handeln, wie die Welt ist, sondern wie sie sie repräsentiert haben. Sie begreifen Repräsentationen als Repräsentationen und verfügen so über eine repräsentationale Theorie des Denkens. Auch wenn einige theoretische Erklärungsansätze der Entwicklung der kindlichen Theory of Mind nicht davon ausgehen, dass der entscheidende Entwicklungsschritt auf der Fähigkeit Metarepräsentationen zu verstehen beruht, so ist doch unumstritten, dass Kinder im vierten Lebensjahr lernen, dass Menschen nach ihren Überzeugungen handeln und dass diese Überzeugungen falsch sein können. Dies spiegelt sich auch in den drei

26 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 17 klassischen Theory of Mind-Aufgabetypen wieder, die im Folgenden genauer dargestellt werden sollen, da sie auch in der eigenen Studie zum Einsatz gekommen sind. 1.3 Theory of Mind-Aufgaben Werden die klassischen Theory of Mind-Aufgaben dreijährigen Kindern vorgelegt, sind diese noch nicht in der Lage, sie zu lösen. Erst ab dem vierten Lebensjahr beginnen Kinder zu begreifen, dass es zwei Perspektiven von ein und demselben Sachverhalt geben kann. Das Unterscheiden von zwei Perspektiven liegt den drei klassischen Theory of Mind-Aufgaben als gemeinsame Schwierigkeit zugrunde (siehe Tabelle 2) Die False-Belief-Aufgabe In der klassischen False-Belief-Aufgabe findet sich die Annahme wieder, dass Kinder über eine Theory of Mind verfügen, wenn sie falsche Überzeugungen einer anderen Person, also Missrepräsentationen verstehen. Die wohl bekannteste False-Belief- Aufgabe ist die Geschichte von Maxi, die bereits unter Abschnitt 1 dargestellt wurde und auf Wimmer und Perner (1983) zurückgeht. Um dieses Aufgabenmuster bewältigen zu können, muss erstens verstanden werden, dass epistemische Zustände in einem spezifischen Sinne fehlrepräsentieren können, also Überzeugungen falsch sein mögen, zweitens, dass auch falsche Überzeugungen handlungsleitend sind, und zudem muss der Proband eine auf diesen Zuschreibungen beruhende Tun-Prognose gegen sein eigenes Wissen des Ortes, an dem sich die Schokolade tatsächlich befindet, vornehmen. (Dierstein, 1997, S ). Die False-Belief-Aufgabe ist nicht ohne Grund das meistgenutzte Verfahren zur Messung der kindlichen Theory of Mind, denn sie bietet nennenswerte Vorteile. Die Aufgabe ist für die Kinder in der Regel ansprechend und von der Handhabung her einfach durchzuführen. In einer großen Meta-Analyse (Wellman, Cross & Watson, 2001) konnte gezeigt werden, dass zwar bestimmte Aufgabenvariationen dazu führen, dass jüngere Kinder die Testfrage häufiger richtig beantworten, dennoch bleibt ein klarer

27 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 18 Alterstrend bei den untersuchten False-Belief-Aufgaben bestehen. Die Mehrheit der Kinder mit drei Jahren beantwortete die Testfrage Wo wird Maxi nach der Schokolade suchen? falsch, d.h. sie antworten so, als wisse Maxi über die Realität Bescheid. Die Mehrheit der Kinder mit viereinhalb Jahren löste die Aufgaben richtig, indem sie berücksichtigten, dass Maxi eine falsche Überzeugung hat. Mayes, Klin, Tercyak, Cicchetti und Cohen (1996) führten eine Studie zur Reliabilität von False-Belief- Aufgaben durch und kamen zu dem Ergebnis, dass die Aufgaben eine geringe Retest- Reliabilität haben. In einer neueren Studie konnten Hughes, Adlam, Happe, Jackson, Taylor und Caspi (2000) aber zeigen, dass False-Belief-Aufgaben in gutem Maße retestreliabel sind. Auch die Konstrukt-Validität der Aufgaben scheint gut zu sein, wurden sie doch durch eine philosophische Analyse entwickelt, die festlegte, dass gerade Aufgaben mit falschen Überzeugungen sicher stellen, dass Kinder sich bei der Handlungsvorhersage auf mentale Zustände der handelnden Person und nicht auf die Realität beziehen (Slaughter & Repacholi, 2003) Die Representational-Change-Aufgabe Eine zweite häufig eingesetzte Methode zur Erfassung der kindlichen Theory of Mind ist die Representational-Change-Aufgabe. Hier soll sie deutlich von der False-Belief- Aufgabe abgegrenzt werden, auch wenn dies nicht alle Autoren tun. Die beiden Aufgaben unterscheiden sich wie folgt: Im Fall einer False-Belief-Aufgabe muss das Kind die falsche Überzeugung einer anderen Person bei der Handlungsvorhersage berücksichtigen, bei der Representational-Change-Aufgabe gilt es, eine eigene vergangene falsche Überzeugung zu benennen. Eine bekannte Representational-Change- Aufgabe ist die so genannte Smartieaufgabe (Gopnik & Astington, 1988). Hier werden Kinder gefragt, was sie in einer Smartieschachtel vermuten, üblicherweise geben sie Smarties an. Daraufhin wird die Schachtel geöffnet und dem Kind gezeigt, dass sie einen Bleistift enthält. Anschließend wird die Schachtel wieder geschlossen und dem Kind folgende Testfrage gestellt: Was hast du gedacht, was da drin ist, bevor wir hineingeschaut haben? Fast alle Dreijährigen antworten daraufhin ein Bleistift. Erst mit vier Jahren beginnen Kinder, die eigene vorherige falsche Überzeugung anzugeben. Durch den Einsatz einer Kontrollaufgabe konnten Gopnik & Astington (1988) zeigen, dass nicht Gedächtnisprobleme die Ursache für die Schwierigkeiten der Kinder sind.

28 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 19 Auch eine mögliche Tendenz des Kindes, nicht zugeben zu wollen, dass es zu Beginn etwas Falsches angenommen hatte, kann laut Wimmer und Hartl (1991) als Ursache für die Fehler ausgeschlossen werden. Representational-Change-Aufgaben wie die Smartieaufgabe eignen sich auch, um zusätzlich das Verständnis falscher Überzeugungen von anderen Personen zu untersuchen (Hogrefe, Wimmer & Perner, 1986). Nachdem die Kinder nach ihrer eigenen falschen Überzeugung gefragt wurden, kann durch eine zweite Testfrage erhoben werden, was sie meinen, was jemand anderes in der Schachtel vermutet, der noch nicht in sie hineingeschaut hat. Kinder unter vier Jahren antworten meistens, dass die andere Person glaubt, dass der nicht erwartete Gegenstand (Bleistift) in der Smartieschachtel ist. Diese Fragen beziehen sie auch auf die falsche Überzeugung einer andern Person und können somit auch als False-Belief-Aufgaben verstanden werden. Hughes et al. (2000) untersuchten unter dem Begriff Unexpected content first-order false belief-aufgabe die Retest-Reliabilität einer Representational-Change-Aufgabe und kamen zu dem Schluss, dass sie mit einem Kappa-Wert von 0.29 nicht zufrieden stellend retest-reliabel ist Die Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe Der dritte klassische Aufgabentyp zur Erfassung der kindlichen Theory of Mind bezieht sich auf die so genannte Appearance-Reality-Distinction. Hier wird erfasst, ob das Kind zwischen der Identität oder Eigenschaft und dem diskrepanten Aussehen eines Objektes unterscheiden kann. Dieser Aufgabentyp unterscheidet sich von den beiden anderen dadurch, dass er nicht das Verständnis von Überzeugungen erfasst. Daher spielt die Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe im Rahmen dieser Arbeit eine untergeordnete Rolle. Flavell, Flavell und Green (1983) setzten als erste Trickobjekte, wie beispielsweise eine Kerze, die aussieht wie ein Apfel, ein. Bei dieser Aufgabe wird durch eine erste Frage sichergestellt, dass das Kind das Objekt als Apfel wahrnimmt. Anschließend kann das Kind das Objekt genauer untersuchen und feststellen, dass es sich um eine Kerze handelt. Dann wird das Kind gefragt, wie das Objekt aussieht und was es wirklich ist. Bei einer anderen Form der Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe, die auch auf

29 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 20 Flavell et al. (1983) zurückgeht, verändert sich die Eigenschaft eines Objekts. Beispielsweise erscheint ein oranger Stift unter einer blauen Folie schwarz oder eine Kaffeekanne durch eine Linse sehr klein. Die Mehrheit der Dreijährigen und noch viele Vierjährige bewältigen die Appearance-Reality-Distinction-Aufgaben nicht. Im Unterschied zu den beiden anderen klassischen Theory of Mind-Aufgaben können hier zwei Arten von Fehlern gemacht werden: der realistische und der phänomenalistische Fehler. Bei Aufgaben mit Trickobjekten wie beispielsweise der Apfelkerze machen Kinder häufiger den realistischen Fehler, sie nennen also die reale Identität (Kerze), auch wenn sie nach dem Aussehen (Apfel) gefragt werden. Der phänomenalistische Fehler hingegen tritt häufiger bei den Aufgaben auf, bei denen sich scheinbar eine Objekteigenschaft ändert. Dem Objekt wird die Eigenschaft so zugeschrieben, wie sie aussieht, das heißt die Kinder geben an, dass der orange Stift schwarz aussieht und auch in Wirklichkeit schwarz sei. Erst mit Ende des vierten Lebensjahres lösen die meisten Kinder die Aufgaben richtig, indem sie zwischen Wirklichkeit und Schein unterscheiden. Tabelle 2: Die drei klassischen Theory of Mind-Aufgaben Aufgabentyp Erforderliche Repräsentationen Aufgabenbeispiel False-Belief - eigene richtige Überzeugung - falsche Überzeugung anderer Person Maxi Bildergeschichte: - die Schokolade ist im grünen Schrank - die Schokolade ist im blauen Schrank Change - eigene vergangene falsche Überzeugung - eigene richtige Überzeugung Smartieaufgabe: - Die Schachtel enthält Smarties - die Schachtel enthält einen Bleistift Representational- Appearance- Reality-Distinction - Erscheinung - Identität Apfelkerze: - sieht aus wie ein Apfel - ist eine Kerze Betrachtet man die mit den verschiedenen Aufgabentypen erhobene Entwicklung der kindlichen Theory of Mind zusammenfassend, ist ein klarer Alterstrend zu beobachten (Wellman et al., 2001). So sind Kinder bis etwa zum vierten Lebensjahr naive Realisten, die die Welt so, wie sie ihnen erscheint, für wahr halten. Sie gehen davon aus, dass

30 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 21 auch andere Personen in der gleichen Realität leben, also das gleiche wahrnehmen und wissen wie sie selbst. Sie begreifen noch nicht, dass andere zum gleichen Sachverhalt eine andere Meinung haben können. Es gibt für sie also nur eine einzige phänomenale Welt, an der sie und andere gleichermaßen teilhaben (Bischof-Köhler, S. 11). Erst im Lauf des vierten Lebensjahres entwickeln Kinder eine repräsentationale Theory of Mind. Sie beginnen zu verstehen, dass mentale Zustände kein Abbild einer allgemeinen Realität sind, sondern bei jeder Person individuell durch Wahrnehmung und Denkprozesse entstandene Repräsentationen. Auch wenn alle gesunden Kinder spätestens mit fünf Jahren über eine umfassende Theory of Mind verfügen (Garfield, Peterson & Perry, 2001), gibt es dennoch Faktoren, die deren Entwicklung beeinflussen und so zu interindividuellen Unterschieden führen. Auf diese interindividuellen Unterschiede soll im nächsten Abschnitt näher eingegangen werden. 1.4 Interindividuelle Unterschiede in der Theory of Mind-Entwicklung Viele Forschungsbefunde zeigen, dass der klare Alterstrend der Entwicklung der kindlichen Theory of Mind von verschiedenen interindividuellen Faktoren beeinflusst sein kann. Eine Betrachtung dieser interindividuellen Unterschiede ist im Rahmen dieser Arbeit von Interesse, da sich hierdurch Rückschlüsse auf die der kindlichen Theory of Mind zugrunde liegenden Entwicklungsmechanismen ziehen lassen. In den folgenden Abschnitten sollen die Auswirkungen interindividuell verschiedener Lebensbedingungen der Kinder auf die Entwicklung ihrer Theory of Mind dargestellt werden, indem der Zusammenhang zwischen dem Verständnis psychischer Vorgänge und familiären und kognitiven Faktoren sowie Sozialverhalten dargestellt wird. Darüber hinaus soll kurz auf die Entwicklung der Theory of Mind bei Kindern mit Entwicklungsstörungen eingegangen werden Familiäre Rahmenbedingungen Eine Theory of Mind ermöglicht, sich selbst und anderen mentale Zustände zuzuschreiben und so eigenes und fremdes Verhalten erklärbar zu machen. Sie ist in hohem Maße verbunden mit sozialer Interaktion und Kommunikation und bildet eine wichtige Grundlage für das Verstehen sozialer Zusammenhänge. So wundert es nicht, dass die Entwicklung einer Theory of Mind wiederum von bestimmten sozialen

31 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 22 Einflussgrößen abhängig sein kann. In einer Vielzahl von Studien konnte gezeigt werden, dass familiäre Rahmenbedingungen Auswirkungen auf den Verlauf der kindlichen Theory of Mind-Entwicklung haben können. Mehrere Untersuchungen über den Zusammenhang des sozioökonomischen Status der Familie und der Theory of Mind des Kindes führten zu uneindeutigen Befunden. Cutting und Dunn (1999) fanden einen moderaten positiven Zusammenhang zwischen dem Bildungsniveau der Mutter und dem False-Belief- sowie Emotions-Verständnis des Kindes, der sich in anderen Studien so aber nicht zeigte (Dunn, Brown, Slomkowski & Tesla,1991; Ruffman, Perner & Parkin. 1999). Pears und Moses (2003) fanden, dass das Bildungsniveau der Mutter ein starker Prädiktor für die Entwicklung der Theory of Mind beim Kind ist, da es mit dem Verständnis von Wahrnehmung, Wünschen und Emotionen korreliert. Sie geben zwei mögliche Erklärungen für diesen Zusammenhang an. Zum einen könnte er indirekt durch die generell höhere kognitive Leistungsfähigkeit des Kindes zustande kommen, zum anderen direkt dadurch, dass Mütter mit hohem Bildungsniveau ihren Kindern häufiger und ausführlicher soziale Phänomene erklären und somit ein frühes Verständnis fördern. Die berufliche Stellung des Vaters war in einer Studie (Dunn et al., 1991) zwar verbunden mit dem Verstehen von Emotionen nicht aber mit dem von False-Belief. Insgesamt wurde die Bedeutung der Väter in den meisten Studien zur kindlichen Theory of Mind vernachlässigt. Auch die Befundlage zum Einfluss der Geschwister auf die Entwicklung der kindlichen Theory of Mind ist nicht eindeutig. So fanden Perner, Ruffman und Leekam (1994), dass das kindliche Verständnis mentaler Vorgänge mit der Anzahl der Geschwister steigt, unabhängig davon, wie alt diese sind. In einer anderen Studie zeigte sich jedoch, dass nur ältere, nicht aber jüngere Geschwister einen positiven Einfluss auf Verstehen von False-Belief-Aufgaben haben (Ruffman, Perner, Naito, Parkin & Clements, 1998). Ein interessanter Befund stammt von Jenkins und Astington (1996). Sie fanden, dass der Zusammenhang zwischen der Entwicklung der Theory of Mind und der Anzahl der Geschwister nur dann stark war, wenn die sprachlichen Fähigkeiten des Kindes wenig entwickelt waren. Möglicherweise kann das Vorhandensein von Geschwistern den Einfluss langsamer Sprachentwicklung auf die Theory of Mind Entwicklung kompensieren. Trotz einer Studie, die keinen Zusammenhang zwischen der Geschwisterzahl und der Entwicklung der Theory of Mind finden konnte (Cutting &

