FACHZEITSCHRIFT «4 bis 8» FÜR KINDERGARTEN UND UNTERSTUFE THEMENSAMMELMAPPE MIT BEITRÄGEN AUS ARCHIVNUMMERN. Der Weg zur Schrift

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1 FACHZEITSCHRIFT «4 bis 8» FÜR KINDERGARTEN UND UNTERSTUFE THEMENSAMMELMAPPE MIT BEITRÄGEN AUS ARCHIVNUMMERN Der Weg zur Schrift Lesen und Schreiben in Kindergarten und Schule Prozesse des Schriftspracherwerbs Schriftentwicklung Didaktik für vier- bis achtjährige Kinder Feinmotorik und Schreiben Spiel mit Buchstaben und Wörtern Arbeiten mit Lernumgebungen Lesen und Schreiben am Computer März 2006 Herausgegeben vom Verlag KindergärtnerInnen Schwei

2 Der Weg zur Schrift Lesen und Schreiben in Kindergarten und Schule Texte aus Archivnummern der Fachzeitschrift «4 bis 8» für Kindergarten und Unterstufe Autorinnen und Autoren: Erich Hartmann, Dora Heimberg, Heidi Brunner, Walter Hartmann, Barbara Sörensen, Daniela Giuliani, Mirjam Wenger, Niklaus Nuspliger, Barbara Kochan, Elke Schröter Herausgegeben vom Verband KindergärtnerInnen Schweiz Obstalden

3 Inhalt Theoretische Grundlagen Vom Hören und Verstehen zum Lesen und Schreiben 2 Erich Hartmann / 2003/Nr.3, S.5 Meilensteine auf dem Weg zur Schrift 4 Dora Heimberg / 2005/Nr.1, S.5 Didaktische Grundlagen «Schinbeinbruch und einen Schedelbruch und noch einen Blutdruck» 7 Heidi Brunner, Walter Hartmann, Barbara Sörensen / 2005/Nr.1, S.14 Praxis Feinmotorische Übungen fördern das Schreiben 11 Daniela Giuliani / 2005/Nr. 5, S.8 Buchstabendetektive unterwegs 13 Mirjam Wenger / 2005/Nr. 5, S.10 Im Zug Richtung Schriftsprache 16 Niklaus Nuspliger / 2005/Nr. 10, S.24 Am Computer lesen und schreiben lernen 19 Barbara Kochan, Elke Schröter / 2005/Nr. 5, S.13 Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 1

4 Theoretische Grundlagen Schon im Vorschulalter werden Weichen für das Lesen- und Schreiben lernen gestellt. Wichtig ist, dass Kinder die Bedeutung und Funktion der Laute und ihren Zusammenhang mit Buchstaben und Wörtern erkennen. Diese Fähigkeit hängt eng mit dem Erfolg des Schriftspracherwerbs zusammen. Erich Hartmann Vom Hören und Verstehen zum Lesen und Schreiben Die Phonologische Bewusstheit ist ein Teil der Sprachbewusstheit und umfasst verschiedene Aspekte: Die Fähigkeit, vom Inhalt der Sprache abzusehen und sich formalen Sprachmerkmalen zuzuwenden. Die Einsicht, dass Wörter in abstrakte Bausteine wie Silbe, Reim und Laut (Phonem) zerlegt werden können. Die Fähigkeit mit solchen sprachlichen Einheiten, die kleiner als Wörter sind und keine eigene Bedeutung haben, absichtsvoll und kontrolliert umzugehen (wie zum Beispiel mit der Silbe «pa» in Papagei, die für sich allein nichts bedeutet). Phonologische Bewusstheit gliedert sich in Silben-, Reim- und Phonembewusstheit. Silben- und Reimbewusstheit werden als frühe phonologische Bewusstheit bezeichnet, da schon Vorschulkinder erfolgreich mit Silben und Reimen umgehen können. Sie können zum Beispiel Wörter mit gleichen bzw. ungleichen Reimen (B-ach, D-ach, Wald-Stamm) erkennen oder Wörter in Silben gliedern (Pa-pa-gei). Die Laut- bzw. Phonembewusstheit dagegen ist beim Kindergartenkind und Schulanfänger nur ansatzweise entwickelt. Ausnahmen sind Kinder, die bereits über erste Lesefähigkeiten verfügen oder deren Bewusstsein für Laute speziell gefördert wurde. Dies sind Vorteile für den schulischen Schriftspracherwerb. Silben und Reime, Wortpaare und Laute Es bieten sich verschiedene Möglichkeiten an, die phonologische Bewusstheit beim Vorschulkind abzuklären: Silben segmentieren: Wörter in Silben gliedern, häufig begleitet durch Silben klatschen: Auto Au-to Reimwörter finden: Zu vorgegebenen Wörtern eigene Reimwörter finden: Baum Schaum Wortpaare vergleichen: Entscheiden, ob ein Wortpaar reimt oder nicht: Baum Bauch reimt sich nicht Lautanalyse: Wörter in einzelne lautliche Einheiten zerlegen: Arm a, r, m Lautsynthese: Getrennt vorgegebene Laute eines Wortes verbinden und das Zielwort nennen: b - u - s Bus Spielerisch verpackt können solche Aufgaben auch zur Förderung der phonologischen Bewusstheit von Kindern genutzt werden. Dies ist etwa bei der anspruchsvollen Übung «Kindernamen» der Fall. Diese Übung wird mit einem Zwerg eingeführt: Auf Karten sind Kindernamen abgebildet. Der Zwerg gibt für jeden Laut eines Namens eine Perle. In der Förderung soll das Kindergartenkind den Zwerg spielen, die Namen in einzelne Laute zerlegen und die Perlen verschenken. Das Alphabet als Knacknuss In der Schule sollen unsere Kinder das deutsche Schriftsystem erwerben. Sie müssen das anspruchsvolle alphabetische Prinzip begreifen und anwenden lernen. Dieses Prinzip bezeichnet den Sachverhalt, dass in unserer Schrift kleinste Einheiten der Lautsprache, die Laute, mit kleinsten Einheiten der Schriftsprache, den Buchstaben, korrespondieren. Das erfolgreiche Aneignen dieses Prinzips ist ein früher Meilenstein des Schriftspracherwerbs. Um diesen Entwicklungsschritt zu bewältigen, muss das Kind Einsicht in den Aufbau von Wörtern gewinnen und sich der Laute bewusst werden. Lautbewusstheit ist daher ein Schlüssel zum «Knacken» des alphabetischen Schriftkodes. Aber auch das Erkennen von Silben und Reimen ist für den Schriftspracherwerb wichtig. Sprachschwache Kinder weisen zu Schulbeginn oft einen Entwicklungsrückstand in der Lautbewusstheit auf ein erhebliches Risiko für spätere Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb. Ohne frühe Förderung fallen solche Kinder in der Schule beim Lesen lernen rasch hinter ihre Kameraden zurück. Ein Trainingsprogramm und viele Fragen Das so genannte Würzburger Trainingsprogramm macht seit einiger Zeit auch in der Schweiz von sich reden. Es besteht aus sechs Übungssequenzen, die aufeinander aufbauend das Ziel verfolgen, Vorschulkindern Einblick in die Lautstruktur der Sprache zu vermitteln: 1. Lauschspiele, 2. Reime, 3. Sätze und Wörter, 4. Silben, 5. Anlaut, 6. Phoneme. Die Übungen werden im Kindergarten in täglichen, zehnminütigen Sitzungen über sechs Monate von Erzieherinnen in Kleingruppen durchgeführt. Das Würzburger Training wurde in mehreren Projekten mit deutschen Kindergartenkindern Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 2