32 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 23 Dunn, 1999) sprechen einige Forschungsergebnisse für einen positiven Einfluss von Geschwistern auf die Entwicklung der kindlichen Theory of Mind. Diesen erklären Meltzoff, Gopnik und Repacholi (1999) wie folgt:...siblings provide children with rich evidence about the mind and particularly about differences in mind. Remember that much of what the children learn involves the differences between their own minds and the minds of others. (S. 37). Dass nicht nur das Vorhandensein von Geschwistern, sondern auch deren Kommunikation untereinander entscheidend ist, zeigten Foote und Holmes-Lonergan (2003). Sie brachten Kinder gemeinsam mit einem älteren Geschwisterkind in eine Konfliktsituation und stellten fest, dass nur das Verwenden von Argumenten, die das Interesse des anderen Kindes einbeziehen mit False-Belief- Verstehen korreliert, nicht aber das Verwenden von nur auf sich selbst bezogenen Argumente. Auch das Kommunikationsverhalten innerhalb der gesamten Familien findet in Hinblick auf die kindliche Fähigkeit zur Theory of Mind in vielen Studien Beachtung. So korreliert die frühe Mutter-Kind-Kommunikation über Gefühle und mentale Zustände positiv mit dem späteren kindlichen Verständnis psychischer Prozesse (Dunn et al., 1991; Peterson & Slaughter, 2003), wobei es wichtig ist, dass sich die mentalen Äußerungen der Mutter adäquat auf den mentalen Zustand des Kindes beziehen (Meins et al., 2002). Auch das Verhalten der Mutter speziell in Konfliktsituationen scheint einen Einfluss zu haben. Kinder, die häufig von ihren Müttern aufgefordert werden, die Gefühle der anderen Person zu bedenken, haben ein besseres Überzeugungsverständnis als Kinder, deren Mütter generell über die Konfliktsituation diskutieren, oder das Kind ohne weitere Kommunikation bestrafen (Ruffman et al., 1999). Hughes, Deater-Deckard und Cutting (1999) zeigten, dass das Verhalten der Eltern genauer in Bezug auf das Geschlecht des Kindes differenziert werden muss. Sie fanden, dass die emotionale Wärme der Eltern bei Mädchen mit dem Theory of Mind-Verständnis verbunden ist, bei Jungen zeigte sich hingegen ein Zusammenhang zwischen dem disziplinarischen Verhalten der Eltern und dem Verstehen von mentalen Zuständen. Es wird deutlich, dass trotz eines generellen Alterstrends bei der Entwicklung einer Theory of Mind interindividuelle Unterschiede auftauchen können, die möglicherweise durch die sozialen Erfahrungen des Kindes bestimmt sind. Hieraus lässt sich der Schluss ziehen, dass es sich bei der Entwicklung der kindlichen Theory of Mind nicht um einen

33 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 24 rein genetisch angelegten Verlauf handeln kann, der sich unabhängig von Umwelteinflüssen entfaltet. Vielmehr ist davon auszugehen, dass die alltagspsychologischen Fähigkeiten zumindest teilweise durch soziale Interaktion erlernt werden. Wendet man sich nun von der sozialen Lebenswelt des Kindes ab und dessen eigenen Fähigkeiten und Veranlagungen zu, taucht die Frage auf, inwiefern die kognitive Leistungsfähigkeit in Zusammenhang mit der Entwicklung einer Theory of Mind steht. In bisherigen Studien gefundene interindividuelle Unterschiede, die auf kognitiven Faktoren beruhen, sollen nun im nächsten Abschnitt dargestellt werden Kognitive Faktoren Der häufig vermutete Zusammenhang zwischen Theory of Mind und Intelligenz zeigte sich in der Münchner Längsschnittstudie LOGIK nicht deutlich. Hier konnten emprisch nur mäßige korrelative Zusammenhänge gefunden werden (Schneider, Perner, Bullock, Stefanek, Ziegler, 1999). In weiteren Untersuchungen konnten jedoch Zusammenhänge zwischen der kindlichen Theory of Mind und anderen kognitiven Fähigkeiten aufgezeigt werden. Suddendorf und Fletcher-Flinn (1999) zeigten, dass das Lösen von False-Belief- Aufgaben mit divergentem Denken und Kreativität korreliert. Taylor und Carlson (1997) fanden einen Zusammenhang zwischen Theory of Mind und der Fantasie des Kindes. Um die Bedeutung der Gedächtnisleistung beim Lösen von Theory of Mind -Aufgaben beurteilen zu können, ist eine differenzierte Betrachtung sinnvoll. So wurde nur zwischen verbalem Gedächtnis und False-Belief-Verständnis ein Zusammenhang gefunden, nicht aber zwischen nonverbalem Gedächtnis und False-Belief-Verstehen (Jenkins & Astington, 1996). Für alle Zusammenhänge zwischen Theory of Mind und kognitiven Faktoren gilt, dass Kinder, die über ein hohes Verständnis mentaler Vorgänge verfügen, auch höhere Ausprägungen der anderen kognitiven Faktoren aufweisen. Der durch eine Vielzahl von Studien wohl am besten abgesicherte Zusammenhang ist der zwischen Theory of Mind und Sprachfähigkeit (Cutting & Dunn, 1999; Jenkins & Astington, 1996; Ruffman, Slade, Rowlandson, Rumsey & Garnham, 2003). Was diesen Zusammenhang bewirkt ist nicht eindeutig geklärt, es ist aber unwahrscheinlich, dass er nur durch die sprachlichen Anforderungen der Theory of Mind-Aufgaben zustande kommt (Jenkins & Astington, 1996). Durch eine Langzeitstudie gelang es Astington und Jenkins (1999), etwas über die Richtung dieses

34 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 25 Zusammenhangs auszusagen. Sie fanden, dass die frühe Sprachfähigkeit das spätere Theory of Mind -Verständnis vorhersagt, das frühere Theory of Mind -Niveau nicht aber die spätere Sprachentwicklung. Diese Ergebnisse wurden durch eine Längsschnittstudie von Lockl, Schwarz und Schneider (2004) bestätigt. Die Sprachfähigkeit scheint also einen wichtigen Einfluss auf die Entwicklung der kindlichen Theory of Mind zu haben Soziales Verhalten In den vorherigen Abschnitten wurde deutlich, dass es beim Erwerb der kindlichen Theory of Mind zu interindividuellen Unterschieden kommen kann. Was bedeutet dies für das einzelne Kind? Wirken sich die Unterschiede zwischen den Kindern in deren sozialer Lebenswelt aus? Besteht ein Zusammenhang zwischen der kognitiven Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und der sozialen Kompetenz des Kindes? Diese und ähnliche Fragen wurden in neueren Studien untersucht, die somit zu der Forderung passen, Zusammenhänge zwischen Theory of Mind und Verhalten in der realen Welt zu erforschen (Dunn, 2000). Die Überlegung liegt nahe, dass Kinder durch ein besseres Verständnis mentaler Zustände die Wünsche und Gedanken anderer Personen besser verstehen und dies wiederum einen Einfluss auf ihre soziale Kompetenz hat (Keenan, 2003). In mehreren Studien konnte gezeigt werden, dass eine bessere Theory of Mind-Fähigkeit mit höherer sozialer Kompetenz und größerer Beliebtheit bei Gleichaltrigen zusammenhängt (Capage & Watson, 2001; Slaughter, Dennis & Pritchard, 2002; Watson, Nixon, Wilson & Capage, 1999), dass die Häufigkeit von gemeinsamer Kommunikation beim Spielen mit einem Freund positiv mit False-Belief-Verstehen korreliert (Slomkowski & Dunn, 1996) und dass das Vorhandensein einer stabilen Freundschaft mit besserer Theory of Mind-Fähigkeit einhergeht (Peterson & Siegal, 2002). Bei all diesen Untersuchungen handelt es sich um Korrelationsstudien, so dass keine Aussage über die Richtung des Zusammenhangs gemacht werden kann. Möglicherweise führt besseres Theory of Mind-Verstehen zu höherer sozialer Kompetenz. Es könnte aber auch sein, dass kompetente soziale Interaktion zu häufigerer Kommunikation führt und so zum besseren Verstehen mentaler Zustände beiträgt. Einen ersten empirischen Hinweis über die Richtung der Beeinflussung gibt die Längsschnittstudie von Jenkins und Astigton (2000). Sie fanden, dass False-Belief-

35 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 26 Verstehen zum ersten Messzeitpunkt das spätere Spielverhalten vorhersagt, das frühe Sozialverhalten aber nicht die spätere Theory of Mind -Fähigkeit. Ein gutes Verständnis mentaler Zustände scheint sich somit positiv auf das Sozialverhalten auszuwirken. Es gibt aber auch Belege für ungünstige Zusammenhänge: Kinder, die früher eine umfassendere Theory of Mind entwickeln, sind später empfindsamer gegenüber der Kritik ihres Lehrers (Cutting & Dunn, 2002). Anführer von Gruppen, die andere Kinder schikanieren, haben höhere Theory of Mind-Fähigkeiten als Mitläufer in der Gruppe oder Opfer (Sutton, Smith & Swettenham, 1999). Der Zusammenhang zwischen Theory of Mind und Sozialverhalten scheint demnach komplexer und vielschichtiger zu sein als häufig angenommen Entwicklungsstörungen Neben den eben beschriebenen interindividuellen Unterschieden normaler Kinder bei der Entwicklung einer Theory of Mind finden sich massive Unterschiede zwischen gesunden und entwicklungsgestörten Kindern. Dieser Sachverhalt ist nicht nur an sich von Interesse, sondern er birgt auch die Möglichkeit, etwas über die grundlegenden Entwicklungsmechanismen beim Erwerb einer Theory of Mind zu erfahren. Autismus ist die im Zusammenhang mit Theory of Mind am häufigsten diskutierte Störung. Es handelt sich hierbei um eine tiefgreifende Entwicklungsstörung, die nach ICD-10 dann vorliegt, wenn folgende drei Auffälligkeiten vor dem Alter von drei Jahren auftreten: 1) Beeinträchtigung der reziproken sozialen Interaktion, 2) Beeinträchtigung der Kommunikation und 3) stereotypes, repetetives Verhalten. Das auffälligste Symptom ist die Unfähigkeit, mit anderen Menschen in Beziehung zu treten. Was die Beeinträchtigung der Kommunikation angeht, liegen sowohl ein Defizit bei der Sprachentwicklung, als auch eine Beeinträchtigung der Fähigkeit, ohne Sprache zu kommunizieren, vor. Autistische Kinder zeigen auch kein Symbolspiel. Ihr Umgang mit Spielsachen ist geprägt von Wiederholungen und Zwangshandlungen (Astington, 2000). Als erste zeigten Baron-Cohen, Leslie und Frith (1985), dass autistische Kinder mit einem Intelligenzalter von mindestens vier Jahren nicht in der Lage waren, falsche Überzeugungen zu repräsentieren, während die Kontrollgruppe, bestehend aus Down- Syndrom-Kindern mit vergleichbarem Intelligenzalter, die Aufgaben wie normal entwickelte Kinder löste. Infolge dieser Studie kam es zu einem regen Interesse an

36 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 27 Autisten hinsichtlich ihrer Theory of Mind-Entwicklung. Happe (1995) betrachtete die Ergebnisse von 27 Studien und fügte darüber hinaus die Befunde ihrer eigenen Untersuchung hinzu. Sie entdeckte, dass Kinder mit Autismus ein höheres verbales Intelligenzalter als normale Kinder erreichen müssen, um Theory of Mind-Aufgaben lösen zu können. Mit einem verbalen Intelligenzalter von 3,5 Jahren lösten normale Kinder 25 Prozent der Theory of Mind-Aufgaben, mit einem Intelligenzalter von 4,5 schon 80 Prozent. Autisten hingegen erreichen selbst bei einem Intelligenzalter von 9 Jahren nur eine Lösungswahrscheinlichkeit von 50 Prozent. Interessanterweise sind Autisten in der Lage, Falsche-Fotografie-Aufgaben zu lösen. Hierbei wird eine Situation fotografiert, z. B. eine Puppe in einem roten Kleid. Während das Foto entwickelt wird, wird die Szene verändert (der Puppe wird ein grünes Kleid angezogen). Dann wird das Kind gefragt, welche Farbe das Kleid auf dem Bild hat (Leekam & Perner, 1991). Da Autisten diese Aufgabe lösen können, scheinen sie nicht generell mit Repräsentationen Schwierigkeiten zu haben, sondern spezielle Defizite beim Verstehen mentaler Repräsentationen aufzuweisen. Ganz ähnliche Schwierigkeiten wie Autisten scheinen taube Kinder, die in einer hörenden Familie aufwachsen, zu haben. Bei Theory of Mind-Aufgaben erreichen sie im Vorschulalter etwa nur das Niveau von autistischen Kinder. Sie schneiden damit deutlich schlechter ab, als taube Kinder die bei tauben Eltern aufwachsen. Diese unterscheiden sich bezüglich des False-Belief-Verstehens nicht von normalen Kindern (Peterson & Siegal, 1999; Woolfe, Want & Siegal, 2002). Was könnte für diese deutliche Diskrepanz verantwortlich sein? Auch wenn hörende Eltern sich große Mühe geben, Zeichensprache zu lernen, erreichen sie nicht das muttersprachliche Niveau von tauben Eltern. Die meisten tauben Kinder mit hörenden Eltern erlernen Zeichensprache erst fließend, wenn sie in die Schule kommen (Garfield et al., 2001). Durch diese verzögerte Sprachentwicklung wird mit tauben Kindern hörender Eltern in der Vorschulzeit nur wenig über mentale Zustände kommuniziert, das heißt die Kinder haben kaum sprachlich vermittelte Erfahrungen mit Emotionen, Wünschen und Überzeugungen anderer Personen gemacht (Peterson & Siegal, 1999). Allerdings erlangen auch taube Kinder hörender Eltern ein umfassendes Verständnis von mentalen Vorgängen, wenn ihre Kommunikationshäufigkeit und Sprachflüssigkeit im Lauf der Schulzeit zunimmt (Garfield et al., 2001).

37 1. Die kindliche Theory of Mind: Zum Stand der Forschung 28 Die Befunde zur Theory of Mind-Entwicklung bei Autisten, die Unterschiede zwischen tauben Kindern aus hörenden Familien und tauben Kindern mit tauben Eltern, sowie die Auswirkungen der sozialen Erfahrungen wie beispielsweise der Kommunikationsstil und das Vorhandensein von Geschwistern innerhalb der Familie sehen Garfield et al. (2001) als Belege für ihre Theorie über die Entwicklung der kindlichen Theory of Mind....ToM is jointly dependent upon language and social experience, and is produced by a conjunction of language acquisition with children s growing social understanding, acquired through conversation and interaction with others. (S. 494). Als entscheidende Determinanten der Theory of Mind-Entwicklung sehen sie die soziale Interaktion und Sprachentwicklung des Kindes. Der Ansatz bezieht explizit die soziale Welt mit ein, da sie als entscheidender Faktor menschliche Kognitionen beeinflusst. In überzeugender Form ist es Garfield et al. (2001) gelungen aus Befunden über interindividuelle Unterschiede theoretische Überlegungen bezüglich der Wirkmechanismen der Entwicklung der kindlichen Theory of Mind abzuleiten. Auch andere Autoren beschäftigen sich intensiv mit den der Theory of Mind zugrunde liegenden Entwicklungsmechanismen. So gibt es eine Reihe theoretischer Ansätze, die auf sehr unterschiedliche Weise die Entstehung der Theory of Mind erklären. Einige dieser theoretischen Ansätze sollen im nächsten Kapitel nun genauer betrachtet werden.

38 2. Erklärungsansätze 29 2 Erklärungsansätze Die bisher dargestellten empirischen Befunde über die Entwicklung der kindlichen Theory of Mind sind weitgehend unbestritten. Zur Frage, auf welchem Mechanismus diese Entwicklung basiert, gibt es derzeit aber unterschiedliche Positionen. In diesem Kapitel werden einzelne Erklärungsansätze der Theory of Mind-Entwicklung beschrieben. Ein Ziel dieser Arbeit ist es, die eigenen empirischen Ergebnisse in Bezug zu diesen theoretischen Erklärungsansätzen zu setzen, wobei besonders das Verhältnis von Wunschverstehen und Überzeugungsverstehen im Mittelpunkt stehen wird. Daher werden, die einzelnen Theorien hier hauptsächlich unter dem Gesichtspunkt dieser Fragestellung dargestellt. Zu Beginn (2.1) wird der Ansatz von Fodor (1987) als Vertreter der Modultheoretiker beschrieben. Abschnitt 2.2 beinhaltet die Sichtweise der Theorie-Theorie, wobei dem repräsentationalen Ansatz von Perner (1991a) im Rahmen dieser Arbeit besondere Aufmerksamkeit zukommt. Anschließend (2.3) werden die Simulationstheoretiker vorgestellt. Im letzten Abschnitt (2.4) wird ein Ansatz beschrieben, der die Verbesserung der exekutiven Funktionen beim Kind als Ursache für den Zuwachs an Theory of Mind-Kompetenz ansieht. 2.1 Fodor: eine Modultheorie Der Ansatz von Fodor (1987, 1992) gehört neben den Theorien von Leslie (1994) und Baron-Cohen (1991a) zu den Modultheorien. In seiner nativistischen Theorie geht Fodor von angeborenen, genetisch programmierten Modulen als Grundlage der Theory of Mind aus. Here is what I would have done if I had been faced with this problem in designing Homo sapiens. I wound have made a knowledge of commonsense Homo sapiens psychology innate; that way nobody would have to spend time learning it. The empirical evidence that God did it the way I would have isn t in fact, unimpressive. (Fodor, 1987, S. 132)

39 2. Erklärungsansätze 30 Was versteht man nun im Bereich der Theory of Mind-Entwicklung unter einem Modul? Der Begriff steht für einen neuronalen Mechanismus, auf dem die Kompetenz in einem bestimmten psychologischen Bereich basiert. (Bischof-Köhler, 2000, S. 14). Nach Fodor (1992) verfügen auch Säuglinge schon über die entsprechenden angeborenen Module, die im Verlauf der Entwicklung keine qualitative Veränderung erfahren. Die mit steigendem Alter eintretende Zunahme der Lösungshäufigkeit von Theory of Mind- Aufgaben erklärt Fodor durch die Zunahme an informationsverarbeitenden Ressourcen. Er geht davon aus, dass sowohl Kinder als auch Erwachsene über zwei Heuristiken verfügen mit denen sie das Verhalten anderer Personen vorhersagen können. Diese Heuristiken lauten wie folgt: Erste Heuristik (H1): Menschen werden so handeln, dass ihre Wünsche erfüllt werden. Zweite Heuristik (H2): Menschen werden so handeln, dass ihre Wünsche erfüllt werden, wenn ihre Überzeugungen zutreffend sind. Nach Fodor verwenden dreijährige Kinder H1, wenn sie eine eindeutige Verhaltensvorhersage ermöglicht. H2 setzen sie nur ein, wenn Verhalten nicht eindeutig vorhergesagt werden kann. Da mit zunehmendem Alter die Verfügbarkeit operationaler Ressourcen steigt, können die älteren Kinder und Erwachsenen die erhöhte Komplexität von H2 zugunsten einer höheren Vorhersagegenauigkeit in Kauf nehmen. Sie verwenden H1 nur noch, wenn sie denken, die Überzeugungen der anderen Person seien wahr. Falls sie von einer falschen Überzeugung ausgehen oder über die Wahrheit der Überzeugung nichts wissen oder unsicher sind, verwenden sie H2. (Wichmann, 1995, S. 64) Nach Fodor (1992) scheitern jüngere Kinder also an Theory of Mind-Aufgaben, weil sie, immer wenn eine einfache Verhaltensvorhersage mit H1 möglich ist, diese Heuristik verwenden und somit die Überzeugung des Akteurs nicht berücksichtigen. Wimmer und Weichbold (1994) konnten aber zeigen, dass auch wenn eine einfache Verhaltensvorhersage nicht möglich war, da Maxis Schokolade an zwei Orten versteckt wurde, Kinder False-Belief-Aufgaben nicht besser lösen konnten als in der klassischen

40 2. Erklärungsansätze 31 Aufgabenversion. Auch Bartsch (1996) zeigte, dass Kinder bei Aufgaben die keine eindeutigen Verhaltensvorhersagen erlaubten, nicht vermehrt die Überzeugungen anderer Personen berücksichtigen. Die theoretische Annahme Fodors scheint somit fragwürdig. Fodor geht davon aus, dass Wünsche und Überzeugungen Teile einer angeborenen Theorie des Denkens sind. Wobei die Verhaltensvorhersage aufgrund von Wünschen (H1) deutlich einfacher ist, als die Vorhersage von Verhalten, wenn auch die Überzeugung des Akteurs berücksichtigt werden muss (H2). Daraus lässt sich ableiten, dass Theory of Mind-Aufgaben, die nur Wünsche von Akteuren enthalten, für Kinder leichter zu lösen sein sollten als Aufgaben, die die Berücksichtigung der Überzeugung des Akteurs erfordern. 2.2 Theorie-Theorien Die beiden wichtigsten Theorieansätze, die das Feld der Theory of Mind-Forschung zurzeit beherrschen, werden als Theorie-Theorie und als Simulationstheorie bezeichnet, wobei die Theorie-Theorie im Augenblick den dominierenden Ansatz darstellt. Theorie-Theoretiker gehen davon aus, dass unser Wissen über mentale Vorgänge und deren Auswirkungen auf Verhalten theorieartig organisiert ist und dass Kinder eine solche Theorie entwickeln, indem sie vorhandenes Wissen testen, modifizieren und reorganisieren (Astington, 2000; Gopnik & Meltzoff, 1997; Perner, 1991a, Bartsch & Wellman, 1995). Vor allem durch das Wahrnehmen von Gegenbeweisen ist das Kind gezwungen, seine Theorie weiter zu entwickeln (Gopnik & Wellman, 1994). Von Theorie-Theoretikern wird aber keineswegs die Ansicht vertreten, dass das Kind seine Theorie explizit formuliert oder reflektiert, sie gehen vielmehr davon aus, dass es sich um eine intuitive Theorie handelt. Solche intuitiven Theorien sind bereichspezifisch, sie beziehen sich beispielsweise auf physikalische, biologische oder eben alltagspsychologische Zusammenhänge und verfügen über drei Eigenschaften (Sodian, 1998): Erstens machen sie ontologische Festlegungen, d.h. Festlegungen darüber, welche Dinge existieren. In einer Theorie des Denkens sind dies zum Beispiel Überzeugungen, Wünsche, Intentionen und Emotionen.

41 2. Erklärungsansätze 32 Zweitens enthalten sie bereichsspezifische Kausalgesetze wie etwa, wenn eine Person einen Gegenstand will, wird sie ihn dort suchen, wo sie ihn zu finden glaubt. Und drittens handelt es sich um ein System von in Wechselbeziehung stehenden Konzepten und nicht um eine Sammlung unverbundener Inhalte. Tatsächlich ist unser Wissen über die einzelnen mentalen Zustände stark miteinander verbunden. Um menschliches Verhalten erklärbar zu machen, beziehen wir uns immer wieder auf kausale Zusammenhänge zwischen mentalen Zuständen, Wahrnehmungen und Handlungen. So gehen die Theorie-Theoretiker davon aus, dass alle drei Bedingungen, die eine intuitive Theorie erfüllen sollte, auf die Theory of Mind zutreffen (Falvell, 1999). Ausgehend von der Theorie-Theorie wurde in den letzten Jahren viel geforscht und so wichtige Entwicklungsschritte der Kinder auf ihrem Weg zu einer umfassenden Theory of Mind gefunden. Bartsch und Wellman (1989) vertraten anfangs die Auffassung, dass es sich um eine zweistufige Entwicklung handelt und Kinder von einer einfachen desire-psychology zu einer belief-desire-psychology kommen. Mit ihrer neueren Untersuchung mentalistischer Sprache bei Vorschulkindern liefern Bartsch und Wellman (1995) jedoch Hinweise für einen dreistufigen Entwicklungsverlauf. Im Alter von zwei Jahren sprechen Kinder über Wünsche und erwerben eine desire-psychology. Diese ermöglicht ihnen ein einfaches, nicht repräsentationales Verständnis von Wünschen, Emotionen und Wahrnehmungen. Kinder verstehen, dass Wünsche handlungsleitend sind, begreifen aber noch nicht, dass es sich dabei um mentale Repräsentationen handelt. Im Alter von drei Jahren beginnen Kinder, auch über Überzeugungen zu sprechen und scheinen zu verstehen, dass dies mentale Repräsentationen sind, die wahr oder falsch und von Person zu Person unterschiedlich sein können. Dennoch treffen sie Verhaltensvorhersagen immer noch auf der Basis von Wünschen und berücksichtigen Überzeugungen nicht ausreichend. Bartsch und Wellman (1995) bezeichnen dieses Stadium als desire-belief-psychology. Erst mit dem Alter von vier Jahren scheinen Kinder zu begreifen, dass Überzeugungen und Wünsche handlungsleitend sind und verfügen jetzt über eine belief-desire-psychology, die in Abbildung 2 dargestellt ist.

42 2. Erklärungsansätze 33 Abbildung 2: Belief-desire-psychology nach Bartsch & Wellman (1995) S. 7 Dreijährige Kinder befinden sich nach Bartsch und Wellman (1995) noch im Stadium der desire-belief-psychology. Ihnen ist es noch nicht möglich, False-Belief-Aufgaben richtig zu lösen. Sie verfügen zwar schon über repräsentationale Konzepte von Wünschen und Überzeugungen, bei der Verhaltensvorhersage dominiert desire aber immer noch über belief. Werden sie gefragt, wo ein Akteur nach einem Gegenstand suchen wird, beziehen sie sich auf dessen Wunsch bezüglich des Objektes und sagen eine Handlung in Übereinstimmung mit dem Wunsch voraus, ohne seine Überzeugung in ausreichendem Maß zu berücksichtigen. Nach der Theorieauffassung von Bartsch und Wellman müssten Aufgaben, die nur durch die Berücksichtigung des Wunsches des Protagonisten zu lösen sind einfacher zu lösen sein als Aufgaben, die auch Überzeugungen beinhalten, wie etwa die False-Belief-Aufgabe. Perner, der auch als Theorie-Theoretiker einzuordnen ist, legt in seiner Theorieauffassung einen etwas anderen Schwerpunkt. In seinem Buch Understanding the representational mind von 1991 zeigt er schlüssig auf, dass die Entwicklung der kindlichen Theorie des Denkens ihren Ursprung in der Veränderung des Repräsentationsverständnisses hat. Er geht davon aus, dass die Kinder drei Stadien von primären über sekundäre Repräsentationen zu Metarepräsentationen durchlaufen (siehe Tabelle 1). Im ersten Lebensjahr befinden sich die Kinder noch im Stadium der primären Repräsentationen. Ihre mentalen Zustände sind abhängig von der direkten

43 2. Erklärungsansätze 34 Wahrnehmung der Gegenwart. Etwas anderes als die momentan gegebene Realität kann nicht repräsentiert werden. Im Alter von etwa eineinhalb Jahren beginnt sich, laut Perner (1991a), ein System von sekundären Repräsentationen zu entwickeln. Dies ermöglicht dem Kind, sich mental von der direkten Realität zu lösen und sich hypothetische oder vergangene Situationen vorzustellen. Dadurch entwickelt das Kind unter anderem ein gewisses Zeitverständnis und beginnt mit dem Symbolspiel, indem es als-ob -Situationen repräsentiert. In diesem Entwicklungsstadium begreift das Kind, dass andere Menschen durch visuelle Betrachtung Dinge wahrnehmen, geht aber davon aus, dass sie dasselbe sehen wie es selbst. Das Kind versteht auch, dass Menschen so handeln, dass ihre Bedürfnisse befriedigt werden. Perner betont, dass das Kind zwar Repräsentationen bildet, diese aber noch nicht als Repräsentationen versteht:...young children can represent different situations, real and imagined, but have no conception of something representing these situations (Perner, 1991a, S. 215). Er bezeichnet Zwei- und Dreijährige als Situationstheoretiker, die Wünsche und Überzeugungen in direkter Verbindung zur Umwelt sehen. Dadurch verfügen sie über eine quite powerfull theory of action (Perner, 1991b, S. 148), die es ihnen ermöglicht, Verhalten aufgrund von Situationen vorherzusagen. Mit etwa vier Jahren werden laut Perner (1991a) aus den kleinen Situationstheoretikern Repräsentationstheoretiker. Sie beginnen nun, Metarepräsentationen zu verstehen, d.h. sie können Repräsentationen als Repräsentationen begreifen, haben also eine Vorstellung von repräsentationalen Relationen. Wichtiges Merkmal repräsentationaler Relationen ist laut Perner (1991a) die Unterscheidung zwischen Repräsentat und Repräsentandum. Repräsentandum ist das Objekt oder die Situation, auf die der Gedanke bezogen ist, also das, was abgebildet wird; Repräsentat ist das mentale Abbildungsergebnis. Entscheidend für das Verständnis repräsentationaler Relationen ist das Wissen, dass das Repräsentat nicht dem Repräsentandum entsprechen muss. Kinder beginnen also mit etwa vier Jahren zu begreifen, dass ein mentaler Inhalt nicht ein direktes Abbild der Realität ist, sondern durch Wahrnehmung und Überlegungen vermittelt ist und somit als Bewusstseinsinhalt nicht von allen Menschen geteilt wird, sondern subjektiv ist und die Realität falsch abbilden kann (Bischof-Köhler, 2000). Die Möglichkeit, dass eine Person eine

44 2. Erklärungsansätze 35 Überzeugung über einen Zustand in der Welt hat und glaubt, dass diese Überzeugung wahr ist, obwohl sie nicht der Realität entspricht, wird von Kindern nun verstanden. Die Entwicklung des metarepräsentationalen Verständnisses ermöglicht das Verstehen von falschen Überzeugungen und somit das Lösen der klassischen Theory of Mind- Aufgaben. Der Entwicklungsverlauf von sekundären Repräsentationen zu Metarepräsentationen lässt sich auch auf der Ebene von propositional attitudes betrachten. Mentale Zustände bestehen aus einer Proposition (es ist schönes Wetter) und einer Einstellung dazu (Attitüde: denken, dass; wollen, dass) (Perner, 1999). Handelt es sich bei der Einstellung um eine belief-relation, ist es laut Perner (1991b) wichtig, zwischen denken dass und denken an zu unterscheiden. Denkt man an etwas, muss dieser Gedanke keinen Bezug zur Realität haben. Beispielsweise ich denke an schönes Wetter ist unabhängig von der aktuellen Wetterlage. Denkt man hingegen, dass etwas der Fall ist (Repäsentat), so bezieht sich der Gedanke immer auf die Wirklichkeit (Repräsentandum) und kann somit auch falsch sein. Der Satz ich denke, dass schönes Wetter ist kann der Realität entsprechen oder nicht. Um diesen Satz wirklich verstehen zu können, braucht das Kind metarepräsentationales Wissen. Denken an erfordert kein Verständnis von Metarepräsentationen und sollte laut Perner (1991b) schon von jüngeren Kindern im Stadium der sekundären Repräsentationen verstanden werden. Ein wirkliches Verständnis von denken dass ist erst möglich, wenn Metarepräsentationen begriffen werden, also etwa ab dem Alter von vier Jahren. Perner schreibt: Without conception of mental states as representation the child cannot understand think that. The child has a theory of thinking but can only, at best, assimilate think that to thinking of. This inability to understand thinking that provides the basis for understanding why children find wants so much easier to understand than beliefs. Understanding most relevant behavioral and emotional implications of desire does not need the understanding of that. For belief, this understanding is essential. (Perner, 1991b, S. 149) Wünsche können also ohne die Einsicht in metarepräsentationale Relationen verstanden werden. So geht Perner (1991a) davon aus, dass ein einfaches Wunschverständnis schon

45 2. Erklärungsansätze 36 im Stadium der sekundären Repräsentationen besteht. Die Kinder begreifen also, dass Wünsche handlungsleitend sind und dass Personen sich freuen, wenn sie ihre Wünsche erreichen und traurig sind, wenn ihnen dies nicht gelingt (Yuill, 1984). Da Wünsche eben nicht für etwas stehen, also keine Repräsentate sind, können sie auch nicht falsch sein. So kann das Kind Handlungen aufgrund von Wünschen korrekt vorhersagen, noch bevor es Metarepräsentationen versteht. Als Situationstheoretiker gleicht es den Wunsch direkt mit der eingetretenen Situation ab. Wird das Kind mit etwa vier Jahren zum Repräsentationstheoretiker, erfährt auch sein Wunschverständnis eine Entwicklung hin zu mehr Komplexität. Erst jetzt scheinen Kinder zu verstehen, dass Wünsche nicht allgemein erstrebenswert sind, sondern dass es subjektive Erfahrungsunterschiede geben kann, ob etwas wünschenswert ist oder nicht (Perner, 2004). Darüber hinaus sind sie jetzt auch in der Lage, Wünsche als Repräsentationen zu begreifen, und können somit verstehen, dass Wünsche sich unabhängig von der Situation ändern können (Perner, 1991a). Perner, als Theorie-Theoretiker, vermutet, dass Kinder ihr Wissen über mentale Zustände und ihren repräsentationalen Charakter theorieartig verwenden und so zu Verhaltensvorhersagen kommen können. Seiner Ansicht nach verändert sich im Vorschulalter vor allem das Repräsentationsverständnis des Kindes. Was aber ist ursächlich für diese Veränderung? Perner betont, dass although babies are innately predisposed to attend to expressions of mental states, they are not born with a conception of mental states (Perner, 1991a, S. 283). Er geht also nicht, wie beispielsweise Fodor (1992), von angeborenen Modulen aus, sondern vielmehr davon, dass Kinder ihre naive Theorie ohne Einfluss von außen nicht weiter umstrukturieren würden. Sie gelangen von einer Situationstheorie zu einem repräsentationalen Verständnis des Mentalen durch permanente Auseinandersetzung mit Anderen. Was bedeutet nun die von Perner (1991a) aufgezeigte Entwicklung vom Situationstheoretiker hin zum Repräsentationstheoretiker in Bezug auf einzelne Aufgabenarten? Desire-Aufgaben, bei denen eine Verhaltensvorhersage durch die Berücksichtigung eines einfachen Wunsches möglich ist, sollten schon Situationstheoretiker lösen können, da hier eine einfache Verbindung des Wunsches mit der Situation ohne metarepräsentationales Verständnis möglich ist. Wunsch-Aufgaben, die eine Veränderung des Wunsches unabhängig von der Situation beinhalten, erfordern