5 Theoretische Grundlagen erprobt und ausgewertet. Gemäss diesen Forschungen hat es positive Auswirkungen auf den schulischen Schriftspracherwerb und trägt zur Prävention von Lese- und Rechtschreibschwächen bei. Dieses Training wirft allerdings auch Fragen auf, die noch nicht ausdiskutiert sind: Sind Übungen zur Vorbereitung des Schriftspracherwerbs in der Kindergartenerziehung pädagogisch erwünscht und praktisch realisierbar? Ist die vorgesehene Trainingsform für alle Kinder, auch für solche mit sprachlichen Lernschwierigkeiten, geeignet? Wie kann man die Förderung in der ersten Klasse weiterführen? Welche Art von Erstleseund Sprachunterricht müsste auf ein solches Vorschultraining folgen? Dialekt ja oder nein? Mit Blick auf die Schweiz stellt sich die Frage, ob die Förderung in hochdeutscher Sprache oder in Mundart erfolgen soll. Darauf gibt es noch keine wissenschaftlich abgesicherte Antwort. Regula Blaser und Ulrich Preuss von der Kinderund Jugendpsychiatrie der Universität Bern berichten von einer Kindergartenstudie, in der eine schweizerdeutsche Adaptation des Würzburger Trainings erprobt und evaluiert wurde. Diese Untersuchung zeigt weniger positive mittel- und langfristige Effekte als die deutschen Forschungsarbeiten. Ob die Förderung in Mundart zu diesem abweichenden Ergebnis geführt hat, bleibt aufgrund der Schweizer Studie unklar. Deshalb sind weitere Studien nötig. Zu bedenken ist, dass eine Förderung der Lautbewusstheit in hochdeutscher Sprache gerade für sprachschwache Schweizer Kinder eine erhebliche Erschwernis bedeuten kann. Zusätzlich zu den sprachanalytischen Leistungen werden nämlich erhöhte Anforderungen an den Wortschatz gestellt. Dieser ist bei sprachschwachen Kindern oft schon in der Muttersprache nicht altersgemäss entwickelt. Um Überforderung zu vermeiden, ist die optimale Form der Förderung individuell abzuwägen. Trotz der Bedeutung für den frühen Schriftspracherwerb ist das Bewusstsein für Laute kein Sesam-öffne-dich zum problemlosen Erwerben der Lese- und Schreibfähigkeit. Für komplexe Lernprobleme gibt es keine einfachen Lösungen. Eine vorschulische Förderung der Lautbewusstheit ist nur ein Baustein in der umfassenden Prävention von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. Dr. phil Erich Hartmann ist Leiter der Abteilung Logopädie am Heilpädagogischen Institut der Universität Freiburg/CH. Im gemeinsamen Spiel Laute erkennen und Worte bilden. Hinweis Hartmann Erich, Kessler Mark: Abklärungsverfahren und Intervention zur vorschulischen Bewusstheit. Sprachimpuls, Freiburg 2002, Fr Das schweizerdeutsche Abklärungsverfahren mit sechs Tests erlaubt Pädagogischen Fachpersonen (v.a. Logopädinnen), die phonologische Bewusstheit von Kindergartenkindern diagnostisch zu erfassen und einzuschätzen. Die strukturierte Intervention enthält neun entwicklungsorientierte Lerneinheiten mit Übungen zu Wort, Silbe, Reim und Phonem und bietet sich an zur präventiven Förderung von Kindern mit Störungen der Sprach- und Sprechentwicklung. Das ganze Paket besteht aus Manual, Untersuchungsbogen, Bildmaterial, Arbeitsblättern und CD-ROM und wird empfohlen für Vorschulkinder (besonders jene mit erhöhtem Risiko) im Hinblick auf die Prävention von Lese- und Rechtschreibschwächen (LRS). Weitere Literatur Blaser Regula, Preuss Ulrich, Überprüfung der Möglichkeiten der Früherkennung und Prävention von Lese-Rechtschreibproblemen an einer Stichprobe Schweizer Kinder. In: Verband Dyslexie Schweiz: Neue Hoffnung für unsere Kinder. Brütten, 2002, Küspert Petra, Schneider Wolfgang, Hören, lauschen, lernen. Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache. Göttingen, 1999 Foto: Christoph Schütz Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 3

6 Theoretische Grundlagen Die Schriftentwicklung ist ein komplexer Vorgang, der verschiedene Stadien durchläuft. Der Lernweg führt von den Kritzelbildern über die Symbole bis zu den Buchstaben. Ein Überblick über die verschiedenen Phasen der Entwicklung der Schrift. Dora Heimberg Meilensteine auf dem Weg zur Schrift Vielfältige «Mosaiksteine» aus verschiedenen Bereichen der Entwicklung ermöglichen den Menschen schreiben zu lernen. Ein fein abgestimmtes Ineinandergreifen von differenzierten Wahrnehmungsleistungen, motorischen, kognitiven, emotionalen und gestalterischen Grundlagen beeinflussen den Lernprozess des Schreibens und das Schreiben selbst. Indem wir uns den Abmachungen unterziehen, was Zeichen bedeuten, schaffen wir mit der Schrift Beziehung zur eigenen Person, zum Du und zur Sache. Der Lernweg verläuft vom Kritzeln zu den Symbolen. Noch weit entfernt vom Schreiben beginnt der Säugling in den ersten Tagen nach der Geburt mit der kleinen Bewegung des Kopfdrehens. Je nach Konstitution hebt und dreht er in Bauchlage mehr oder weniger zittrig den Kopf. Bis zur Automatisation der Bewegung sind die Nackenmuskeln im Widerstreit von Anspannen und Loslassen. Es ist eine der ersten gesteuerten Bewegungen gegen die Schwerkraft, die enorm wichtig ist für den Aufbau des Gleichgewichts, der Stützreaktionen, der Kopf- und Augenkontrolle. Ein halbes Jahr später kann der Säugling in der Bauchlage nebst dem Kopf die Beine, Arme und Hände bis in die Fingerspitzen hinaus heben und strecken. Lustvoll wippt er in dieser totalen Streckung und zeigt damit, dass er sich von Kopf bis Fuss spürt. Im gleichen Zeitraum entdeckt der Säugling in Rückenlage über das Abtasten die Vorderseite des Körpers, die Knie und die Füsse. Er zieht mit den Händen die Zehen zum Mund. Das Schliessen des Körpers zu einem Kreis ist ein bedeutungsvoller Entwicklungsschritt für den Aufbau des Körperschemas. Das Kind lernt vorverbal in seinem Körper die strukturierenden Elemente der Richtungen und Beziehungen kennen, bevor es sie Jahre später auf die grafische Ebene projiziert. Offen geschlossen, gerade gekrümmt, rechts links, oben unten, gekreuzt parallel usw. sind die richtungsund beziehungsstiftenden Ordnungen der Symbole. Sie sind eine Sammlung abgemachter Zeichen, die ihren Ursprung in der Struktur des Körpers haben. Kritzeln und Kritzelbriefe Das Kleinkind hält den Stift zuerst noch im Faustgriff, bevor es ihn durch die sich entwickelnde Differenzierung der Hände und Finger im Dreipunktegriff halten kann. Nach dem «Scheibenwischerkritzeln» erreicht es die Stufe des Kritzelns in allen Richtungen und des Kritzelns, bei dem es immer wieder am gleichen Punkt vorbeikommt. Beinahe unbeachtet von der Bedeutung für das Schreiben beginnt das Kind die grossen Armbewegungen mit den feinen Fingerbewegungen zu kombinieren. Es entstehen die typischen «Nesterbilder». Sie sind Zeichen dafür, dass das Kind seine Bewegungen bis in die Fingerspitzen hinaus zu steuern beginnt. Daraus entsteht die Möglichkeit, die kleinen Fingerbewegungen auf den grossen ausgerichteten Armbewegungen aufzureihen. Die ersten Briefe werden geschrieben, in dem die Arm- und Fingerbewegungen gleichzeitig erfolgen. Ich schreibe Das Kind hat verstanden, dass es mit seinen Zeichen eine Verbindung herstellen kann. In der Zeichnungs- und Schreib- Mit ungefähr 20 Monaten befindet sich das Kind in der Phase des Scheibenwischerkritzelns. Das knapp zweijährige Kind kritzelt bereits in alle Richtungen. Mit zwei Jahren und drei Monaten entstehen die so genannten «Nesterbilder». Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 4