46 2. Erklärungsansätze 37 ein repräsentationales Verständnis von Wünschen und sollten somit erst von Kindern, die bereits Repräsentationstheoretiker sind, gelöst werden können. Gleiches gilt für Aufgaben, die falsche Überzeugungen beinhalten, wie die False-Belief- und Representational-Change-Aufgaben. Auch sie sollten erst von Kindern gelöst werden, die bereits über ein Konzept von Metarepräsentationen verfügen. 2.3 Die Simulationstheorie In der momentanen Diskussion über die Entwicklung der kindlichen Theorie des Denkens, gibt es neben der Theorie-Theorie eine zweite einflussreiche theoretische Position, die Simulationstheorie. Perner beschreibt den Unterschied zwischen den beiden theoretischen Ansätzen folgendermaßen: Die Theorietheorie ist extrem antiintrospektiv, während die traditionelle Simulationstheorie auf der Fähigkeit zur Introspektion aufbaut. (Perner, 1999, S. 411). Simulationstheoretiker gehen davon aus, dass das Kind Vorhersagen über Gefühle, Gedanken und Handlungen anderer Personen machen kann, indem es die Perspektive der anderen Person einnimmt und simuliert, was es selbst in der entsprechenden Situation denken, fühlen oder tun würde (Harris, 1992). Bei den simulationstheoretischen Positionen können zwei Richtungen unterschieden werden, der introspektive Ansatz von Goldman (1993) und Harris (1992) und der nichtintrospektive Ansatz von Gordon (1996). Der introspektive Ansatz geht von der kartesianischen Intuition aus, also davon, dass wir unmittelbaren Zugang zu unserem eigenen geistigen Geschehen haben. Um das Verhalten anderer verstehen oder vorhersagen zu können, werden eigene mentale Zustände im Als-ob-Modus generiert und auf die andere Person übertragen. Man simuliert also, wie man sich selbst unter diesen Umständen verhalten würde und überträgt dann das Ergebnis auf die andere Person. Goldman (1993) geht davon aus, dass das Verständnis mentaler Begriffe Voraussetzung für die Simulation ist. Dies stellt ein Problem des Ansatzes dar, denn soweit Simulation aber die Beherrschung der mentalen Begrifflichkeit voraussetzt, kann sie nur als Heuristik gelten. Sie mag eine wichtige Fähigkeit im kognitiven System sein, sie kann aber nicht begründen wollen, wovon sie immer schon Gebrauch macht. (Sachs-Hombach, 1993, S. 173). Weitere Schwierigkeiten ergeben sich aus der Vorhersage dieses Ansatzes, dass eigene falsche

47 2. Erklärungsansätze 38 Überzeugungen einfacher zu verstehen sein sollten als falsche Überzeugungen anderer Personen. Mehrere Studien haben gezeigt, dass Kinder ihre eigenen mentalen Zustände und die anderer Personen zur gleichen Zeit verstehen lernen (Gopnik & Astington, 1988; Wimmer & Hartl, 1991). Harris (1992) löst dieses Problem durch eine Erweiterung der einfachen Simulationstheorie. Er betont, dass direkter introspektiver Zugriff nur auf gegenwärtige mentale Zustände möglich ist. Um eigene vergangene oder zukünftige Zustände begreifen zu können, bedarf es einer Selbstsimulation, d.h. der vergangene Zustand muss simuliert werden und der Zugriff auf ihn erfordert somit die gleichen Fähigkeiten wie die Simulation eines mentalen Zustandes einer anderen Person. Auch der nicht-introspektive Ansatz (Gordon, 1996) geht davon aus, dass wir uns in die Situation des Anderen hineindenken. Gordon betont aber, dass die Simulationsinhalte nicht als mentale Zustände wahrgenommen werden, sondern dass wir die Situation mit den Augen des anderen sehen und aus dieser unmittelbaren Betrachtung den anderen verstehen und sein Verhalten vorhersagen können. Um Verhalten zu erklären, muss man also nicht von der eigenen Simulation auf die andere Person schließen.... wäre ein Schluß nötig, ließe sich argumentieren, daß die Simulation eine theoretisch fundierte Tätigkeit ist, und dann würde zweifelhaft, ob die Simulationstheorie überhaupt eine Alternative zur Theorie-Theorie liefert. (Sachs-Hombach, 1997). Wie erwirbt nun aber ein Kind die Fähigkeit zu simulieren? Welcher Mechanismus treibt die Entwicklung voran, so dass Kinder mit vier Jahren in der Lage sind, mentale Zustände anderer zu simulieren? Die Simulationstheoretiker gehen davon aus, dass die Fähigkeit zur Simulation ihren Ursprung in einer angeborenen, genetischen Ausstattung hat. Diese wird unterschiedlich beschrieben, etwa als the ability to imagine; the ability to think counter-factually; the ability to entertain suppositions; or the ability to take one s practical reasoning system off-line (Carruthers & Smith, 1996, S. 4). Simulationstheoretiker gehen aber auch davon aus, dass sich die Simulationsfähigkeit im Verlauf der Entwicklung durch Lernprozesse verbessert. Betrachtet man nun die Aussagen der Simulationstheorien in Bezug auf spezifische Schwierigkeiten der Kinder beim Lösen der Aufgaben, so findet man ein anderes Muster als das von der Theorie-Theorie vorhergesagte. Nach der Simulationstheorie sollten Kinder einen leichteren Zugang zu eigenen mentalen Zuständen haben, wohingegen das

48 2. Erklärungsansätze 39 Berücksichtigen fremder mentaler Zustände ihnen mehr Schwierigkeiten bereiten sollte. Die Verschiedenheit der einzelnen mentalen Zustände sollte aber keine Rolle spielen, da unabhängig von der Art (Wunsch, Überzeugung) auf eigene mentale Zustände direkt, auf fremde durch Simulation zugegriffen werden kann. At a young age, from a simulation perspective, reading off one s own beliefs and one s own desires should be equally easy; attributing beliefs and attributing desires to someone else should be equally problematic, and equally subject to egocentric error when the other person s beliefs and desires conflict with one s own. (Gopnik & Wellman, 1994, S. 277). Nach den Vorhersagen der Simulationstheorie sollten also Aufgaben, die sich auf eigene Überzeugungen und Wünsche beziehen für Kinder leichter zu lösen sein, wohingegen Aufgaben, die sich auf fremde Wünsche und Überzeugungen beziehen, beide in gleicher Weise eine höhere Schwierigkeit darstellen sollten. 2.4 Exekutive Funktionen Theorie Der Ansatz der exekutiven Funktionen geht davon aus, dass die Zunahme an Theory of Mind-Fähigkeit mit dem Alter von vier Jahren das Ergebnis von sich verbessernden exekutiven Funktionsfähigkeiten ist (Russell, 1996). Exekutive Funktionen sind hier als Handlungskontrolle zu verstehen und beinhalten die Fähigkeit, sich von alten Strategien zu lösen und neue zu praktizieren, sowie dominante Antworttendenzen zu hemmen. Mit anderen Worten: Unter exekutiver Funktion versteht man die Prozesse bei der Verhaltenskontrolle, die notwendig sind, um auf ein mental repräsentiertes Ziel zu fokussieren und die Zielrealisation gegen konkurrierende Handlungsalternativen abzuschirmen. (Sodian, 2003, S. 94). Exekutive Funktionen sind im Alltag von Bedeutung bei Planungs- und Entscheidungsaufgaben, bei Fehlerkontrolle, bei neuen Handlungstendenzen, bei schwierigen Handlungen und beim Überwinden einer präpotenten Handlungstendenz. Moore et al. (1995) gehen davon aus, dass Kinder unter vier Jahren noch nicht über ausreichende exekutive Funktionen verfügen, um False- Belief-Aufgaben zu lösen. False-Belief-Aufgaben beinhalten hohe exekutive Anforderungen. Um die Aufgabe richtig zu lösen, muss das Kind das eigene Wissen über den Ort des Gegenstandes (Schokolade ist im grünen Schrank) hemmen, um so berücksichtigen zu können, was der Protagonist fälschlicherweise glaubt (Schokolade ist im blauen Schrank). Russell (1991, 1996) geht davon aus, dass exekutive Funktionen die

49 2. Erklärungsansätze 40 Vorraussetzung dafür sind, die eigene Person als Agent zu erleben und dass dieses Selbstbewusstsein wiederum Voraussetzung für das Verstehen mentaler Konzepte bei sich selbst und anderen ist. Somit führt die Entwicklung der exekutiven Funktionen zur Entwicklung einer Theory of Mind. Eine andere theoretische Position über den Zusammenhang exekutiver Funktionen und Theory of Mind wird von Perner und Lang (1999) vertreten. Sie nehmen eine umgekehrte Richtung der Beeinflussung an. Die Entwicklung einer Theory of Mind ist entscheidende Vorraussetzung für die Entwicklung von exekutiven Funktionen, da die Hemmung von konkurrierenden Handlungsschemata metarepräsentationale Kontrolle voraussetzt. Diese Theorie macht auf der Grundlage des repräsentationalen Ansatzes von Perner (1991a) eine Aussage über die Entwicklung der exekutiven Funktionen. Sie stellt somit keinen neuen Ansatz zur Erklärung der Theory of Mind dar, weswegen hier nicht weiter auf sie eingegangen wird. Russel (1996) und Moore et al. (1995) verstehen ihren Ansatz gerade in Abgrenzung zu Perners repräsentativem Ansatz als neue Erklärung der Theory of Mind-Entwicklung. Sie kommen somit auch zu anderen Vorhersagen bezüglich der Schwierigkeit einzelner Aufgabetypen. Jüngere Kinder haben Probleme mit Theory of Mind-Aufgaben, nicht weil Überzeugungen an sich berücksichtigt werden müssen, sondern weil sie vom Kind verlangen, das Verhalten eines Agenten (andere Person oder selbst) vorherzusagen, wenn die Überzeugung des Agenten der momentanen Überzeugung des Kindes widerspricht. Nach den Vorhersagen des Ansatzes der exekutiven Funktionen sollten jüngere Kinder Schwierigkeiten haben, alle mentalen Zustände anderer Personen zu berücksichtigen, solange sie im Widerspruch zu ihren eigenen mentalen Zuständen stehen. Die gleichen Schwierigkeiten wie bei False-Belief-Aufgaben sollten bei Aufgaben auftauchen, die vom Kind erfordern, auf den Wunsch einer anderen Person zu schließen, wenn es selbst einen starken anderen Wunsch hat (Moore et al., 1995). Auch das Erinnern eines vorherigen eigenen Wunsches, wenn er in Widerspruch zu dem jetzigen Wunsch steht, sollte problematisch für jüngere Kinder sein. Die Theorie der exekutiven Funktionen geht nicht davon aus, dass die Schwierigkeit der False-Belief- Aufgaben darin liegt, mentale Zustände anderer Personen zu repräsentieren, sondern sich von eigenen dominanten mentalen Zuständen zu lösen.

50 2. Erklärungsansätze 41 Welche Voraussage macht nun der Ansatz der exekutiven Funktionen bezüglich der Schwierigkeit einzelner Aufgabetypen? Alle Aufgaben, bei denen der mentale Zustand des Kindes im Widerspruch zum mentalen Zustand des Agenten steht, die also gleiche exekutive Anforderungen stellen, sollten unabhängig von der Art des mentalen Zustandes (Wunsch, Überzeugung) gleich schwer zu lösen sein. Nachdem nun einzelne theoretische Ansätze vorgestellt wurden, die in ihrer Erklärung der Entwicklung der kindlichen Theory of Mind eine Aussage zu dem Verhältnis von Wunschverstehen und Überzeugungsverstehen machen, sollen im nächsten Kapitel nach einer kurzen Zusammenfassung der theoretischen Ansätze Studien zum kindlichen Verständnis von Wünschen vorgestellt werden und die repräsentationalen Unterschiede zwischen den mentalen Zuständen Wunsch und Überzeugung diskutiert werden.

51 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 42 3 Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen Die zentrale Fragestellung dieser Arbeit ist, wie sich das Verständnis für Wünsche und Überzeugungen bei Kindern entwickelt und wie die Relation dieser beiden Entwicklungsverläufe in Bezug auf die im vorherigen Abschnitt dargestellten theoretischen Ansätze zu sehen ist. Besondere Bedeutung kommt in dieser Arbeit dabei dem Vergleich von Perners repräsentationalem Ansatz mit dem Ansatz der exekutiven Funktionen zu. Zu Beginn dieses Kapitels sollen die Aussagen der einzelnen theoretischen Ansätze bezüglich des Verständnisses von Wünschen und Überzeugungen überblickartig zusammengefasst werden (3.1). Anschließend werden Forschungsergebnisse zur Entwicklung des Wunschverstehens dargestellt und einige Wunsch-Aufgaben beschrieben (3.2). Im Abschnitt 3.3 soll genauer betrachtet werden, wie sich die mentalen Zustände Wunsch und Überzeugung repräsentational unterscheiden und was dies bezüglich der theoretischen Ansätze bedeutet. Am Ende dieses Kapitels (3.4) sollen aus den vorangegangenen Überlegungen die empirischen Fragestellungen dieser Arbeit abgeleitet werden. 3.1 Die Relation von Wunsch- und Überzeugungsverständnis: verschiedene theoretische Ansätze Im vorherigen Kapitel wurden mehrere theoretische Ansätze vorgestellt, die die Entwicklung der kindlichen Theory of Mind erklären und dabei explizit die beiden mentalen Zustände Wunsch und Überzeugung berücksichtigen. Sie alle teilen die Ansicht, dass es wichtig ist, das Wunschverstehen zu untersuchen und dessen Entwicklung mit der Entwicklung des Überzeugungsverstehens zu vergleichen. Sie unterscheiden sich jedoch bezüglich ihrer Vorhersage über das Verhältnis von Wunschund Überzeugungsverstehen sowie ihren Erklärungen zu den Ursachen der Theory of Mind- Entwicklung. Die Aussagen der einzelnen theoretischen Ansätze bezüglich des Wunsch- und Überzeugungsverstehens werden in Tabelle 3 im Überblick dargestellt.

52 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 43 Tabelle 3: Theoretische Ansätze zur kindlichen Theory of Mind Ansatz Vertreter Vorhersage bezüglich des Verhältnisses von Wunschund Überzeugungsverstehen Modultheorie Fodor Wunschverstehen leichter als Überzeugungsverstehen theoretische Annahme H1 leichter als H2 Theorie-Theorie Bartsch & Wellman Wunschverstehen leichter als Überzeugungsverstehen desire-psychology und desire-belief-psychology vor belief-desire psychology Theorie-Theorie Repräsentationaler Ansatz Perner Wunschverstehen leichter als Überzeugungsverstehen Wunsch repräsentational einfacher als Überzeugung Simulationstheorie Gordon, Goldman, Harris Wunschverstehen und Überzeugungsverstehen gleich schwer müssen gleichermaßen simuliert werden Exekutive Funktionen Russel, Moore Wunschverstehen und Überzeugungsverstehen gleich schwer wenn Aufgaben gleiche exekutive Anforderungen haben Modultheorie, Theorie-Theorie und Perners repräsentationaler Ansatz gehen davon aus, dass Aufgaben die nur ein Verständnis von Wünschen verlangen, für jüngere Kinder einfacher zu lösen sind als Aufgaben, die auch ein Verständnis von Überzeugungen erfordern. Die Simulationstheorie und der Ansatz der exekutiven Funktionen betonen, dass die Prozesse, die das Kind beim Lösen von Theory of Mind-Aufgaben leisten muss unabhängig von der Art des mentalen Zustandes gleich sind. Somit sollten Wunsch- Aufgaben, bei ansonsten gleichen Anforderungen, gleich schwer zu lösen sein wie Überzeugungs-Aufgaben. Es zeigt sich also, dass allein aus dem Vergleich des kindlichen Wunschverstehens mit dem Überzeugungsverstehen wichtige Hinweise auf die Gültigkeit der einzelnen theoretischen Ansätze zur Theory of Mind gewonnen werden können. Wie sieht nun das Verhältnis von Wunschverstehen zu Überzeugungsverstehen aus? Zu welchen Ergebnissen die bisherige Forschung bezüglich dieser Fragestellung gekommen ist, soll im nächsten Abschnitt genauer betrachtet werden.