7 Theoretische Grundlagen Das zweieinhalbjährige Kind hat ein «Auto, das fährt» gezeichnet. Mit knapp drei Jahren hat das Kind einen ersten Brief geschrieben. Vier Monate später besteht der Brief aus besser gesteuerten und flüssigeren Formen. entwicklung gibt es eine Phase, während der das Kind seine Zeichen im Nachhinein benennt. Erst später nimmt es sich vor, was es zeichnen oder schreiben will. Es merkt, wie es Striche und Kreise anordnen muss, damit ein Baum, ein Mensch, eine Uhr oder eine Sonne entsteht. Im sozialen Austausch, bei dem die Spuren des Kindes angemessen beachtet werden, entwickelt es die Bereitschaft, auf taktil-kinästhetische, visuelle und auditive Regeln zu achten und sie zu kombinieren. Es kann auf die Erfahrung zurückgreifen, dass eine bestimmte Bewegung ein bestimmtes Zeichen ergibt. Es weiss umgekehrt, wie es den Stift bewegen muss, damit dieses Zeichen entsteht. Es beginnt im entspannten Austausch mit den Bezugspersonen zu begreifen, dass ein Zeichen (Graphem) einen Laut (Phonem) bedeutet. Es versteht, dass ein Laut ein bestimmtes Zeichen hat. Bei diesem Kind sind alle Grundlagen der Schrift vorhanden. Wichtige Grundlagen der Schrift Schreiben ist ein komplexer Vorgang, der die Entwicklung einer Reihe von Fähigkeiten und Fertigkeiten voraussetzt und zugleich fördert. Es ist der Dialog auf der grafischen Ebene, der durch das persönliche, wertschätzende und verstehende Gespräch unterstützt wird. Das kindliche Lernen und Schreiben formt sich entlang der Aufgaben, die es sich selber stellt. Es entwickelt sich aus sich heraus nach einem bestimmten Plan (Meilensteine). Die Details werden durch den Austausch mit der Umwelt geprägt. Das Kind lernt ganzheitlich aus einem Bedürfnis tätig zu sein. Es will die Umgebung und damit auch die Welt der Symbole erforschen. Auf vielfältige Art lernt es variantenreich und spielerisch einzelne Fähigkeiten und Fertigkeiten nie isoliert, sondern eingebettet und begeistert in seinem Tun. Taktil-kinästhetische Wahrnehmung: Die Gleichgewichtskontrolle und die Körperwahrnehmung sind für die Richtungswahrnehmung und Raumstrukturierung wichtig. Die Haltungs- und Tonuskontrolle des ganzen Körpers (Proprozeption) sowie die Haltungs- und Tonuskontrolle des Schreibmaterials (Exterozeption) sind ebenfalls Voraussetzung. So gesehen gehören der Purzelbaum, das Klettern oder das Rückwärtsbalancieren genauso zum Schreiblernprozess wie das Hantieren mit unterschiedlichen Materialien. Feinmotorik: Da Schreiben nebst dem Sprechen eine der feinsten Bewegung ist, sind die Fingerbeweglichkeit, das «Fingerspitzengefühl» oder die taktil-kinästhetische Wahrnehmung bis in die Fingerspitzen hinaus und die geordnete Fingerkoordination unabdingbar. Es braucht die Tonusanpassung für das feine Anspannen und Loslassen der Bewegung, und es braucht die Arm-Fingerkoordination, das gleichzeitige Bewegen des Armes und der Fingerspitzen. Da beim Schreiben eine Hand stützend und orientierend das Blatt hält und die andere Hand sich bewegt, müssen sich die Beziehung und die Unabhängigkeit der Hände entwickeln. Die Fähigkeit die Mittellinie zu überkreuzen ist zum Beispiel bei den Buchstaben T, S, d (bei Linkshändern beim b) notwendig. Strichführung und visuelle Funktionen Die Strichführung beinhaltet die Steuerung, das Ansetzen, Zielen, Umschalten und Bremsen der Bewegung. Das Kind bewegt den Stift in verschiedenen Richtungen, Tempi und Grössen, mit unterschiedlichem Druck, permanenter Präzision oder Präzision auf einen Punkt hin. Die im ersten Lebensjahr erworbenen Fähigkeiten, mit den Augen in die Nähe und in die Weite zu fixieren, mit den Augen einem bewegten Gegenstand oder Körperteil zu folgen oder «Augensprünge» in alle Richtungen zu machen, ermöglichen die visuomotorische Koordination und Konstruktion der Schriftelemente. Visuomotorische Koordination und Schriftelemente Die visuomotorische Koordination ist Teil der Geschicktheit. Sie ist die fein abgestimmte räumlich, zeitlich und kraftmässig Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 5

8 Theoretische Grundlagen Nach sechs Wochen Unterricht hat dieser Erstklässler gefestigte Grundlagen für den Schreiblernprozess. Da noch zu wenig Fingerbeweglichkeit da ist, schreibt er gross, damit er besser spürt, setzt er viel Druck an. Taktil-ästhetische, auditive und visuelle Wahrnehmungsschwierigkeiten beeinträchtigen den Schreiblernprozess. angepasste Bewegung der Fingerspitzen und der Augen beim Schreiben. Der Strich ist die kürzeste Distanz von einem Punkt zum anderen. Er erfordert klares Ansetzen und Absetzen der Bewegung und der Augensprünge. Die Linie erfordert fliessende Bewegungen des Arms, der Finger und die Folgebewegungen der Augen. Der Bogen entsteht durch kontinuierliches Wegbewegen und wieder Hinbewegen auf einem Strich. Der Kreis ist die Bewegung um einen vorgestellten Mittelpunkt zum Ausgangspunkt zurück. Die Schlaufe beinhaltet die Fähigkeit zu überkreuzen. Der Punkt ist die differenzierteste Druckbewegung der Fingerspitzen und das präziseste Fixieren mit den Augen. Visuelle Wahrnehmungsverarbeitung Handelnd oder zeichnend erfährt das Kind, welche Bewegungen zu bestimmten Formen führen. Es wiederholt sie, betrachtet und vergleicht sie. Es betrachtet die nicht von ihm produzierten Formen ebenfalls und kreiert aus einer Mischung von Erfahrung, Erwartung, Vorwegnahme der Bewegung (Antizipation) und Interesse diese Symbole. Ein schöpferischer Vorgang der Formerfassung und -wiedergabe, der manchmal nur ein paar Sekunden oder ein paar gezeichnete Kringel lang dauert und manchmal länger in tiefer Versunkenheit vor sich geht. Zu Beginn sind es die einfachen Formen, die in der Raumlage verändert werden und in Beziehung zueinander gesetzt werden. Indem das Kind zeichnerisch Beziehungen herstellt, lernt es Beziehungen sehen. Indem es Beziehungen sieht, beginnt es, sie selber herzustellen. Der eigene Name wird ein Thema. Es gibt Kinder, die aus der Kombination von sehen und hören ihren Namen ableiten. Meistens löst das Interesse des Kindes an Buchstaben oder am eigenen Namen ein positives Echo bei den Bezugspersonen aus, so dass dem Kind die Buchstabenfolgen gezeigt werden. Es beginnt die Buchstaben zu kopieren, manchmal in verkehrter Richtung oder in falscher Reihenfolge. Graphomotorisch auffällig Bei der Fülle der verschiedenen Grundlagen, die es zum Schreiben braucht, ist es nicht verwunderlich, dass nicht alle Kinder zur gleichen Zeit das gleiche Entwicklungsniveau erreichen. Äussere und innere Ursachen sind ein Grund, weshalb einige Kinder im Kindergarten und in der ersten Klasse auffallen. Zu den äusseren Ursachen gehören die fehlende Gelegenheit, sich den kindlichen Bedürfnissen entsprechend grob-, fein- und graphomotorisch zu betätigen. Unverständnis und Abwertung gegenüber der spielerisch entdeckenden Tätigkeit und dem Gekritzel verunsichern und bremsen das Kind. Zu den inneren Ursachen gehören minimale cerebrale Bewegungsstörungen oder Schwächen in der taktil-kinästhetischen, visuellen und auditiven Wahrnehmungsverarbeitung, wie sie zum Beispiel bei ADS-Kindern vorkommen können. Eine unklare Händigkeit kann die visuomotorische Koordination ebenfalls so beeinflussen, dass der Schreiblernprozess gehemmt wird. Es besteht Handlungsbedarf Lehrpersonen des Kindergartens und der Unterstufe müssen heilpädagogische Fachkräfte beiziehen, wenn das Kind trotz Angeboten und Möglichkeiten kein Interesse am Zeichnen und Schreiben zeigt. sobald es einen Stift in die Hand nimmt, mit der Körperhaltung Stress, Widerwillen und Abwehr signalisiert und entsprechend hastig einige Striche oder ein paar mickrige Zeichen produziert, die sich fast auflösen. den Stift zwar in die Hand nimmt, trotz Übung die Strichführung verkrampft, zittrig oder ausfahrend bleibt. Schwierigkeiten mit der Bewegungsplanung und Formenwiedergabe hat, die Reihenfolge der Laute und Zeichen nicht erkennt oder sich nicht merken kann. sich vor dem Schuleintritt nicht für eine Schreibhand entscheiden kann. Eine Abklärung und eine gezielte Förderung geben dem Kind eine Chance, sich die Kulturtechnik des Schreibens anzueignen und im besten Fall Freude an den eigenen Spuren zu bekommen. Das Üben und Automatisieren der Schreibabläufe ist notwendig. Dora Heimberg ist Dozentin und Therapeutin für Psychomotorik mit langjähriger Praxis in Spiez (BE). Literatur Lernen. Manfred Spitzer, Spektrum Akademischer Verlag, 2002 Bausteine der kindlichen Entwicklung. Jean A. Ayres, Springerverlag, 1984 Wenn Kinder zeichnen, Erika Meili-Schneebeli, Pro Juventute, 1993 Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 6