53 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen Die Entwicklung des Verstehens von Wünschen: Stand der Forschung Wie sich das Wunschverstehen im Verhältnis zum Überzeugungsverstehen entwickelt, ist in der Theory of Mind-Forschung umstritten. Über den Verlauf des Überzeugungsverstehens gibt es inzwischen eine breite Wissensbasis, wobei hier die meisten Ergebnisse aus Studien mit False-Belief-Aufgaben stammen (Wellman et al., 2001). Ab wann Kinder über ein fundiertes Wunschverstehen verfügen, das es ihnen ermöglicht einzuschätzen wie Wünsche Handlungen von Personen leiten und wie Wünsche sich verändern können, ist hingegen deutlich weniger untersucht worden. Dies ist aber wichtig, um ein umfassendes Bild der Entwicklung der kindlichen Theory of Mind zu erhalten. Das Wissen über die Entwicklung des Wunschverstehens kann wichtige Voraussetzung für das Verstehen des Zusammenhangs zwischen der kindlichen Theorie des Denkens und dem kindlichen Sozialverhalten sein, da besonders motivationale Zustände in der alltäglichen Interaktion interpretiert werden (Astington, 2001). Ein großer Teil der sozialen Interaktionen von Kindern beinhaltet die Kommunikation über ihre Wünsche oder Absichten sowie den Umgang mit Konflikten, die häufig auf unterschiedlichen Bedürfnissen der Beteiligten beruhen. Ein umfassendes Konzept von Wünschen ermöglicht es dem Kind, nicht nur zu verstehen, wie individuelle Bedürfnisse Handlungen leiten, sondern ermöglicht ihm auch Einsicht in anderen Bereichen. So konnten beispielsweise Yuill und Pearson (1998) zeigen, dass Wunschverstehen eine Voraussetzung ist, um individuelle Charakterzüge als Ursachen von unterschiedlichen Handlungen begreifen zu können. Die Bedeutung des Wunschverstehens für die Entwicklung der kindlichen Theory of Mind wird von vielen Autoren betont (Bartsch & Welman, 1995; Perner, 1991a; Ziv, 1999). Dennoch gibt es bisher keine klassischen Aufgabentypen, die eine genaue Untersuchung des Wunschverstehens ermöglichen. Astington (2001) fordert von zukünftiger Theory of Mind-Forschung, sich mehr dem Verstehen von Wünschen und Intentionen zuzuwenden. There is a danger in letting a single task become a marker for a complex development. Future work should focus on developing tasks that assess children s understanding of desire and intention that are as clear and compelling as the false-belief task. (S. 687)

54 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 45 Im Folgenden werden nun Studien vorgestellt, die sich explizit mit der Entwicklung des Wunschverstehens beschäftigt haben. Die gefundenen Ergebnisse und Alterstrends lassen sich teilweise nur schwer vergleichen, da sie meist mit sehr unterschiedlichen Aufgabentypen erhoben wurden. Eine Studie, die zeigt, dass scheinbar schon sehr junge Kinder Aspekte von unterschiedlichen Wünschen verstehen, stammt von Repacholi und Gopnik (1997). Hier standen zwei Nahrungsmittel zur Auswahl, Kräcker und Brokkoli. Bei dieser Auswahl bevorzugten alle Kinder Kräcker. Dann zeigte eine erwachsene Person deutliche Freude und Genuss beim Essen von Brokkoli und deutliches Missfallen und Ekel beim Essen der Kräcker. Anschließend machte die Person durch Gestik und Sprache deutlich, dass sie etwas haben wollte. Die meisten 14 Monate alten Kinder boten dem Erwachsenen das an, was sie selbst bevorzugten, also die Kräcker. 18 Monate alte Kinder hingegen reichten dem Erwachsenen Brokkoli. Repacholi und Gopnik (1997) schließen daraus Folgendes bezüglich der Fähigkeit der 18 Monate alten Kinder: Children not only inferred that another person held a desire, but also recognized how desires are related to emotions and understood something about the subjectivity of theses desires (S. 12). Diese Ergebnisse sind schwer zu bewerten, da es bisher keine weitere Studie gibt, die das Wunschverstehen von so jungen Kindern untersucht hat. Wellman und Woolley (1990) fanden mit ihrer Studie Belege für ihre Theorie, dass schon Zweijährige Verhaltensvorhersagen aufgrund einer einfachen desire psychology treffen können. So konnten sie zeigen, dass Zweijährige verstehen, dass eine Person, die einen speziellen Gegenstand haben möchte, so lange sucht, bis sie ihn gefunden hat und die Suche nicht einstellt, wenn sie nichts oder einen anderen Gegenstand findet. Problematisch bei diesen Aufgaben ist, dass das Kind möglicherweise den gleichen Wunsch hat wie der Protagonist und somit nicht dessen Verhalten, sondern sein eigenes voraussagt. Um dieses Problem zu umgehen, setzten Wellman und Woolley (1990) in einem zweiten Experiment so genannte Not-Own-Desire-Aufgaben ein. Entscheidendes Merkmal dieser Aufgaben ist, dass der Wunsch des Kindes sich vom Wunsch des Protagonisten unterscheidet. Dem Kind werden Bildergeschichten wie die folgende vorgelegt:

55 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 46 Ein Protagonist hat zwei Möglichkeiten etwas zu tun, er kann beispielsweise im Pool schwimmen oder mit einem Hund spielen. Das Kind wird gefragt was es selbst lieber tun möchte. Danach wird erklärt, dass der Protagonist, die andere Tätigkeit ausführen möchte, er hat also nicht den gleichen Wunsch wie das Kind. Das Kind wir dann gefragt, was der Protagonist nun tun wird (zum Pool gehen oder zum Hund gehen). Um das Verhalten des Protagonisten richtig vorherzusagen genügt es also nicht, dass das Kind seinen eigenen Wunsch berücksichtigt, es muss vielmehr in der Lage sein, den Wunsch des Protagonisten einzubeziehen. Wellman und Woolley (1990) konnten zeigen, dass schon ältere Zweijährige die Not-Own-Desire-Aufgaben richtig lösen können, wohingegen sie mit vergleichbaren Not-Own-Belief-Aufgaben deutliche Schwierigkeiten haben. Flavell, Flavell, Green und Moses (1990) zeigten, dass bereits dreijährige Kinder Value- Belief-Aufgaben lösen können, wohingegen sie größtenteils bei Fact-Belief-Aufgaben scheitern. Bei einer Value-Belief-Aufgabe wählt das Kind einen Keks aus, den es gerne mag, und probiert ihn. Anschließend probiert eine andere Person und zeigt deutliche Abscheu gegen den Geschmack. Dann wird das Kind unter anderem gefragt, ob die andere Person denkt, dass der Keks lecker sei. Bei einer Fact-Belief-Aufgabe wird dem Kind und einer anderen Person eine Packung Milch gezeigt. Während die andere Person sich ein Glas holt, wird die Milch im Beisein des Kindes aus dem Karton geschüttet. Wenn die andere Person wieder kommt, wird das Kind unter anderem gefragt, ob die Person denkt, dass Milch in dem Karton ist. Diese Aufgabe war für dreijährige Kinder deutlich schwieriger. Die Autoren interpretieren die Ergebnisse wie folgt: Kinder haben die Value-Belief-Aufgabe eher als Wunsch- oder Präferenz-Frage verstanden und da Kinder in diesem Alter Wünsche besser verstehen als Überzeugungen, ist die Value- Belief-Aufgabe für sie einfacher zu lösen als die Fact-Belief-Aufgabe. Aus Untersuchungen mit Representational-Change-Aufgaben ist bekannt, dass Kinder unter vier Jahren Schwierigkeiten haben, ihre eigene zuvor angenommene falsche Überzeugung zu benennen (Gopnik & Astington, 1988). Gopnik und Slaughter (1991) gingen in zwei Experimenten der Frage nach, ob Kinder auch Probleme haben, andere vergangene eigene mentale Zustände korrekt anzugeben. Sie stellen zwei Aufgaben vor, bei denen sich der Wunsch nach einem Objekt verändert und das Kind, nachdem die Veränderung eingetreten ist, nach dem ursprünglichen Wunsch gefragt wird. Die erste

56 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 47 Aufgabe sieht wie folgt aus: Dem Kind werden zwei Bilderbücher gezeigt, von denen es eines auswählen kann, welches ihm dann vorgelesen wird. Anschließend kann es wieder ein Buch wählen. Es zeigte sich, dass alle Kinder nun das andere Buch auswählen. Dann wird das Kind gefragt welches Buch es ganz am Anfang lesen wollte. 12 von 18 Dreijährigen und 14 von 18 Vierjährigen beantworteten diese Frage richtig. Der bei Representational-Change-Aufgaben gefundene Effekt, dass Dreijährige signifikant schlechter abschneiden als Vierjährige konnte sich hier also nicht zeigen. Auch wenn diese Ergebnisse auf den ersten Blick so erscheinen, als würden Kinder ein Verständnis von Wünschen entwickeln, bevor sie über ein Überzeugungsverständnis verfügen, sollten sie mit Vorsicht interpretiert werden. Moore et al. (1995) kritisieren an dieser Aufgabe, dass der Wunsch nach einem Buch sich gerade bei kleinen Kindern mit dem einmaligen Lesen nicht befriedigen muss, so dass zum Zeitpunkt der Kontrollfrage möglicherweise immer noch auch ein Bedürfnis nach dem ersten Buch vorhanden ist. Die zweite von Gopnik und Slaughter (1991) vorgestellte Aufgabe überwindet diese Schwäche der ersten Aufgabe. Diese Aufgabe spielt im Rahmen dieser Arbeit eine besondere Rolle, da sie in leicht veränderter Form in der eigenen Studie eingesetzt wird. Die Aufgabe sieht konkret wie folgt aus: Das Kind kann zwischen zwei Schachteln wählen und dann die gewünschte Schachtel öffnen. Es kann sich den Inhalt in Ruhe anschauen, danach wird die Schachtel wieder geschlossen. Nun wird es erneut gefragt, in welche Schachtel es schauen möchte (alle Kinder wählten nun die andere Schachtel). Anschließend wird die Testfrage gestellt, welche Schachtel das Kind zu Beginn, als es noch in keine Schachtel geschaut hatte, öffnen wollte. Es ist zu vermuten, dass sich bei dieser Aufgabe der Wunsch des Kindes, wissen zu wollen, was in der Schachtel ist, deutlich ändert, nachdem in eine Schachtel geschaut worden ist. Gegenüber der Aufgabe mit den zwei Büchern bietet sie den Vorteil, dass sich der Wunsch des Kindes schnell ändert und es dann direkt befragt werden kann. So können Gedächtnisprobleme als mögliche Ursache der Ergebnisse ausgeschlossen werden. In der Studie von Gopnik und Slaughter (1991) bereitete das Angeben des eigenen vergangenen Wunsches Dreijährigen sichtliche Schwierigkeiten. So konnte nur die Hälfte der Dreijährigen (6 von 12) die Testfrage richtig beantworten. 10 von 12 Vierjährigen hatten hiermit keine Probleme. Diese Aufgabe scheint für Dreijährige also schwieriger zu sein als die Aufgabe mit den zwei Büchern und vergleichbar schwer wie Representational-Change-

57 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 48 Aufgaben. Angesichts der geringen Fallzahlen kann aber keine endgültige Aussage getroffen werden. Eine weitere Wunsch-Aufgabe, die auch im Rahmen der eigenen Studie eingesetzt wird, stammt von Moore et al. (1995). Die Autoren gehen, als Vertreter des Ansatzes der exekutiven Funktionen, von der Annahme aus, dass die Schwierigkeit der False-Belief- Aufgaben das Hemmen des eigenen dominanten Wissens ist. Sie konzipierten eine Desire-Aufgabe, die gleiche exekutive Anforderungen wie die False-Belief-Aufgabe hat und dieser strukturell sehr ähnlich ist. Nach dem Ansatz der exekutiven Funktionen sollte diese Aufgabe für Kinder gleich schwer sein wie die False-Belief-Aufgabe. Der von Moore et al. (1995) als Conflicting-Desire-Task bezeichneten Aufgabe liegt folgende Struktur zu Grunde: Der Protagonist (in diesem Falle eine Handpuppe) und das Kind beginnen die Aufgabe mit dem gleichen Wunsch. Nachdem sich das Bedürfnis des Kindes geändert hat, soll es das unveränderte Bedürfnis des Protagonisten vorhersagen. Konkret sieht diese Aufgabe wie folgt aus: Das Kind spielt ein Spiel gegen eine Katze (Handpuppe). Ziel ist es, als erster ein Frosch-Puzzle fertig zu haben. Das Puzzle besteht aus drei Teilen, einem Körperteil, einem Kopf und Augen, die aufeinander gelegt werden müssen. Zu Beginn erhalten das Kind und die Katze je ein Körperteil. Das erste Ziel ist somit für jeden Spieler, einen Kopf zu bekommen. Erst wenn man den Kopf hat, kann man die Augen darauf legen und damit das Spiel gewinnen. Die Köpfe liegen in einer roten Schachtel, die Augen in einer blauen. Kind und Katze ziehen abwechselnd Karten von einem Stapel. Ist die Farbe der Karte weiß dürfen sie nichts nehmen, bei rot dürfen sie den Kopf und bei blau die Augen nehmen, vorausgesetzt sie haben den Kopf schon. Die Reihenfolge der Karten ist vom Versuchsleiter so manipuliert, dass das Kind zuerst einen Kopf gewinnt. Damit ändert sich der Wunsch des Kindes. Wollte es vorher eine rote Karte ziehen, hofft es nun auf eine blaue. Dem Kind werden jetzt zwei Testfragen gestellt: Welche Farbkarte will die Katze jetzt? und Welche Farbkarte hast du das letzte Mal gewollt? Die Ergebnisse von Moore et al. (1995) zeigen, dass die Mehrheit der dreijährigen Kinder diese Testfragen nicht richtig beantworten kann. Der Vergleich mit einer False-Belief-Aufgabe zeigt, dass die Conflicting-Desire-Aufgabe für Dreijährige eine vergleichbar hohe Schwierigkeit hat. Russell, Saltmarsh und Hill (1999) verwendeten die gleiche Conflicting-Desire-Aufgabe wie Moore et al. (1995) in einer Studie mit autistischen Kindern. Sie konnten zeigen,

58 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 49 dass auch hier die Conflicting-Desire-Aufgabe den gleichen Schwierigkeitsgrad hatte wie die False-Belief-Aufgaben. Die Autoren schließen aus ihren Ergebnissen sowie den Befunden, dass Autisten einfache Aspekte von Wünschen verstehen (Baron-Cohen, 1991b), dass das Problem autistischer Kinder nicht das Verstehen der repräsentationalen Anforderung der Aufgaben ist, sondern vielmehr die hohen exekutiven Anforderungen. Yuill, Perner, Pearson, Peerbhoy und van den Ende (1996) untersuchten, ab wann Kinder verstehen, dass Wünsche subjektiv erstrebenswert sind, unabhängig davon, ob die angestrebte Handlung zu einem schlechten oder zu einem neutralen Ergebnis führt. Die von Yuill (1984) entwickelten Aufgaben sehen wie folgt aus: Kinder bekommen Bildergeschichten mit einem Motiv, einer Handlung und einem Ergebnis gezeigt. Das Motiv ist entweder neutral (Ball zu jemandem werfen) oder schlecht (jemanden mit Ball am Kopf treffen). Es gibt zwei mögliche Ausgänge für die Geschichten: 1. Match: Das Ergebnis entspricht dem Wunsch (Ball wird zur beabsichtigten Person geworfen, Ball wird beabsichtigter Person an den Kopf geworfen). 2. Mismatch: Das Ergebnis entspricht nicht dem Wunsch (Ball wird zur falschen Person geworfen, Ball wird falscher Person an den Kopf geworfen). Nachdem die gesamte Geschichte erzählt ist, wird das Kind gefragt, ob der Protagonist nun froh oder traurig ist. Die Ergebnisse zeigen, dass schon Dreijährige bei den Aufgaben mit neutralem Kontext Wunsch und Ergebnis bei der Bewertung der Zufriedenheit verbinden können. Dies gelingt ihnen aber nicht, wenn es sich um ein böses Motiv handelt. Erst 4-5-Jährige können die Emotion eines Akteurs (happy or sad) in Relation zum Wunsch auch in einem negativen Kontext richtig einschätzen. Perner (2004) erklärt die Ergebnisse von Yuill et al. (1996) wie folgt: Erst mit 4 bis 5 Jahren lernen die Kinder verstehen, dass erstrebenswert subjektiv verschieden gesehen werden kann. Das heißt, der Protagonist kann das objektiv Verwerfliche subjektiv erstrebenswert finden, und sich deshalb freuen, obwohl der Rest der Welt es verwerflich findet (S. 206). Perner geht davon aus, dass Kinder unter 4 Jahren wollen als allgemein wünschenswert verstehen. Er berichtet von neutralen Geschichten mit Zielkonflikten. Beispielsweise fahren zwei Jungen auf einem Floß, der Fluss gabelt sich, der eine Junge will rechts fahren, der andere links. Das Floß fährt dann nach links. Die Kinder werden dann gefragt: Welcher der beiden Jungen ist froh darüber? Ist der andere Junge auch froh darüber? Dreijährige Kinder beantworten die zweite Frage