9 Didaktische Grundlagen In der Spiel- und Lernumgebung «Ärztinnen-Praxis» erfahren die Kinder mehr über ihren Körper und über die Welt der Buchstaben und Wörter. Das Beispiel aus der Basisstufe Muristalden in Bern illustriert die theoretischen Grundgedanken einer Didaktik für vierbis achtjährige Kinder. Heidi Brunner, Walter Hartmann, Barbara Sörensen «Schinbeinbruch und einen Schedelbruch und noch einen Blutdruk» Die Weiterentwicklung der Bildungsarbeit für vier- bis achtjährige Kinder erfordert einen entwicklungsfördernden, individualisierenden Unterricht in altersgemischten Klassen. Aus den Spiel-, Lern- und Lehrkulturen von Kindergarten und Unterstufe soll sich eine neue Unterrichtskultur entwickeln, in welcher die Kinder als neugierige und interessierte Lernende zur Auseinandersetzung mit ihrer Mitwelt angeregt werden. Lehrpersonen begleiten die Kinder dabei auf ihren individuellen Lernwegen. Über welches Wissen und welche Kompetenzen müssen die Lehrpersonen dieser Bildungsstufe verfügen? Welches sind wesentliche Bausteine einer neuen Didaktik für die Basisstufe? Welche theoretischen Vorstellungen über das Lernen und Lehren liegen ihnen zugrunde? Der folgende Beitrag enthält erste Antworten. Die theoretischen Grundgedanken illustrieren wir mit Beschreibungen des Spielens und Lernens vier- bis achtjähriger Kinder in der Lernumgebung «Ärztinnen-Praxis» der Basisstufe Muristalden Bern. Sprechstunde bei Frau Doktor Luisa Leonie, die Praxisassistentin, blättert mit ernster Miene und sehr konzentriert im Karteikasten: «M N O P da, P-A-C-O, jawohl, Sie sind bei uns angemeldet.» Kurz und geschäftig kritzelt sie einige Zeichen auf die Karteikarte. Danach schickt Leonie den Patienten Paco ins Wartezimmer. Dort lässt sich dieser gemütlich nieder, überblickt das Angebot an Zeitungen, Zeitschriften, Büchern und Spielen, ergreift die Tageszeitung, lehnt sich zurück und vertieft sich in die Lektüre. Nicht etwa, dass er tatsächlich lesen könnte er ist auch erst fünf Jahre alt doch imitiert er sehr erfahren die Haltung des Zeitungslesers: Sinn, Zweck und Handhabung der grossformatigen Papierbögen scheinen ihm vertraut zu sein. Frau Doktor Luisa ist noch im Untersuchungszimmer beschäftigt. In Wort und Bild hält sie eine Krankengeschichte fest, ordnet diese in die entsprechenden Ordner ein und schreibt für die Patientin das notwendige Rezept. Nun hat sie Zeit für den nächsten Patienten. In Wort und Bild hält Frau Doktor Luisa eine Krankengeschichte fest. Anregungsreiche Lernumgebungen gestalten Die Ärztinnen-Praxis war eine Spiel- und Lernumgebung, in der die Kinder ihren Fähigkeiten, Fertigkeiten und Lernvorlieben entsprechend zur Auseinandersetzung mit der Welt der Buchstaben, Wörter und Texte angeregt wurden. Neben der Auseinandersetzung mit der Schriftsprache erweiterten die Kinder auch ihr Wissen über den eigenen Körper und sammelten in verschiedenen Rollen und Gruppenzusammensetzungen vielfältige soziale und kommunikative Erfahrungen. Bei der Einrichtung der Praxis wurde besonders an die unerfahrenen Leser/-innen und Schreiber/-innen gedacht, welche Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 7

10 Didaktische Grundlagen noch nicht am systematischen Unterricht des Lesens und Schreibens teilnehmen. Die möglichst realitätsnah eingerichtete und mit unterschiedlichen für den Schriftspracherwerb relevanten Materialien bestückte Praxis (Karteikasten, Zeitschriften, Anatomiebände, leere Medikamentenschachteln, Schreibutensilien, Stempel, Buchstabentabelle usw.) soll Kindern Zugang zu Literalität ermöglichen. Das Angebot verbindet Handeln und Spielen mit den Tätigkeiten des Lesens und Schreibens. Die Kinder sollen dabei an ihren Alltagserfahrungen den Besuchen bei ihrer Ärztin anknüpfen können: Die Tätigkeiten des Schreibens und Lesens sind Teil der Rollen von Ärzten, Patientinnen und Patienten und Praxisassistentinnen. Eigenaktives, handelndes Lernen und Verstehen initiieren Wir gehen davon aus, dass der Unterricht für vier- bis achtjährige Kinder die Aktivitäten der Lernenden in den Mittelpunkt stellt. Konstruktivistische Ansätze aus der Lehr- und Lernforschung beschreiben, erklären und begründen den Verlauf solcher Lernprozesse. Wir bevorzugen in unseren Diskussionen und Reflexionen einen moderat konstruktivistischen Ansatz, welcher beschreibt, wie Lernende in authentischen, angemessen komplexen Lernumgebungen ihre Kompetenzen aufbauen und erweitern. Lernen erfolgt in problemorientierten Lernsituationen: Die Kinder sind aktiv und erbringen die entscheidenden Leistungen selber; die Lernsituation bietet hierzu vielfältige Anregungen und die Lehrperson oder andere Kinder unterstützen die lernenden Kinder dabei, ihre Ziele zu erreichen. Fähigkeiten diagnostizieren und Lernwege begleiten Rahel spielt in der Praxis die Rolle der Ärztin. Die Kinder haben die Möglichkeit, mit einem Namensschild ihre Funktion oder ihren Namen anzuschreiben. Rahel möchte sich als «Oberärztin» bezeichnen. Sie kennt bereits einige Buchstaben und kann in Auf dem Rezeptblatt steht die Krankengeschichte eines Unfallpatienten. Fotos: Hans Hofmann Eine jüngere Praxisassistentin hat ein Kritzelrezept erstellt. Die Diagnose ist noch offen und der Untersuch nicht abgeschlossen. Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 8

11 Didaktische Grundlagen Das Bein ist gebrochen und muss geschient und verbunden werden. Auch Medikamente können in der Ärztinnen-Praxis bezogen werden. ersten Ansätzen lautieren. Sie kennt die Buchstabentabelle aus «Lara und ihre Freunde», kann sie aber nicht verwenden. Sie will ihr Schild unbedingt anschreiben und bemüht sich längere Zeit darum, mit Hilfe der Buchstabentabelle weiterzukommen. Die Lehrperson beobachtet sie glücklicherweise dabei und bietet ihr, so lange sie noch hoch motiviert ist, Unterstützung an. Mit der Hilfestellung gelingt es Rahel, das Schild zu beschriften. Rahel hat dabei den Umgang mit der Buchstabentabelle entdeckt, welche sie von da an intensiv nutzt. Dass die Lehrperson Rahel gerade in diesem Moment bei ihrer Tätigkeit unterstützt hat, war für den Lernprozess des Mädchens von zentraler Bedeutung. Förderdiagnostische Fähigkeiten, Kenntnisse von Stufenmodellen (z.b. «Dani hat Geburtstag») und geschulte Beobachtungsfähigkeiten sind Voraussetzung dafür, Abläufe von Lernprozessen zu erkennen und zu verstehen. Die gewonnenen Einsichten bilden die Grundlage für die Entwicklung weiterführender Förderangebote. Den eigenständigen Aufbau von Begriffen fördern Um ihre Mitwelt verstehen und daran teilhaben zu können, sind Kinder darauf angewiesen, zahlreiche Begriffe kennen zu lernen. Kinder bauen Begriffe und Wissensstrukturen täglich in vielfältigen Handlungs- und Kommunikationszusammenhängen auf. Dabei ist jede Begriffsbildung die Leistung der Begriffsbildnerin in ihrer individuellen Lebenssituation. Das begriffliche Wissen der einzelnen Kinder und der Lehrenden ist daher nie identisch. Kinder werden beim Aufbau von Begriffen häufig angeleitet, aber sie müssen jeden Schritt der Konstruktion selber nachvollziehen und eigenständig verstehen. Da kein Lernprozess bei einem abstrakten Nullpunkt einsetzt, hat jedes zu initiierende Lernen von der singulären Welt der Kinder auszugehen. Am Anfang des Unterrichts steht also nicht die Wissensvermittlung durch die Lehrperson, am Anfang des Unterrichts stehen Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissen, Fragen oder Produkte der Kinder. Einerseits ergründen und reflektieren Lehrpersonen das kindliche Wissen als Ausgangspunkt für Verstehens- und Förderprozesse, andererseits bemühen sie sich darum, kindliche Vorstellungen weiter zu differenzieren. Sie führen die Kinder zu einem weitgehend konventionellen Begriffsverständnis und ermöglichen ihnen dadurch den Aufbau von regulärem Wissen. Die Anregung und Unterstützung durch die Lehrperson ist auch für die Förderung kindlicher Lerntätigkeiten in Zusammenhang mit dem Aufbau von Begriffen und Wissensstrukturen zentral. Gezielt vorbereitete und förderorientiert begleitete freie Aufgabenstellungen bieten sich für den Aufbau von Begriffen und Wissen an: In Zeichnungen, freien Texten, darstellendem Spiel und Gesprächen spiegeln sich kindliche Vorstellungen. Diese Zeugnisse kindlichen Verstehens können Ausgangspunkte für weiterführende Angebote darstellen. Den Erwerb metakognitiver Fähigkeiten unterstützen Erhalten Kinder Raum zum Lernen, müssen sie auch Kompetenzen zur Planung von Vorgehensweisen, zur Steuerung von Lernprozessen, zur Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung erwerben. Bei vier- bis achtjährigen Kindern können solche Fähigkeiten nicht vorausgesetzt sondern müssen bewusst gefördert werden. Dazu gezählt werden Fähigkeiten wie: genau zuhören, was zu tun ist; sich bewusst für eine Tätigkeit entscheiden; eine Tätigkeit unter Einbezug früherer Erfahrungen planen; über eine Tätigkeit nachdenken, dabei überlegen, was gelungen ist und warum; Erfahrungen verbalisieren. Bereits bei fünfjährigen Kindern zeigen sich Unterschiede in der Entwicklung der metakognitiven Fähigkeiten, in der Verwendung von Lern- und Problemlösestrategien. Diese Unterschiede wirken sich auf den weiteren Lernweg und Lernerfolg aus. Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 9

12 Didaktische Grundlagen Bausteine einer Basisstufendidaktik Lern- und Problemlösungsstrategien entwickeln Ein grosser Teil individueller Unterschiede bei Lernleistungen ist auf die unterschiedliche Verwendung von Lern- und Problemlösestrategien zurückzuführen. Selbstgesteuertes Lernen setzt solche Fähigkeiten voraus und bietet zugleich Möglichkeiten, sie weiterzuentwickeln. Voraussetzung dafür ist, dass Lehrpersonen um die Bedeutung solcher Fähigkeiten wissen und Möglichkeiten kennen, deren Entwicklung zu fördern. Besonders bedeutsam sind dabei folgende Handlungsweisen: die Aufforderung an das Kind, sich für bestimmte Ziele und Vorgehensweisen zu entscheiden; die Unterstützung bei der Aufrechterhaltung der Konzentration; das gemeinsame Suchen von Ursachen für Hindernisse und das Finden neuer Problemlösewege; die Aufforderung, Ergebnisse zu beurteilen und Lösungswege zu reflektieren. Wenn Kinder Erfolge den eigenen Fähigkeiten und der eigenen Anstrengung zuschreiben, steigen Anstrengungsbereitschaft und Selbstwertgefühl. Viele Kinder brauchen Unterstützung, um die Wirkung eigener Anstrengung erfahren zu können. Bausteine auf dem Weg zum Ziel Das Ziel unserer Arbeit ist, die Bausteine so zu differenzieren und zu konkretisieren, dass angehende Lehrkräfte sie nachvollziehen und praktisch umsetzen können. Zu jedem dieser Bausteine gibt es bereits Forschungsarbeiten, theoretische Überlegungen und praktische Erfahrungen. Diese zusammenzuführen und zu einer differenzierten Basisstufen-Didaktik zu erweitern, ist ein Projekt, das hoffentlich in intensivem Austausch zwischen den eher praktisch Tätigen und den eher forschend Tätigen über die Kantons- und Landesgrenzen hinweg verfolgt wird. Heidi Brunner, lic. phil, ist Dozentin für Pädagogische Psychologie in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung Bern. Walter Hartmann ist Dozent für Fachdidaktik Deutsch und Allgemeine Didaktik am ILLB Bern Marzili, Abteilung Kindergarten/Unterstufe. Barbara Sörensen ist Erziehungswissenschafterin, Primarlehrerin, Kindergärtnerin und Fachberaterin des KgCH. Literatur Die Schrift erfinden. Hans Brügelmann, Erika Brinkmann, Libelle Verlag, Lengwil-Oberhofen, 1998 Elementares Training bei Kindern mit Lernschwierigkeiten. Andrea Emmer et al, Neuweid, Luchterhand, 2000 Dani hat Geburtstag. Lesestufen. Ein Instrument zur Feststellung und Förderung der Leseentwicklung. Albin Niedermann, Martin Sassenroth, Zug, Klett, 2002 Lara und ihre Freunde. Lesen durch Schreiben A2K, Jürgen Reichen, Hamburg, Heinevetter, 2002 Psychologie des Lernens. Norbert M. Seel, München, Reinhardt, 2000 Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 10