59 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 50 meistens falsch. Kinder, die diese Frage richtig beantworteten, lösten meistens auch die False-Belief-Aufgaben richtig. Es zeigt sich also, dass die Subjektivität von erstrebenwert erst verstanden wird, wenn metarepräsentationales Wissen vorhanden ist. Nguyen und Frye (1999) untersuchten das kindliche Verständnis für falsche Überzeugungen und Wünsche in einem sozialen Kontext. Hierzu entwickelten sie so genannte Social-Activity-Desire-Aufgaben, die wie folgt aussehen: Kindern werden Bildergeschichten gezeigt, bei denen zwei Personen etwas zusammen tun, z.b. Bilder malen, singen usw. Die eine Person verlässt das Zimmer und geht in einen anderen Raum. Die verbleibende Person ändert ihre Aktivität, z.b. Schlafen, Musik hören. Die Kinder werden dann gefragt: Was will die Person, die den Raum verlassen hat, tun: Bilder malen oder schlafen?. Dreijährige lösen diese Aufgabe meistens falsch. Erst Fünfjährige verstehen, dass die abwesende Person vermutlich immer noch die erste Aktivität präferiert. Nguyen und Frye (1999) setzten auch eine strukturell sehr ähnliche Social-Activity- False-Belief-Aufgabe ein. Der Ablauf der Bildergeschichten entspricht dem der Social- Activity-Desire-Aufgaben. Die Testfrage lautet hier: Was denkt die Person, die den Raum verlassen hat, was die Person im Raum tut: Bilder malen oder schlafen?. Es zeigte sich, dass diese Aufgabe schwerer als eine normale False-Belief-Aufgabe ohne sozialen Kontext ist. Sie ist aber gleich schwer wie die Social-Activity-Desire-Aufgabe. Beide können erst von fünfjährigen Kindern mehrheitlich gelöst werden. Die Autoren betonen, dass beide Social-Activity-Aufgabentypen, wie auch die Conflicting-Desire- Aufgabe von Moore et al. (1995) einen Konflikt enthalten. Conflicting desires may provide the best comparison to belief because false belief always entails a conflict. The child s true belief about the situation is always at odds with the character s false belief about it (Nguyen & Frye, 1999, S. 77). Aus ihren Ergebnissen ziehen Nguyen und Frye den Schluss, dass Wunschverstehen nicht prinzipiell einfacher ist als Überzeugungsverstehen, vielmehr scheint der Konflikt zwischen den mentalen Zuständen, unabhängig von der Art des mentalen Zustandes, die Schwierigkeit auszumachen. Diese Ergebnisse passen auf den ersten Blick recht gut zu denen von Moore et al. (1995). Dennoch lassen sie die theoretische Überlegung dieser

60 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 51 Forschergruppe, dass die exekutiven Anforderungen der Aufgaben die Schwierigkeit ausmachen, problematisch erscheinen. Der nach dem Ansatz der exekutiven Funktionen entscheidende Vorgang, das Hemmen des eigenen Wunsches, taucht in den Social- Activity-Desire-Aufgaben nicht auf. Sie scheinen aber mindestens genauso schwierig zu sein wie die Conflicting-Desire-Aufgaben von Moore et al. (1995). Auch Ziv (1999) geht davon aus, dass ein entscheidendes Merkmal von False-Belief- Aufgaben der in ihnen enthaltene Konflikt zwischen dem Wissen des Kindes über die wahre Situation und der falschen Repräsentation des Protagonisten ist. In ihrer Studie geht auch sie der Frage nach, ob Wunschverstehen, wenn ein Konflikt beachtet werden muss, gleich schwer wie False-Belief-Verstehe n ist. Hierfür entwickelt sie Conflict-in- Desire-Aufgaben, bei denen den Kindern Szenen wie die folgende mit kleinen Figuren vorgespielt werden: Ein Hund und ein Pferd werden vorgestellt. Das Pferd spielt gerne mit Bauklötzen und macht nicht gerne Puzzle, der Hund macht gerne Puzzle und spielt nicht gerne mit Bauklötzen. Der Hund will jetzt mit dem Pferd spielen. Nach dieser Schilderung werden dem Kind drei Fragen gestellt: Wird der Hund das Pferd fragen, ob es mit ihm mit Bauklötzen spielen will, oder ob es mit ihm ein Puzzle machen möchte? (Handlungsfrage), Will der Hund alleine spielen oder will er mit dem Pferd spielen? (Zielfrage), Mit was spielt der Hund wirklich gerne, mit Bauklötzen oder mit Puzzles? (Wunschfrage). Die Ergebnisse zeigen, dass die Handlungsfrage schwerer ist als eine klassische False-Belief-Aufgabe. Dies ist angesichts der unklaren Struktur der Aufgabe nicht verwunderlich. Dennoch interpretiert Ziv (1999) ihre Ergebnisse wie folgt: Überraschenderweise konnten selbst fünfjährige Kinder die Conflict-in-Desire-Aufgabe noch nicht richtig lösen. Erst Kinder im Alter von sechs Jahren verstanden, dass der Agent dem Partner anbieten muss, mit den Dingen zu spielen, die der Partner bevorzugt. Ziv (1999) zieht aus ihren Ergebnissen den Schluss, dass Kinder zwar schon früh einfache Desire-Aufgaben lösen können, Verständnis für einen Konflikt zwischen zwei Wünschen aber erst sehr viel später entwickeln. Wie Nguyen und Frye (1999) verwendet auch sie Aufgaben, bei denen der Konflikt zwischen zwei Protagonisten besteht. Bei beiden Aufgabentypen bleibt das Kind mit seinen eigenen Wünschen unbeteiligt im Gegensatz zu den Aufgaben von Moore et al. (1995) und Gopnik und Slaughter (1991), bei denen der Wunsch des Kindes eine wichtige Rolle spielt.

61 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 52 Einige weitere Studien haben sich mehr oder weniger explizit mit der Entwicklung des kindlichen Wunschverstehens beschäftigt. Die in der bekannten Studie von Bartsch & Wellman (1995) gefundenen Ergebnisse, dass Kinder zuerst über Wünsche sprechen, bevor sie über Überzeugungen sprechen, konnten inzwischen von anderen Autoren bestätigt werden (Ferres, 2003; Ruffman, Slade & Crowe, 2002). Rieffe, Terwogt, Koops, Stegge und Oomen (2001) fanden, dass bei der Vorhersage der Emotion eines Akteurs in Abhängigkeit von dessen Wunsch sowohl der Abstand dieses Wuns ches zum Wunsch des Kindes als auch kulturelle Normen bezüglich geschlechtsbedingter Präferenzen eine Rolle spielen. Ab wann Kinder komplexere Szenarien mit mehreren gleichzeitigen Wünschen verstehen, untersuchten Bennett und Galpert (1993). Die jüngsten Kinder in ihrer Studie waren fünf Jahre alt. Sie zeigten schon ein deutliches Verständnis für multiple Wünsche, so dass zu vermuten ist, dass dieses Wissen auch schon für jüngere Kinder verfügbar ist. Etwas Klarheit in die recht unterschiedlichen Befunde über den Zusammenhang von Wunschverstehen und Überzeugungsverstehen zu bringen, versucht die Arbeit von Wellman und Liu (2004). In einer Metaanalyse, in der 45 Studien beachtet wurden, untersuchten sie das Verhältnis des kindlichen Verstehens von mehreren mentalen Zuständen. Sie fanden folgende Entwicklungsreihenfolge: Wunschverstehen ist leichter als Überzeugungsverstehen, Überzeugungsverstehen ist leichter als das Verstehen von falschen Überzeugungen. Das Ergebnis der Metaanalyse bezüglich des Verhältnisses von Wunsch- und Überzeugungsverstehen beruht auf der Betrachtung der bereits in diesem Abschnitt vorgestellten Arbeiten von Flavell et al. (1990), Gopnik und Slaughter (1991), Wellman und Woolley (1990) sowie einer Studie von Ruffman et al. (2002), in welcher gezeigt werden konnte, dass Kinder früher über Wünsche sprechen als über Überzeugungen. Die Interpretation der Ergebnisse der Metaanalyse bezüglich des Wunschverstehens erscheint schwierig, da in den einzelnen Studien sehr unterschiedliche Aufgaben verwendet wurden. Hinzu kommt, dass die meisten Aufgaben strukturell kaum Ähnlichkeit mit False-Belief-Aufgaben hatten, so dass die Metaanalyse keine Hinweise auf das Verhältnis von Wunschverstehen und False-Belief- Verstehen liefern kann. Wellman und Liu (2004) entwickelten eine Skala mit sieben Aufgaben zu verschiedenen mentalen Zuständen, die die in der Metaanalyse gefundene Entwicklung abbilden sollte. Das Wunschverstehen wurde hierbei mit der folgenden,

62 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 53 sehr einfachen Wunschaufgabe erfasst. Auf einem Blattpapier waren eine Karotte und ein Keks zu sehen. Dem Kind wurde eine Spielzeugfigur gezeigt und es wurde gefragt was es selbst am liebsten möge, Karotte oder Keks. Dann wurde gesagt, die Spielzeugfigur möge das andere Nahrungsmittel lieber. Anschließend wurde das Kind gefragt, welches Nahrungsmittel die Spielzeugfigur wählen wird. In ihrer Studie legten Wellman und Liu (2004) diese Diverse-Desire-Aufgabe, sowie eine Diverse-Belief, Knowledge-Access, Content-False-Belief, Explicit-False-Belief, Belief-Emotion und Real-Apparent-Emotion-Aufgabe Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren vor. Die Ergebnisse dieser Studie bestätigen die in der Meta-Analyse gefundene Entwicklungsreihenfolge. Die meisten Kinder, die eine innerhalb der Skala weiter hinten liegende Aufgabe lösen konnten, hatten alle vorherigen Aufgaben richtig gemacht. Wellman und Liu (2004) fassen ihre Ergebnisse wie folgt zusammen: Empirically, the findings demonstrate an understanding of desire that precedes an understanding of beliefs; in particular, children become aware, that two persons can have different desires for the same object before they become aware that two persons can have different beliefs about the same object. They also demonstrate an understanding of diverse beliefs before false beliefs; that is, children can judge that they and someone else can have differing beliefs about the same situation (when the child does not know which belief is true and which is false) before they judge that someone else can have a false belief about a situation (where the child thus knows which belief is true and which is false). Finally, the results show that differentiating between real and apparent emotion is a late-developing understanding within the preschool years. (S. 536) Auch wenn die Ergebnisse von Wellman und Liu (2004) dafür sprechen, dass Wunschverstehen vor der Entwicklung von Überzeugungsverstehen möglich ist, gibt es dennoch eine Reihe von Studien, die zeigen, dass komplexe Wunschaufgaben, die einen Konflikt beinhalten, für Kinder ähnlich schwierig sind wie die False-Belief-Aufgaben (Moore et al., 1995; Nguyen & Frye, 1999; Ziv, 1999). Die Unterschiedlichkeit der Befunde kann möglicherweise auf die uneinheitlichen Aufgabentypen zurückgeführt werden. Beispielsweise die von Wellman und Liu (2004) eingesetzte Diverse-Desire-

63 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 54 Aufgabe kann nicht sicherstellen, dass das Kind wirklich den Wunsch nach einem der beiden Lebensmittel hat. Auch findet nicht, wie bei der False-Belief-Aufgabe, eine Veränderung des mentalen Zustandes statt. Um das Wunschverstehen in Relation zum False-Belief-Verstehen setzen zu können, ist es aber unumgänglich, strukturell vergleichbare Wunschaufgaben einzusetzen. Bei False-Belief-Aufgaben ändert sich beispielsweise die Überzeugung des Kindes. Demnach sollte sich bei vergleichbaren Wunschaufgaben der Wunsch des Kindes ändern. Die im Rahmen der vorliegenden Arbeit eingesetzten Wunschaufgaben entsprechen strukturell den False-Belief- Aufgaben. Somit können aus dem Verhältnis der Lösungshäufigkeit der Wunschaufgaben zur Lösungshäufigkeit der False-Belief-Aufgaben Rückschlüsse auf die, im zweiten Kapitel dargestellten, theoretischen Erklärungsansätze gezogen werden, wobei im Rahmen dieser Arbeit vor allem eine vergleichende Betrachtung von Perners Ansatz mit dem Ansatz der exekutiven Funktionen vorgesehen ist. Daher soll im folgenden Abschnitt etwas genauer auf einen Unterschied zwischen den beiden Ansätzen eingegangen werden und zwar darauf, wie sie die repräsentationale Verschiedenheit von Wünschen und Überzeugungen werten. 3.3 Repräsentationale Unterschiede zwischen den mentalen Zuständen Wunsch und Überzeugung Perner (1991a) betont, dass Überzeugungen repräsentational einen höheren Schwierigkeitsgrad aufweisen als Wünsche. Dies ist für ihn ursächlich für die unterschiedlichen Entwicklungsverläufe von Wunsch- und Überzeugungsverstehen. Nach dem Ansatz der exekutiven Funktionen ist es nicht nötig, diese repräsentationalen Unterschiede zu berücksichtigen. Entscheidend ist lediglich, dass der eigene mentale Zustand im Widerspruch zu dem des Akteurs steht, unabhängig von der Art des mentalen Zustandes. Um den für Perners Ansatz so wichtigen repräsentationalen Unterschied zwischen Wunsch und Überzeugung etwas genauer zu definieren, wird in diesem Abschnitt eine Unterteilung von Schwitzgebel (1999b) vorgestellt. Das Wort Repräsentation wird nach Schwitzgebel (1999b) in der philosophischen und entwicklungspsychologischen Literatur nicht eindeutig gebraucht. Viele Autoren, besonders auch im Bereich der Theory of Mind-Forschung, legen nicht genau fest, was

64 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 55 sie unter einer Repräsentation verstehen. Schwitzgebel (1999b) leitet aus der Literatur zwei Definitionen für Repräsentationen ab, contentive und indicative Repräsentationen. 1. I shall call an account of representation contentiv just in case it treats as representational anything meeting the following condition: (A) It has propositional (alternatively: intentional or semantic) content (Schwitzgebel, 1999b, S. 158). 2. Indicative accounts of representation require a further condition. Not only must any representation or representational state have content [condition (A)], but also: (B) The content of a representation is supposed to match up (alternatively, in normal conditions matches up) with the way things are in the word. If it does not, misrepresentation (itself a type of representation) has occurred. (Schwitzgebel, 1999b, S. 159) Als contentiv bezeichnet Schwitzgebel alle Ansätze, die folgende Konstrukte als Repräsentationen verstehen: propositional attitudes wie Überzeugungen und Wünsche, Sätze und Bilder. Geht man von einem indicativen Repräsentationsverständnis aus, dann kennzeichnet Repräsentationen das, was Searle (1987) Geist-auf-Welt -Ausrichtung nennt. Dies bedeutet, dass wenn Welt und Repräsentation nicht übereinstimmen, immer die Repräsentation und nicht die Welt falsch ist. Die Repräsentation muss die Welt abbilden, wie sie ist, ansonsten kommt es zu Missrepräsentationen. Diese indicative Repräsentationsdefinition trifft auf Überzeugungen zu, die etwas abbilden wie es in der Welt ist. Indicatives Repräsentationsverständnis steht aber in direktem Gegensatz zu Wünschen, die nicht widerspiegeln, wie die Dinge in der Welt sind, sondern darauf abzielen, wie sie sein sollten. Searl (1987) bezeichnet daher die Ausrichtung von Wünschen als Welt-auf-Geist, d.h. die Realität soll sich den Wünschen anpassen. Es wird also deutlich, dass Wünsche nach einem indicativen Repräsentationsverständnis keine Repräsentationen sind. Wird aber von einem contentiven Repräsentationsverständnis ausgegangen, sind auch Wünsche als Repräsentationenen zu verstehen. Die Einteilung von Schwitzgebel (1999b) liefert wichtige Hinweise dafür, dass Wünsche repräsentational einfachere Konstrukte als Überzeugungen sind. Im Sinne eines

65 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 56 contentiven Repräsentationsverständnisses muss nur der propositionale Inhalt von Wünschen verstanden werden. Um hingegen Überzeugungen als indicative Repräsentationen verstehen zu können, muss neben dieser Bedingung des propositionalen Inhaltes auch noch ein Bezug zu den Dingen, wie sie in der Welt sind, hergestellt werden. Um das Konzept Überzeugung verstehen zu können, müssen Kinder also eine weitere Bedingung berücksichtigen. Dierstein (1997) fasst den repräsentationalen Unterschied zwischen den beiden mentalen Zuständen wie folgt zusammen: Volitive Zustände haben Erreichens- oder Eintretensbedingungen, epistemische weisen hingegen Wahrheitsbedingungen auf. Die Art der Erfüllungsbedingungen wird durch die Modi ( Wollen, Glauben ) festgelegt. Die Wahrheitsbedingungen erfordern ein repräsentationales Verstehen; wer verstehen will, dass Überzeugungen falsch sein können, muss ein Konzept von Fehlrepräsentationen haben, also zur Metarepräsentation fähig sein. Ein Verstehen der Funktion volitiver Zustände ist indes ohne Metarepräsentation möglich, da diese keine Wahrheitsbedingungen, sondern Erreichungsbedingungen aufweisen. (S ) Perner (1991a) geht davon aus, dass Wünsche repräsentational einfachere Konstrukte sind als Überzeugungen. Sie können nach seiner Theorie von Kindern schon im Stadium der sekundären Repräsentationen begriffen werden, wohingegen Überzeugungsverständnis erst im Stadium der Metarepräsentationen verfügbar ist. Perner macht allerdings keine klare Angabe darüber, ob er von einem contentiven oder indicativen Repräsentationsverständnis ausgeht. Seine Aussagen hierzu sind widersprüchlich. So bezeichnet er auch Wünsche als Repräsentationen (contentiv), definiert Repräsentationen aber als Abbild einer gegebenen Situation, das auch falsch sein kann (indicativ). Er geht davon aus, dass Kinder Wünsche anfangs nicht als Repräsentationen verstehen, dann aber dieses Konzept repräsentational erweitern. They treat desire first as relations to desired situations and than as mental representations of situations. Treating desires as mental representations becomes necessary for understanding how desires change and how they can be controlled (Perner, 1991a, S. 205). Kinder können also schon als Situationstheoretiker ohne metarepräsentationales

66 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 57 Verständnis aus Wünschen Verhalten vorhersagen. Wenn sie, wie von Perner angenommen, im Laufe der Entwicklung Wünsche als repräsentational begreifen, müsste es sich dabei, nach der Einteilung von Schwitzgebel (1999b), um contentive Repräsentationen handeln. Ganz anders wird die Bedeutung des repräsentationalen Unterschieds zwischen Wünschen und Überzeugungen von Vertretern des Ansatzes der exekutiven Funktionen bewertet (Moore et al., 1995; Russel, 1996). Sie gehen davon aus, dass beim Lösen von Theory of Mind-Aufgaben die Art des mentalen Zustandes und somit auch die repräsentationale Schwierigkeit des mentalen Konstrukts keine Rolle spielt. Die Probleme beim Lösen der Aufgaben beruhen ihrer Ansicht nach darauf, dass der mentale Zustand des Kindes im Widerspruch zu dem mentalen Zustand des Akteurs steht und das Kind seinen eigenen mentalen Zustand hemmen muss, um den Zustand des Akteurs benennen zu können. Dies ist bei den False-Belief-Aufgaben der Fall. Das Wissen des Kindes entspricht nicht dem Wissen des Protagonisten. Auch für Wünsche lassen sich Aufgaben konzipieren, bei denen der Wunsch des Kindes nicht dem des Akteurs entspricht. Eine Variante dieser Aufgaben, ist die von Moore et al. (1995) eingeführte und unter 3.2 dargestellte Conflicting-Desire-Aufgabe, welche strukturell vergleichbar mit der klassischen False-Belief-Aufgabe ist. Sie bedeutet eine vergleichbare exekutive Anforderung wie die False-Belief-Aufgabe und sollte somit, nach den Vorhersagen des exekutiven Ansatzes, vergleichbar schwer sein Repräsentationale Unterschiede zwischen der Conflicting-Desire- und False- Belief-Aufgabe Hier soll nun betrachtet werden, wie sich die Conflicting-Desire-Aufgabe, bei der der Wunsch des Kindes nicht dem Wunsch des Akteurs entspricht, repräsentational von der False-Belief-Aufgabe, bei der die Überzeugung des Kindes nicht der Überzeugung des Akteurs entspricht, unterscheidet. Darüber hinaus soll dargestellt werden, zu welcher Vorhersage der repräsentationale Ansatz und zu welcher Vorhersage der Ansatz der exekutiven Funktionen bezüglich der Schwierigkeit der beiden Aufgaben kommt. Abbildung 3 zeigt, was das Kind zum einen beim Lösen einer False-Belief-Aufgabe und zum anderen beim Lösen einer Conflicting-Desire-Aufgabe repräsentieren muss. Die

67 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 58 gelbe Gedankenblase stellt hierbei den mentalen Inhalt des kindlichen Bewusstseins dar. Bei beiden Aufgaben entspricht der mentale Zustand des Kindes nicht dem mentalen Zustand des Akteurs. Im Fall der False-Belief-Aufgabe ist das Kind der Überzeugung, dass der Stern rot ist, was mit der Realität übereinstimmt, der Akteur glaubt fälschlicherweise, dass er blau sei. Bei der Conflicting-Desire-Aufgabe will das Kind den roten Gegenstand, der Akteur hingegen den blauen. False-Belief-Aufgaben Conflicting-Desire-Aufgaben falsch richtig Abbildung 3: Repräsentationaler Unterschied von False-Belief- und Conflicting-Desire-Aufgaben Im Fall der Conflicting-Desire-Aufgabe muss das Kind also wissen, was es selbst will (rotes Gesicht) und begreifen, dass die andere Person etwas anders möchte (blaues Gesicht). Es muss nicht bewertet werden, ob einer der Wünsche richtig oder falsch ist, da es sich hier eben nicht um indicative Repräsentationen handelt. Die unterschiedlichen Wünsche stellen keinen Konflikt dar, da das Kind problemlos den roten Gegenstand und der Akteur den blauen bekommen kann. Insofern ist der Name der Aufgabe von den Autoren (Moor et al., 1995) etwas unglücklich gewählt, denn die Aufgabe beinhaltet lediglich zwei unterschiedliche Wünsche und keinen Konflikt in dem Sinne, dass sich die Erfüllung der beiden Wünsche gegenseitig ausschließt. Ganz anders sieht die repräsentationale Anforderung bei False-Belief-Aufgaben aus. Hier muss das Kind verstehen, dass es selbst und der Akteur jeweils eine Überzeugung haben, die einen real existierenden Sachverhalt abbilden (in der Abbildung als roter

68 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 59 Stern außerhalb der Gedankenblase dargestellt). Das Kind geht davon aus, dass seine Überzeugung wahr ist. Gleichzeitig muss es begreifen, dass die Überzeugung des Akteurs falsch ist, dieser aber glaubt, dass sie wahr sei und sein Verhalten danach richten wird. Die Überzeugung des Kindes steht im Widerspruch zur Überzeugung des Akteurs. Da sich beide auf denselben Sachverhalt beziehen, kann nur eine Überzeugung richtig sein. Die im Vergleich zur False-Belief-Aufgabe einfachere repräsentationale Struktur der Conflicting-Desire-Aufgaben wurde anhand der Abbildung 3 deutlich gemacht. Was bedeutet dies nun für die Aussagen des repräsentationalen Ansatzes? Aus der Sicht des Ansatzes von Perner kann zwischen einem einfachen und einem repräsentationalen Wunschverstehen unterschieden werden (Perner, 1991a). Schon Situationstheoretiker verfügen über ein einfaches Wunschverstehen. Sie können anhand der Information, was eine Person möchte, deren Handlung vorhersagen, indem sie Wünsche als eine direkte Verbindung zwischen einer Person und einer erwünschten Situation verstehen. The explanatory and predictive power of commonsense desire psychology remains the same whether we view people as attracted by desired situations or whether this attraction is mediated by a mental representation of that situation. An important developmental consequence of these considerations is that children can understand much of the psychology of desire before they have an understanding of representation. There are limits, however, since parts of our commonsense psychology do take a representational view of the mind. (Perner, 1991a, S. 118) Es gibt also laut Perner Aspekte bezüglich des mentalen Konstrukts Wunsch, die erst begriffen werden können, wenn ein repräsentationales Verständnis vorhanden ist. Welches sind nun diese Aspekte? Was man wünschenswert findet, ist nicht ein Objekt an sich, sondern die Repräsentation des Objektes. Daraus folgt, dass sich der Wunsch nach einem Objekt ändern kann, auch wenn das Objekt gleich bleibt, da sich eben nur die Repräsentation verändert hat. Um also wechselnde Erwünschtheit bezüglich eines Objektes verstehen zu können, muss das Kind den repräsentationalen Charakter von Wünschen verstanden haben (Gopnik & Slaughter, 1991).

69 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 60 Bei den Conflicting-Desire-Aufgaben ändert sich der Wunsch des Kindes und wird somit unterschiedlich zu dem der Handpuppe. Um diese Aufgaben richtig lösen zu können, müssen Kinder also über ein repräsentationales Verständnis von Wünschen verfügen. Dies sollte ihnen jedoch, wie oben dargestellt, leichter fallen als das repräsentationale Verstehen von Überzeugungen, da es sich bei Wünschen um contentive Repräsentationen handelt, die somit keine Wahrheitsbedingung aufweisen (Gopnik & Slaughter, 1991). Für das repräsentationale Verstehen von Wünschen braucht das Kind lediglich ein Konzept von Repräsentationen. Um Überzeugungen vollständig repräsentational begreifen zu können, muss das Kind bereits über ein Konzept von Fehlrepräsentationen verfügen. Im Fall von Überzeugungsverstehen muss das Kind ein Element mehr berücksichtigen als im Fall von Wunschverstehen, da es neben dem propositionalen Inhalt auch dessen Bezug zur Realität überprüfen muss. Moore et al. (1995) gehen in ihrer Studie davon aus, dass das Lösen der Conflicting- Desire-Aufgabe kein repräsentationales Verständnis von Wünschen voraussetzt. Sollte dies der Fall sein, müssten aus Sicht des repäsentationalen Ansatzes von Perner (1991a) auch schon Situationstheoretiker die Frage nach dem Wunsch der Handpuppe richtig lösen können. Dies würde bedeuten, dass die Conflicting-Desire-Aufgabe auch schon von Kindern unter drei Jahren gelöst werden sollte. Demnach sollten nach der Vorhersage des repräsentationalen Ansatzes die Conflicting-Desire-Aufgaben einfacher sein als die False-Belief-Aufgaben, unabhängig davon, ob nun ein repräsentationales Verständnis von Wünschen vorausgesetzt wird oder nicht. Das Alter der Kinder, die die Conflicting-Desire-Aufgaben lösen können, kann möglicherweise etwas darüber aussagen, ob die Aufgabe ein repräsentationales Wunschverständnis erfordert oder nicht. Können schon Kinder unter drei Jahren, die laut Perner (1991a) noch über kein repräsentationales Wunschverständnis verfügen, die Conflicting-Desire-Aufgabe lösen, scheint ein repräsentationales Verständnis hier nicht notwendig zu sein. Sollten Kinder aber erst im Laufe ihres vierten Lebensjahres die Conflicting-Desire-Aufgabe lösen können, wäre das ein Hinweis darauf, dass ein repräsentationales Wunschverstehen erforderlich ist. Im Gegensatz zu der Erklärung des repräsentationalen Ansatzes steht die Aussage des Ansatzes der exekutiven Funktionen. Moore et al. (1995) gehen davon aus, dass die Schwierigkeit der False-Belief-Aufgabe nicht auf ihrem metarepäsentationalen

70 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 61 Charakter beruht, sondern durch die hohen exekutiven Anforderungen der Aufgabe zustande kommt. Die von ihnen entwickelte Conflicting-Desire-Aufgabe weist die gleichen exekutiven Anforderungen auf wie die False-Belief-Aufgabe. Die Aufgaben unterscheiden sich also nur in Bezug auf den mentalen Zustand Wunsch oder Überzeugung. Laut den Vertretern des exekutiven Ansatzes muss das Kind bei beiden Aufgaben die gleiche exekutive Leistung erbringen. Im Fall der False-Belief-Aufgabe muss es sein eigenes dominantes Wissen (großer roter Stern) hemmen, um das Wissen des Akteurs berücksichtigen zu können. Bei der Conflicting-Desire-Aufgabe muss es seinen eigenen dominanten Wunsch (rotes Gesicht) zurückstellen um den Wunsch des Akteurs richtig benennen zu können. Somit sollte nach den Überlegungen des exekutiven Ansatzes die Conflicting-Desire-Aufgabe vergleichbar schwer sein wie die False-Belief-Aufgabe. Es wurde deutlich, dass aus dem Vergleich des Entwicklungsverlaufes des Wunschverstehens mit dem Entwicklungsverlauf des Überzeugungsverstehens wichtige Rückschlüsse auf die einzelnen theoretischen Ansätze zur Erklärung der kindlichen Theory of Mind gezogen werden können. Im Mittelpunkt dieser Arbeit steht hierbei die Betrachtung des repräsentationalen und exekutiven Ansatzes. Sollte die Conflicting- Desire-Aufgabe vergleichbar schwer sein wie die False-Belief-Aufgabe, würde dies die Aussagen des Ansatzes der exekutiven Funktionen bestätigen. Sollte aber die Conflicting-Desire-Aufgabe leichter sein als die False-Belief-Aufgaben, spricht dies eher für die Annahmen des repräsentationalen Ansatzes. Darüber hinaus kann aus dem Alter der Kinder, die die Conflicting-Desire-Aufgabe lösen können, abgeleitet werden, ob die Aufgabe ein repräsentationales Wunschverständnis erfordert oder nicht. Die aus den bisherigen Überlegungen abgeleiteten konkreten Fragestellungen der Arbeit werden im nächsten Abschnitt dargestellt. 3.4 Ableitung der Fragestellungen Die Entwicklung der kindlichen Theory of Mind ist gegenwärtig ein lebhaftes Forschungsfeld innerhalb der Entwicklungspsychologie. Bisher wurde besonders der Entwicklung des Überzeugungsverständnisses viel Aufmerksamkeit geschenkt, wobei aber fast alle Daten aus Querschnittsstudien stammen, die die Fähigkeit verschiedener

71 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 62 Altersgruppen vergleichend betrachten. Somit fehlt es an Studien, die die Entwicklung des Überzeugungsverständnisses über die Zeit hinweg an einer Gruppe von Kindern untersuchen. Dennoch können anhand der Fülle von Querschnittstudien zum Überzeugungsverstehen fundierte Aussagen über dessen Entwicklung gemacht werden. Ganz anders sehen die Forschungsbemühungen bezüglich des Wunschverstehens aus. Obwohl es ein ebenso wichtiger Bestandteil der kindlichen Theory of Mind ist wie das Verstehen von Überzeugungen, wurde es bisher kaum untersucht. Bei den wenigen vorhandenen Untersuchungen handelt es sich ausschließlich um Querschnittstudien, die mit sehr unterschiedlichen Aufgaben versuchen das Wunschverstehen zu erfassen (siehe Abschnitt 3.2). Daher ist es nicht möglich anhand dieser sich teilweise widersprechenden Einzelergebnisse Rückschlüsse auf die Entwicklungsabfolge des Wunschverstehens zu ziehen. Für ein differenziertes Verständnis der Entwicklung der kindlichen Theory of Mind erscheint es dringend erforderlich, die Entwicklung des Wunschverstehens genauer zu untersuchen. Dies wird im Rahmen der vorliegenden Arbeit getan. Hierbei wird nicht nur erstmalig eine Längsschnittstudie zum Wunschverstehen durchgeführt, sondern auch, wie bisher noch nicht geschehen, gleichzeitig die Entwicklung des Wunschverstehens und des Überzeugungsverstehens mit strukturell vergleichbaren Aufgaben über mehrere Monate hinweg an einer Gruppe von Kindern erfasst. Somit liefert die vorliegende Arbeit einen wichtigen Beitrag zu einem breiteren Verständnis der Entwicklung der kindlichen Theory of Mind, indem sie das Verhältnis der Entwicklung von Wunsch- und Überzeugungsverstehen untersucht. Ziel dieser Arbeit ist aber nicht nur die Erfassung der Entwicklungsverläufe. Darüber hinaus sollen aus dem Vergleich von Wunsch- und Überzeugungsverstehen Rückschlüsse auf die verschiedenen theoretischen Erklärungsansätze gezogen werden, indem die von ihnen gemachten Aussagen über die Relation dieser Entwicklungsverläufe mit den in der eigenen Studie gefundenen Daten verglichen werden. Bei dieser Analyse werden zwei theoretische Erklärungsansätze im Mittelpunkt stehen: der Ansatz der exekutiven Funktionen und der repräsentationale Ansatz, die, wie in Abschnitt 3.3 ausgeführt, zu unterschiedlichen Vorhersagen bezüglich der Relation von Wunsch- und Überzeugungsverstehen kommen. Darüber hinaus soll betrachtet werden, ab welchem Alter Kinder die Conflicting-Desire-Aufgabe lösen können und somit über ein repräsentationales Wunschverstehen verfügen. Besonders in der

72 3. Das kindliche Verständnis von Wünschen und Überzeugungen 63 Diskussion um die Simulationstheorie (2.3) ist es von Interesse, inwiefern sich das Verstehen eigener mentaler Zustände von dem fremder mentaler Zustände unterscheidet. Daher soll dies sowohl für Wünsche als auch für Überzeugungen im Rahmen dieser Arbeit untersucht werden. Die Forschungsfragen dieser Arbeit lauten demnach konkret wie folgt: 1. Wie verhält sich der Entwicklungsverlauf des Wunschverstehens zu dem Entwicklungsverlauf des Überzeugungsverstehens? 2. Welche Rückschlüsse auf theoretische Erklärungsansätze zur kindlichen Theory of Mind lassen sich aus dem Ergebnis bezüglich des Verhältnisses der beiden Entwicklungsverläufe ziehen? Sprechen die Daten eher für den Ansatz der exekutiven Funktionen oder eher für den repräsentationalen Ansatz? 3. Ab welchem Alter lösen Kinder Conflicting-Desire-Aufgabenn und verfügen somit über ein repräsentationales Wunschverstehen? 4. Wie verläuft die Entwicklung des Verstehens eigener und fremder mentaler Zustände? Unterscheidet sich diese Entwicklung bezüglich Wunsch- und Überzeugungsverstehen?