13 Praxis Mit vielfältigen Erfahrungs-, Experimentier- und Spielfeldern kann die Feinmotorik gezielt gefördert werden. Wichtig sind Übungen, die auch die Basis- Sinne und die Grobmotorik einbeziehen. Eine Einführung und Praxisbeispiele. Daniela Giuliani Feinmotorische Übungen fördern das Schreiben In der motorischen Entwicklung bildet die Feinmotorik die Spitze der Entwicklungspyramide: Sie ist die feinste Ausdifferenzierung von Bewegungs-, Wahrnehmungs- und Steuerungsvorgängen. Die Basis der motorischen Entwicklung bildet die Grundmotorik (Reflexe, Haltungsreaktionen). Sie steht in enger Verbindung zu grundlegenden Verarbeitungsprozessen im Hirn. Ankommende Reize werden verarbeitet und über motorische Impulse beantwortet. Ebenso untrennbar mit der Motorik verbunden ist die Wahrnehmung, die als Prozess des Informationsgewinns aus Umwelt- und Körperreizen verstanden wird. Bei der Entwicklung der Motorik kommt den drei Basis-Sinnen Eigenwahrnehmung (propriozeptive Wahrnehmung), Gleichgewicht (vestibuläre Wahrnehmung) und Tastsinn (taktile Wahrnehmung) eine besondere Bedeutung zu. Die Eigenwahrnehmung ist eine wesentliche Voraussetzung für die Regulation der Muskelspannung und Gelenkstellung und deren Veränderungen. Sie trägt zur Ausbildung des Körperschemas (Prozess der Wahrnehmung des eigenen Körpers) bei und ist an persönlichkeitsbildenden Anteilen wie Selbstvertrauen, Selbstbewusstsein und Selbstkontrolle beteiligt. Das Gleichgewichtssystem ermöglicht die Wahrnehmung der Stellung des Körpers im Raum und damit die Aufrechterhaltung der Körperhaltung. Ausserdem werden die Informationen aus dem Gleichgewichtssystem für die Raumorientierung und die Entwicklung des Körperschemas benötigt. Der Tastsinn ist von Geburt an funktionsfähig und bleibt während des ganzen Lebens bedeutend. In der Praxis ist er kaum vom Bewegungssinn zu trennen, weshalb meist von der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung gesprochen wird, womit die Gesamtheit der Tast-, Lage- und Bewegungsempfindungen gemeint ist. Die Funktionstüchtigkeit dieser Sinnessysteme ermöglicht die Ausbildung von Körperschema und Körperbewusstsein, die Voraussetzung sind für die Entwicklung von Raumorientierung und Händigkeit, und unter Einbezug des Seh- und Hörsinns in der Ausdifferenzierung der Feinmotorik gipfeln. Greifentwicklung und Handgeschicklichkeit In der Greifentwicklung erfolgt die Differenzierung vom Greifen mit der ganzen Handfläche zum fein angepassten Greifen mit Daumen und Zeigfinger. Die Entwicklung der Handgeschicklichkeit zeigt die enge Verbindung von Wahrnehmung und Bewegung auf. Die Hand ist sowohl Sinnesorgan (Tastsinn) als auch ausführendes Organ (Bewegung). Die intensive Erkundungstätigkeit der Hände vermittelt Informationen über die unmittelbar greif- und fassbare Welt. Ertasten, Erfahren und Experimentieren mit Gegenständen führt vom Greifen, Ergreifen und Begreifen zu den ersten Begriffsbildungen. Die Entwicklung der Handgeschicklichkeit kann nur in ihrer Einbettung in die Gesamtentwicklung erfasst werden, da die Entwicklung von Grobmotorik und Handgeschicklichkeit während der gesamten Säuglings- und Kleinkindzeit eng miteinander verknüpft ist. Bei der Handgeschicklichkeit scheinen vor allem drei Komponenten Voraussetzung für ein späteres hohes Fertigkeitsniveau zu sein: Genauigkeit, Geschwindigkeit und Kraftanpassung. Diese beeinflussen sich gegenseitig, und ihre Ausdifferenzierung hängt von der Fähigkeit zur Koordination der Bewegungsorgane unter der Kontrolle der Wahrnehmung ab. Für die Entwicklung der Handgeschicklichkeit sind aber auch exakte visuelle Informationen notwendig. Das visuelle System ist bei nahezu allen Bewegungshandlungen an der Kontrolle des Handlungserfolgs beteiligt. Feinmotorische Förderung in der Praxis Für die Förderung im feinmotorischen Bereich ist es wichtig, ein vielfältiges Erfahrungs-, Experimentier- und Spielfeld anzubieten. Dabei ist der enge Zusammenhang zwischen Grob- und Feinmotorik nicht aus den Augen zu verlieren. Schatzsuche Material: Knet, Halbedelsteine, Deko-Glassteine, Münzen Steine in einem Klumpen Knet verstecken, das Kind soll durch Drücken und Bearbeiten des Knetes die Schätze finden. Förderbereich: Tastwahrnehmung, Kräftigung der Finger Schatzgräber Material: Grosses Gefäss mit Kirschensteinen, Sand, Bohnen, Linsen, kleine Figuren, Münzen, kleine Steine Mit beiden Händen die Gegenstände suchen. Um die Tastwahrnehmung zu intensivieren, ein Tuch über das Gefäss legen, damit die visuelle Kontrolle wegfällt. Förderbereich: Tastwahrnehmung, Fingerbeweglichkeit Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 11

14 Praxis Zeitungsballschlacht Material: Lineal, Zeitungspapier, Klebeband Spielfeld mit Klebeband in zwei Hälften teilen, auf jeder Seite eine Abwurflinie markieren. Mit dem Lineal die Zeitungsseite zerkleinern ( 1 /8 Seite), beide Spieler/-innen oder Teams sollen einen Stapel vorbereiten. Während einer vereinbarten Zeitdauer werden einhändig Papierbälle geknüllt (möglichst Hand in der Luft halten dabei) und versucht, auf die Seite des Gegners zu werfen. Es darf zwischen beiden Händen abgewechselt werden. Förderbereich: Kraft, Beweglichkeit der Finger Kreisel Material: Verschiedene Kreisel Verschiedene Kreisel in Bewegung bringen, alle Kreisel in Bewegung halten. Förderbereich: Differenzierung und Koordination der einzelnen Finger, Kraftanpassung Entfesselungskünstler Material: Verschieden dicke Gummibänder Gummiband verdrehen und um mehrere Finger legen, sich selbst davon befreien, ohne die andere Hand zu Hilfe zu nehmen. Förderbereich: Beweglichkeit der Finger, Üben von unabhängigen Einzel-Fingerbewegungen Vielfrass Material: Eingeschnittener Tennisball («Mund»), Flohspielknöpfe oder Deko-Steine Durch seitliches Drücken mit einer Hand den Ballmund öffnen, mit der andern Hand füttern. Förderbereich: Kräftigung der Finger in der Haltehand, Koordination der Hände, Daumen-Zeigfinger-Griff der fütternden Hand Gummischleuder Material: Bierdeckel, Kartonröhren, Klebeband, verschiedene Gummibänder Startlinie mit Klebeband markieren, Bierdeckel, Kartonröhren als Zielobjekte aufstellen. Gummiband über einen Daumen legen, mit Daumen und Zeigfinger der andern Hand Gummi spannen und gegen Zielobjekte spicken. Förderbereich: Hand-Hand-Koordination, Auge-Hand-Koordination, Kraftanpassung, Zielgenauigkeit Fadenspiel Material: Reissfeste Schnur, Fadenspiel (in Spielwarengeschäften erhältlich) Ein Kind spannt den Faden gemäss Anleitung, das andere übernimmt den Faden in einer bestimmten Form, so dass eine neue Figur entsteht. Förderbereich: Beweglichkeit von Finger-, Hand- und Armbereich, Hand- Hand- und Auge-Hand-Koordination, Merkfähigkeit, Bewegungsplanung Fingerpinsel Material: Fingerpinsel in verschiedenen Grössen, die auf die einzelnen Finger aufgesteckt werden können An einzelnen Fingern, an allen Fingern, an beiden Händen Fingerpinsel aufstecken und verschiedene Linien und Muster gestalten. Förderbereich: Fingerbeweglichkeit, Unabhängigkeit und Koordination der Finger Murmelspiel Material: Murmeln, Schuhschachtel mit ausgeschnittenen Toren und verschiedenen Punktezahlen Entfernung von der Schuhschachtel festlegen, Murmel mit Daumen und Zeigfinger führen und versuchen, in eines der Tore zu treffen (Punktzahl aufschreiben). Förderbereich: Daumen-Zeigfingergriff, Zielgenauigkeit, Kraftanpassung, Auge-Hand-Koordination Magnetkugeln Material: Magnetkugeln, Klebeband Mit Klebeband ein Viereck markieren und Spielabstand festlegen. So viele Murmeln wie möglich mit dem Daumen- Zeigfingergriff ins Feld bringen und möglichst viele Kugeln im Feld «aneinander kleben». Förderbereich: Daumen-Zeigfingergriff, Kraftanpassung, Auge-Hand-Koordination, Zielgenauigkeit, Kooperation der Mitspieler Tischfussball Material: Leere Plastikfläschchen, Wattebausch, Klebeband Mit Klebeband Spielfeld und Tore markieren, durch Zusammendrücken des Fläschchens versuchen, den Wattebausch ins gegnerische Tor zu blasen. Förderbereich: Fingerbeweglichkeit, Kräftigung der Muskulatur Daniela Giuliani ist Psychomotorik-Therapeutin astp und Dozentin an der Psychomotorik-Ausbildung Basel. Fotos: Daniela Giuliani Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 12