73 4. Studie 1: Entwicklungsverläufe von Wunsch- und Überzeugungsverstehen 64 4 Studie 1: Entwicklungsverläufe von Wunsch- und Überzeugungsverstehen Die vorliegende Arbeit setzt sich aus zwei empirischen Studien zusammen. Bei Studie 1 handelt es sich um eine Längsschnittstudie. Über einen Zeitraum von sieben Monaten wurden 42 Kindern zu zehn Terminen Wunsch- und Überzeugungsaufgaben vorgelegt. Die Kinder waren zu Beginn der Untersuchung im Durchschnitt 41,6 Monate alt. Studie 1 bildet den Entwicklungsverlauf von Wunsch- und Überzeugungsverstehen ab. Die Daten ermöglichen sowohl Antworten auf die Frage nach dem Verhältnis von Wunschund Überzeugungsverstehen als auch auf die Frage nach dem Verstehen eigener und fremder mentaler Zustände. Studie 1 wurde im Rahmen des DFG-Projektes Die Entwicklung der naiven Psychologie von Kleinkindern: Mikrogenetische Studie und Computermodellierung (WA 1504/1-2) (Wahl, 2002) durchgeführt. Hierdurch war das Alter der Kinder, die an der Studie teilnahmen, bereits im Vorfeld festgelegt. Um auch Aussagen über das Wunsch- und Überzeugungsverstehen jüngerer Kinder machen zu können, wurde Studie 2 durchgeführt. Hierbei wurden 41 Kindern im Alter von 36,4 Monaten Wunsch- und Überzeugungsaufgaben zu einem Termin vorgelegt. Studie 2 ergänzt somit das Wissen über den Entwicklungsverlauf von Wunsch- und Überzeugungsverstehen und gibt Antwort auf die Frage, ab welchem Alter Kinder über ein repräsentationales Wunschverstehen verfügen. Studie 2 wird im nächsten Kapitel dargestellt. Dieses Kapitel widmet sich der Beschreibung der Studie 1, wobei zuerst die Rahmenbedingungen dargestellt werden (4.1), bevor die Fragestellungen und Hypothesen (4.2), die Methode (4.3) und anschließend die Ergebnisse (4.4) der Studie beschrieben werden. 4.1 Rahmenbedingungen Wie bereits erwähnt wurde die vorliegende Studie im Rahmen des DFG-Projektes Die Entwicklung der naiven Psychologie von Kleinkindern: Mikrogenetische Studie und Computermodellierung (WA 1504/1-2) (Wahl, 2002) durchgeführt. Hierbei handelt es sich um ein dreijähriges Projekt, welches im Zusammenhang mit vorangegangener Forschung zur Entwicklung der kindlichen Theory of Mind am Institut für Psychologie

74 4. Studie 1: Entwicklungsverläufe von Wunsch- und Überzeugungsverstehen 65 der Albert-Ludiwigs-Universität in Freiburg (Wahl & Spada, 2000; Wichmann, 1995; Wichmann, Opwis & Spada, 1996) entstanden ist. Die hier vorliegende Studie 1 wurde im Rahmen einer Datenerhebungswelle des DFG-Projektes im Jahre 2004 durchgeführt. Im Rahmen des DFG-Projektes wurden den Kinder False-Belief-, Representational- Change- und Appearance-Reality-Distinction-Aufgaben vorgegeben. Im Rahmen der eigenen Arbeit wurden Wunschaufgaben entwickelt, die den Kindern neben den klassischen Theory of Mind-Aufgaben vorgelegt wurden. Durch die Anbindung der eigenen Datenerhebung an das DFG-Projekt waren Rahmenbedingungen der Untersuchung wie etwa Alter der Kinder, Häufigkeit und Abstand von Erhebungen sowie die klassischen Theory of Mind-Aufgaben bereits festgelegt. Die aus den allgemeinen Fragestellungen des vorherigen Kapitels abgeleiteten konkreten Hypothesen der Studie 1 werden im folgenden Abschnitt beschrieben. 4.2 Fragestellung und Hypothesen Ziel der Studie 1 war es, die kindliche Entwicklung von Überzeugungsverstehen und Wunschverstehen abzubilden und in einem zweiten Schritt aus dem Verhältnis der beiden Entwicklungsverläufe Rückschlüsse auf einzelne theoretische Erklärungsansätze zur Theory of Mind zu ziehen. Hierzu wurden 42 Kindern über einen Zeitraum von sieben Monaten zu 10 Terminen Theory of Mind-Aufgaben vorgelegt. Neben dieser Untersuchungsgruppe gab es eine Kontrollgruppe, die nur zu Beginn und am Ende der sieben Monate an je einem Termin teilnahm. Die allgemeinen Fragestellungen für die gesamte Arbeit wurden bereits unter 3.4 dargestellt. Hier werden nun die daraus abgeleiteten konkreten Hypothesen für die Studie 1 dargestellt. Hypothese 1 lautet: Die Lösungshäufigkeit aller Aufgabentypen nimmt im Verlauf der zehn Termine zu. Die Kinder, die an der Studie teilnahmen, wurden so ausgewählt, dass sie sich in dem Altersbereich befanden, in dem viele Studien eine natürliche Theory of Mind- Entwicklung abbilden konnten (Wellman et al., 2001). Es kann somit davon ausgegangen werden, dass während des Untersuchungszeitraumes von sieben Monaten

75 4. Studie 1: Entwicklungsverläufe von Wunsch- und Überzeugungsverstehen 66 die Fähigkeit zur Theory of Mind zunimmt, was im Verlauf der Zeit zu durchschnittlich höheren Lösungshäufigkeiten aller Aufgaben führen sollte. Hypothese 2 lautet: Aufgaben, die das Überzeugungsverständnis erfassen (False-Belief- und Representational-Change-Aufgaben) sind für die Kinder schwieriger zu lösen als Aufgaben, die Wunschverstehen erfassen (Conflicting-Desire- und Neugier-Aufgaben). Basierend auf den in Abschnitt 3.3 aufgezeigten repräsentationalen Unterschieden zwischen Überzeugungs-Aufgaben und Wunsch-Aufgaben, wird davon ausgegangen, dass Wunsch-Aufgaben aufgrund ihrer einfacheren repräsentationalen Struktur für die Kinder leichter zu lösen sind als Überzeugungs-Aufgaben. Sollten die Daten dieses Muster zeigen, würde das für den repräsentationalen Ansatz von Perner (1991a) sprechen. Ausgehend von der Vorhersage der Vertreter des exekutiven Ansatzes (Moore, et al., 1995) sollten Wunsch- und Überzeugungs-Aufgaben gleich schwer zu lösen sein. Hypothese 3 lautet: Das Verstehen eigener und fremder mentaler Zustände ist gleich schwer. Die Frage, ob Aufgaben, bei denen eigene vergangene mentale Zustände benannt werden müssen, gleich schwer sind wie Aufgaben, bei denen mentale Zustände anderer Personen repräsentiert werden müssen, ist entscheidend in der Diskussion der Theorie- Theorie und Simulationstheorie (Gopnik & Wellman, 1994). Aus dem Verhältnis des Verstehens eigener und fremder mentaler Zustände lassen sich Rückschlüsse auf die Richtigkeit der Annahmen der beiden theoretischen Ansätze ziehen. Sollte es sich zeigen, dass das Verstehen eigener mentaler Zustände leichter ist als das Verstehen fremder, würde dies eher für die Simulationstheorie sprechen. Vertreter der Theorie- Theorie gehen davon aus, dass das Verstehen eigener und fremder mentaler Zustände gleich schwer ist. Hypothese 4 lautet: Kinder der Kontrollgruppe lösen am Ende des Untersuchungszeitraumes weniger Aufgaben richtig als Kinder der Untersuchungsgruppe.

76 4. Studie 1: Entwicklungsverläufe von Wunsch- und Überzeugungsverstehen 67 Wie bereits erwähnt, wird neben der eigentlichen Untersuchungsgruppe eine Kontrollgruppe einbezogen, die nur zu Beginn und am Ende des siebenmonatigen Untersuchungszeitraumes Aufgaben vorgelegt bekommt. Da mehrere Studien gezeigt haben, dass Theory of Mind-Fähigkeit trainierbar ist (Appelton & Reddy, 1996; Melot & Angeard, 2003; Slaughter & Gopnik, 1996), besteht die Möglichkeit, dass sich durch das über 10 Termine wiederholte Darbieten vergleichbarer Aufgaben, zusätzlich zu der normalen Entwicklung ein Lerneffekt einstellt. Bei den Kindern der Kontrollgruppe sollte sich dieser zusätzliche Lerneffekt nicht zeigen. Dies bedeutet, dass aus der vergleichenden Betrachtung der Ergebnisse der Untersuchungsgruppe und der Kontrollgruppe Informationen darüber gewonnen werden können, inwiefern die Entwicklungsverläufe der Untersuchungsgruppe der natürlichen Entwicklung entsprechen, bzw. inwiefern zusätzliche Lerneffekte in diese Entwicklungsverläufe einfließen. Die Beeinflussbarkeit der Theory of Mind durch Lernerfahrungen kann wiederum in Bezug zu einzelnen theoretischen Ansätzen diskutiert werden. So geht gerade die Theorie-Theorie davon aus, dass der Entwicklung ein Lernprozess zugrunde liegt (siehe 2.2), woraus geschlussfolgert werden kann, dass durch häufige Auseinandersetzung mit dem entsprechenden Material die Entwicklung schneller verlaufen sollte. Besonders aus der Perspektive der Modultheorie (siehe 2.1) sollten hingegen keine Lerneffekte zu beobachten sein, da Reifung als der zugrunde liegende Entwicklungsmechanismus angenommen wird. 4.3 Methode Stichprobe Vom Amt für Statistik und Einwohnerwesen der Stadt Freiburg wurden die Adressen von Familien, die ein Kind im Alter von drei bis dreieinhalb Jahren hatten, bereitgestellt. Es wurden 221 Familien angeschrieben. Die Eltern von 67 Kindern erklärten sich dazu bereit, ihr Kind an der Studie teilnehmen zu lassen. Diese Kinder wurden für einen Vortest zuhause besucht, bei dem ihnen neun Aufgaben vorgelegt wurden. Da es Ziel der Studie war, den Entwicklungsverlauf abzubilden, wurden Kinder, die bereits mehrere Aufgaben lösen konnten, ausgeschlossen, da bei ihnen die Entwicklung schon

77 4. Studie 1: Entwicklungsverläufe von Wunsch- und Überzeugungsverstehen 68 zu weit fortgeschritten war. Weitere Ausschlusskriterien waren mangelnde Konzentration oder die Weigerung, auf Fragen zu antworten. Insgesamt wurden 55 Kinder in die Studie aufgenommen, die nach Alter, Geschlecht und Lösungshäufigkeit des Vortests parallelisiert in Untersuchungs- und Kontrollgruppe eingeteilt wurden. 44 Kinder wurden der Untersuchungsgruppe zugeteilt, 11 der Kontrollgruppe. Zu Beginn der Hauptstudie entschieden sich zwei Familien aufgrund von familiären Problemen nicht an der Studie teilzunehmen, so dass 42 Kinder in der Untersuchungsgruppe verblieben. Insgesamt nahmen also 53 Kinder an der Studie teil, davon 27 Mädchen und 26 Jungen. Beim ersten regulären Erhebungstermin der siebenmonatigen Studie waren die Kinder zwischen 39 und 45 Monaten alt und hatten ein Durchschnittsalter von 41,6 Monaten. Die Stichprobe der an der Studie teilnehmenden Kinder kann nicht als repräsentativ für die Gesamtpopulation aller Kinder in dieser Altersgruppe betrachtet werden, da die Eltern, die sich bereit erklärten, an der Studie teilzunehmen über ein sehr hohes Bildungsniveau verfügten. So hat die Mehrheit der Mütter und Väter die Allgemeine Hochschulreife und etwas mehr als die Hälfte verfügt über ein abgeschlossenes Hochschulstudium. Dies wird bei der Interpretation der Daten zu berücksichtigen sein Material In der vorliegenden Studie kamen fünf verschiedene Aufgabentypen zum Einsatz (siehe Tabelle 4). Hierbei handelt es sich zum einen um klassische Theory of Mind-Aufgaben, und zum anderen um bisher wenig untersuchte Wunschaufgaben, die teilweise im Rahmen dieser Studie weiterentwickelt wurden. Zuerst sollen die klassischen Theory of Mind-Aufgaben vorgestellt werden ( ), anschließend erfolgt die Betrachtung der verwendeten Wunschaufgaben ( ) Die klassischen Theory of Mind-Aufgaben Zu den klassischen Theory of Mind-Aufgaben gehören die False-Belief- und die Representational-Change-Aufgaben, die beide Überzeugungsverstehen erfassen. Des Weiteren kann die Appearance-Reality-Distinction-Aufgabe zu den klassischen Theory of Mind-Aufgaben gezählt werden. Sie erfasst, ob ein Kind zwischen der Identität und

78 4. Studie 1: Entwicklungsverläufe von Wunsch- und Überzeugungsverstehen 69 dem diskrepanten Aussehen eines Objektes unterscheiden kann. Da sie also weder Wunsch- noch Überzeugungsverstehen abbildet, ist sie für die vorliegende Arbeit nur von geringer Bedeutung. Die Kinder in Studie 1 bekamen zu jedem der 10 Erhebungstermine eine Version von jedem klassischen Aufgabentyp vorgelegt. Es war somit nötig, mehrere Versionen von jedem Aufgabentyp zu entwickeln. Dabei wurde immer die Grundstruktur des jeweiligen Aufgabentyps beibehalten und es wurden nur die Geschichten oder das gezeigte Objekt verändert (siehe Anhang). Zu den drei klassischen Aufgabentypen erhielten die Kinder kurze Rückmeldungen. Dies war im Rahmen des DFG-Projektes festgeschrieben. Für die eigene Arbeit spielen diese Rückmeldungen keine Rolle und sollen daher nicht näher betrachtet werden. Durch das wiederholte Darbieten vergleichbarer Aufgaben und die dazu gegebene Rückmeldung ergibt sich folgendes Problem: Es könnte sein, dass Kinder nicht aufgrund von echtem Verständnis, sondern aufgrund von gelernten Antworttendenzen die Aufgaben richtig lösen. Möglicherweise stellt ein Kind fest, dass immer gerade die Antwortalternative, die es nicht wählen würde, richtig ist und antwortet in Zukunft nach diesem Muster. Um solche Antworttendenzen zu verhindern, wurden in der Studie für alle klassischen Aufgabentypen, auch jeweils eine so genannte konsistente Aufgabenversion vorgegeben. Konsistente Aufgaben gleichen von der Struktur der Aufgabendurchführung den im Folgenden als inkonsistenten bezeichneten Theory of Mind-Aufgaben, unterscheiden sich von diesen aber wesentlich bezüglich der Anforderung an Theory of Mind-Fähigkeit. Bei konsistenten Aufgaben kommt es nicht zu zwei diskrepanten mentalen Repräsentationen, es muss also keine Theory of Mind vorhanden sein um diese Aufgaben lösen zu können. Dies bedeutet, dass das Kind, ausgehend von der eigenen Repräsentation, die Testfrage richtig beantworten kann. Somit ist durch das Darbieten von inkonsistenten und konsistenten Aufgaben sichergestellt, dass Kinder die Aufgaben nicht aufgrund von einfachen gelernten Antwortmustern lösen können. Zu den beiden Wunschaufgaben (siehe ), die nur zu jedem zweiten Termin eingesetzt wurden, erhielten die Kinder keine Rückmeldung. Daher wurde auf konsistente Aufgabenversionen verzichtet, da die Kinder nicht feststellen konnten, ob ihre Antworten richtig waren und somit auch keine gelernten Antwortmuster entwickeln konnten. Darüber hinaus machte auch die geringe Anzahl der

79 4. Studie 1: Entwicklungsverläufe von Wunsch- und Überzeugungsverstehen 70 Aufgaben und die Länge der Zeit zwischen den Terminen die Entstehung gelernter Antwortmuster unwahrscheinlich. Im Folgenden soll nun anhand von je einem Beispiel die Struktur jedes Aufgabentyps verdeutlicht werden. Tabelle 4: Die Aufgaben Aufgabenart: Aufgabe erfasst: Anzahl der Testfragen False-Belief (FB) eine eine Aufgabenversionen inkonsistent konsistent Häufigkeit der Darbietung jeder Termin Überzeugungsverstehen Representational- Change (RC) Conflicting-Desire (CD) Neugier-Aufgabe (N) Überzeugungsverstehen (Appearance- Reality- Distinction (AR)) eine eine inkonsistent konsistent jeder Termin Wunschverstehen zwei inkonsistent jeder zweite Termin Wunschverstehen zwei inkonsistent jeder zweite Termin (Unterscheidung: Identität und Aussehen) eine eine inkonsistent konsistent jeder Termin Die False-Belief-Aufgaben: Die False-Belief-Aufgaben wurden den Kindern in Form von Bildergeschichten oder Szenen mit kleinen Spielfiguren vorgegeben. Bei der inkonsistenten False-Belief- Aufgabe Annas Puppe wurden dem Kind nacheinander vier Bilderkarten vorgelegt (siehe Abbildung 4). Dazu wurde von der Versuchleiterin, mit Hilfe des Protokollbogens (siehe Abbildung 5), die entsprechende Geschichte erzählt.

80 4. Studie 1: Entwicklungsverläufe von Wunsch- und Überzeugungsverstehen 71 Karte 1 Karte 2 Karte 3 Karte 4 Abbildung 4: False-Belief-Aufgabe Annas Puppe Direkt auf dem Protokollbogen wurde von der Versuchsleiterin durch Ankreuzen der grünen Antwortalternativen die Antwort des Kindes festgehalten. Die jeweils richtigen Antwortalternativen sind durch Unterstreichung auf dem Protokollbogen gekennzeichnet.