15 Praxis Mit selbst kreierten Feldstechern tauchen die Buchstabendetektive einer ersten Klasse in die Welt der Buchstaben ein. Vielfältige und praktische Ideen zeigen, wie Schreibneulinge den Zugang zu Buchstaben finden können. Mirjam Wenger Buchstabendetektive unterwegs Die Feststellung «Unser Besen sieht aus wie ein umgekehrtes T», regte die Kinder meiner ersten Klasse an, ihre Augen für versteckte Buchstaben im Schulzimmer zu öffnen. Plötzlich entdeckten sie überall Buchstabenformen, die ihnen noch nie aufgefallen waren. «Die Türfalle ist wie ein L, das Tischbein ebenfalls.» «Wenn ich nur einen Teil des Fensterrahmens ansehe, entdecke ich ein H.» In meiner Klasse nennen wir dieses Spiel Buchstabendetektive. Die Kinder lernen dabei, bewusst auf Buchstabenformen zu achten. Das ist mir beim Erlernen von Buchstaben wichtig. Wenn die Kinder im Schreib- und Leselernprozess ihre Fühler nach Buchstaben und Wörtern in ihrer Lebenswelt ausgestreckt haben, ergibt sich oft eine lebendige und intensive Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt. Als Lehrperson kann ich diesen Prozess mit geeigneten Übungen und Spielen unterstützen. Die beschriebenen Ideen lassen sich unabhängig vom verwendeten Leselehrmittel durchführen. Einige der Übungen führe ich durch, nachdem wir einen Buchstaben neu kennen gelernt haben. Andere wähle ich aus, sobald die Kinder alle Buchstaben des Alphabets kennen, um die Buchstabenkenntnis zu vertiefen und zu sichern. Viele Ideen lassen sich als Posten in eine Buchstaben-Werkstatt einbauen. Ein wichtiges Ziel ist, dass die Kinder auf kreative und spielerische Weise und über verschiedene Sinne die Buchstaben wahrnehmen lernen. Der Eigeninitiative schreibe ich grosse Bedeutung zu. Buchstaben um uns herum Alle Kinder meiner ersten Klasse gestalteten aus zwei WC-Rollen einen farbigen und fantasievoll mit Buchstaben verzierten Feldstecher. Er ist ein geeignetes Instrument, um die Aufmerksamkeit der Kinder bewusst auf die Buchstabenwelt zu richten und bietet eine Vielzahl an Spielmöglichkeiten, die sich je nach Wissensstand der Klasse variieren lassen. Die Kinder bestimmen, welchen Buchstaben sie mit dem Feldstecher einfangen wollen. Die Aufgabenstellung lautet: Wie sieht ein Gegenstand aus, der mit einem M beginnt? Wer kann solche Gegenstände nennen, aufzeichnen oder aufschreiben? Eine Herausforderung ist es, zu jedem bereits eingeführten Buchstaben, und später sogar zum ganzen Alphabet, Gegenstände zu finden. Als Buchstabendetektive verwenden die Kinder den Feldstecher um versteckte Buchstaben zu entdecken. Oder sie suchen sich durch ihren Feldstecher einen Gegenstand oder eine Person aus und formulieren Rätsel: «Ich sehe im Schulzimmer etwas, das schwarz und viereckig ist. Schreibe ich das Wort auf, beginnt es mit W.» «Ich sehe durch meinen Feldstecher ein Mädchen. Sein Name beginnt mit S.» Manchmal befestige ich vor Schulbeginn an einigen Gegen- Die Buchstabendetektive führen Protokoll über ihre Entdeckungen. Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 13

16 Praxis In diesen beiden Häusern wohnen verschiedene Buchstabenfiguren. ständen im Schulzimmer einen Zettel mit einem Buchstaben: Wer findet mit seinem Feldstecher den Buchstaben? Ist es der Anfangsbuchstabe des Wortes? Bei welchen Gegenständen stimmt es, bei welchen nicht? Mit der Zeit übernehmen die Kinder diese Aufgabe und beschriften selber Gegenstände im Schulzimmer. Die Kinder gehen stets neu motiviert und fantasievoll mit dem Feldstecher ans Spiel heran. Zudem entwickeln sie eigene Spielideen. Mit Buchstaben gestalten Im Schreib- und Leselernprozess wähle ich bewusst immer wieder Gestaltungsaufgaben, bei denen die Buchstabenformen eine wichtige Rolle spielen. Auf diese Weise können die bekannten Buchstaben nochmals vertieft und kreativ angewendet werden. Buchstabenformen eignen sich, um Fantasiefiguren, Menschen oder Tiere zu gestalten. Setzt man beispielsweise beim A unten zwei Füsse an, auf der Seite zwei Hände und oben einen Kopf, wird der Buchstabe zu einer Figur. Bei einem Knaben beobachtete ich, wie er seinen Buchstabenfiguren jeweils ein B auf die Arme zeichnete und lustige Muskelmännchen entstehen liess. Ein Mädchen entwickelte diese Gestaltungsaufgabe weiter und zeichnete ein Haus, in dem verschiedene Buchstabenfiguren wohnten. Sie nannte es das Buchstabenhaus. In diesem Haus waren beinahe alle Buchstaben zu entdecken, die sie bereits kannte. Die Zeichnung motivierte die andern, ein eigenes Buchstabenhaus zu zeichnen. Die entstandenen Kunstwerke wurden gegenseitig genau betrachtet und verglichen: In welchem Haus wohnen am meisten unterschiedliche Buchstabenfiguren? In welchen Häusern finde ich den Anfangsbuchstaben meines Vornamens? Welche Buchstabenfiguren finde ich besonders lustig? Kann ich mit den Buchstaben, die in einem Haus leben, sogar ein Wort schreiben? Ein anderes Buchstabenbild entstand, als die Kinder zuerst nur Umrisse von Gegenständen zeichneten. Statt diese auszumalen, füllten die Kinder sie mit dem Anfangsbuchstaben des jeweiligen Wortes aus. Der Baum bestand also aus einer Vielzahl an B s. Einige Kinder schrieben statt nur den Anfangsbuchstaben das ganze Wort hinein. Buchstaben-Spuren Bei zwei Gestaltungsideen entstehen Buchstaben-Spuren. Eine mit Wasserfarbe eingefärbte Murmel wird auf ein Zeichnungspapier gelegt, das sich in einer Schachtel befindet. Durch Bewegen der Schachtel versuchen die Kinder verschiedene Buchstaben zu schreiben. Sie merken, dass es Buchstaben gibt, welche ohne Berühren der Murmel geschrieben werden können. Bei anderen Buchstaben hingegen muss die Murmel neu plat- Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 14

17 Praxis ziert werden. Dabei befassen sie sich mit dem Schreibablauf der Buchstaben. Ich mache die Kinder darauf aufmerksam, dass sie die Murmel dort hinlegen sollen, wo man mit dem Schreiben des Buchstabens beginnt. Andere Buchstaben-Spuren entstehen, wenn die Kinder dünnflüssige Wasserfarbe auf ein Zeichnungspapier tropfen lassen. Mit einem Trinkhalm wird die Farbe danach zu einem Buchstaben geblasen. Buchstaben-Formen Kinder bemerken bald, dass Buchstaben immer wieder mit gleichen Formen aufgebaut sind. Kreise, Ovale, Bogen, Striche (in verschiedene Richtungen) und Punkte reichen aus, um Buchstaben zu konstruieren. Es gibt viele Arbeitsblätter mit Schwung- und Nachfahrübungen, welche helfen, die Bewegungen der Kinder zu lockern und diese Formen einzuüben. Besonders empfehlenswert ist das Arbeitsheft «Geschickte Hände zeichnen 1» von Sabine Pauli und Andrea Kirsch. Weiter empfiehlt es sich, diese Formen auch grossflächig zu zeichnen: mit einem Pinsel und Wasser auf der Wandtafel, mit dem Finger in der Luft, in einer Kiste Sand oder in einem mit Wasser gefüllten Lavabo. Statt ausgemalt, werden die Gegenstände mit entsprechenden Buchstaben gefüllt. Damit die Kinder den Aufbau der Schrift erfahren können, lasse ich sie diese Grundformen aus Karton ausschneiden. Neben dem freien Legen werden damit auch gezielt Buchstaben gelegt. Die Kinder denken sich einen Buchstaben aus und nennen die Bausteine, die für das Legen dieses Buchstabens benötigt werden. Sie kommen beim Erraten selber darauf, dass es Buchstaben gibt, für die man die gleichen Bausteine gebraucht. Die Kinder versuchen herauszufinden, für welchen Buchstaben man am wenigsten, für welchen am meisten Bausteine benötigt. Sie teilen die Buchstaben in Gruppen auf: Buchstaben mit nur einem Baustein und solche mit zwei, drei oder mehr Bausteinen. Buchstaben hören Ich suchte nach Möglichkeiten, die Kinder über das Gehör Buchstaben wahrnehmen zu lassen. Die Kinder halten die Augen geschlossen, während ich einen Buchstaben an die Wandtafel schreibe. Verblüffend ist, dass die Kinder anhand des Geräusches, das beim Schreiben mit Kreide an der Wandtafel entsteht, Buchstaben recht gut unterscheiden können. Ein Kreis tönt anders als ein Strich oder ein Punkt. Die Kombination der Geräusche, und auch ein kurzer Stopper beim Schreiben, geben Hinweise auf den Buchstaben. Es empfiehlt sich, für ungeübte Ohren zuerst die Buchstaben auf ein paar wenige zu begrenzen und diejenigen auszuwählen, die sich stark durch Form und Anzahl Bausteine unterscheiden. Eine weitere akustische Idee ist, Buchstaben mit Instrumenten zu spielen. Ausgehend von den Buchstaben-Bausteinen wählen wir Instrumente, welche die entsprechenden Formen aufweisen: für einen Strich einen Klangstab, für einen Kreis eine Pauke. Nun geht es ans Spielen der Buchstaben. Will ich den Buchstaben «E» spielen, schlage ich vier Mal den Klangstab an, was vier Strichen entspricht. Oder die Komposition für ein kleines «a» ist ein Ton auf der Pauke und einer auf dem Klangstab. Sowohl beim Spielen als auch beim Erraten erwiesen sich die Kinder stets als sehr geschickt. Es tauchte bald die Frage auf, wie man halbe Kreise, wie beispielsweise beim «B», spielen solle. Wir suchten nach Lösungen und einigten uns darauf, den Klang der Pauke mit der Hand sofort zu unterbrechen, um anzuzeigen, dass kein vollständiger Kreis gemeint ist. Mit der Länge des Klanges können wir auch zwischen langen und kurzen Strichen unterscheiden. Buchstaben mit Instrumenten zu «schreiben» war eine neue Erfahrung für die Klasse. Es entstand der Wunsch, mit Musik Wörter, vielleicht den eigenen Namen zu schreiben. Buchstaben-Spiele Viele bekannte Spiele lassen sich in Buchstaben-Spiele umwandeln. Ein Lieblingsspiel meiner Klasse ist das Mäuschenspiel, das üblicherweise mit farbigen Mäusen gespielt wird. Unsere Mäuse bekamen Buchstaben auf den Rücken, und der Buchstabenwürfel zeigte an, welche Maus von der Katze mit dem Becher gefangen werden durfte. Da auf den Mäusen Grossund auf dem Würfel Kleinbuchstaben abgebildet sind, wird im Spiel deren Zuordnung blitzschnell eingeübt. Nachdem ich den Buchstaben «J» im Unterricht eingeführt hatte, stellte ein Mädchen folgende Überlegung an: «Mein Schulweg ist eigentlich wie ein «J». Zuerst gehe ich ein Stück geradeaus der Strasse entlang. Nachher muss ich einen Bogen zum Schulhaus machen. Ach nein, der Bogen schaut ja auf die falsche Seite. Doch wie ist es, wenn ich wieder nach Hause gehe?» Als ich das hörte, freute ich mich, denn ich wusste: Dieses Mädchen hat nicht nur den Weg zum Schulhaus, sondern auch den Weg in die Buchstabenwelt gefunden. Mirjam Wenger ist Unterstufenlehrerin in Kleinlützel (SO) und Mitglied der Redaktionskommission. Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 15

18 Praxis Um lesen und schreiben zu lernen, spielen die Schülerinnen und Schüler der Basisstufe Muristalden in «Bern Bahnhof». Die vier bis acht Jahre alten Kinder erlernen den Umgang mit Sprache und Schrift in Lernumgebungen, die jedem Kind einen individuellen und spielerischen Zugang zur Literalität eröffnen. Niklaus Nuspliger Im Zug Richtung Schriftsprache «Einsteigen bitte!», ruft die fünfjährige Mirjam und schwingt mit amtlicher Würde die rot-grüne Kelle, um der vierjährigen Zugführerin Michelle das Zeichen zur Abfahrt zu geben. Drei Wagen führt der aus Kartonschachteln gebaute Zug: eine Lokomotive mit Tachometer und zahlreichen Hebeln und Schaltern sowie je einen Wagen erster und zweiter Klasse. Gar eine Minibar steht bereit, um die Reisenden mit Kaffee, Pommes-Chips und Haribo-Bären aus selbst gebastelten und beschrifteten Tüten zu verköstigen. Die Reise geht von «Bern» über «Zurich» nach «Kanterstg», wie der Anzeigetafel zu entnehmen ist, die neben dem Treffpunktschild in der Bahnhofshalle hängt. Die Anzeigen haben Mirjam, Michelle und ihre Mitschülerinnen und Mitschüler selbst angefertigt. Und während sich der Zug langsam aus dem Berner Hauptbahnhof entfernt, beschriftet und verkauft der siebenjährige Gian am Bahnhofsschalter bereits die Billette für die nächsten Züge, bestätigt Reservatio- nen und gibt per Ansage Gleisänderungen bekannt. Lernumgebung Bahnhof Anzeigetafel, Schalter, Zug und Minibar stehen nicht zufällig im Schulzimmer einer der beiden Basisstufenklassen der Berner Privatschule Muristalden. Vielmehr stellt der Bahnhof eine Lernumgebung dar, welche die vier Basisstufen-Lehrpersonen zusammen mit der Erziehungswissenschafterin Barbara Sörensen im Rahmen der «Fallstudie Literalität» erarbeitet ha- Fotos: Stefan Weber Die realistisch eingerichtete Lernumgebung animiert zu Schreib- und Leseaktivitäten. Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 16

19 Praxis ben. In der Basisstufe gehen vier- bis achtjährige Kinder gemeinsam zur Schule und treten fliessend vom Kindergarten in die Schule über. Der Einstieg in die Kulturtechniken kann nicht in den traditionellen Formen schulischen Lernens erfolgen, da gerade Kinder im Vorschulalter vor allem in handelnden Auseinandersetzungen lernen. Daher entwickelte Barbara Sörensen gemeinsam mit den vier Lehrkräften der Basisstufe verschiedene Spiel- und Lernumgebungen, die alle Kinder individuell zum Umgang mit der Schriftsprache anregen sollen. Die fünf Phasen des Schriftspracherwerbs An einer Medienorientierung in den Räumlichkeiten der Basisstufe Muristalden in Bern stellte Barbara Sörensen zusammen mit der Kindergärtnerin Christine Binggeli und der Primarlehrerin Cornelia Zangger, die beide an der Basisstufe unterrichten, die neuen Unterrichtsformen zur Literalität vor. Als theoretische Grundlage zur Entwicklung des neuen Unterrichtskonzepts diente das Phasenmodell des deutschen Wissenschafters Hartmut Günther, der den Schriftspracherwerb in fünf Phasen unterteilt. Die erste Phase beinhaltet das Erkennen von dreidimensionalen Objekten im zweidimensionalen Bild: Das Kind identifiziert dabei zum Beispiel den greifbaren Plüschbären mit dem Bild eines Bären in einem Buch. In der zweiten oder logographemischen Phase lernen die Kinder grundsätzlich zwischen Text und Bild zu unterscheiden und einzelne Wörter als Ganzheit zu lesen. So erkennt die fünfjährige Mirjam beispielsweise den Schriftzug «Bern» auf der grossen Anzeigetafel im Klassenzimmer, ohne dass sie das Wort buchstabieren könnte. Beim Übertritt in die dritte oder alphabetische Phase vollzieht das Kind einen Strategiewechsel und ordnet jedem Laut (Phonem) einen entsprechenden Buchstaben (Graphem) zu, was ihm ermöglicht, neue und unbekannte Wörter zu entziffern und zu schreiben, obgleich es noch über kein orthographisches Verständnis verfügt und daher oft mehrere Wörter ohne Lücke «zusammenhängt». In der vierten oder orthographischen Phase löst sich das Kind allmählich von der Lautsprache und arbeitet mit häufigen Buchstabenkombinationen und Silben, wobei es der Orthographie zunehmend mehr Gewicht beimisst. In der fünften und letzten Phase automatisiert das Kind den Umgang mit der Schrift und lernt, die Wörter samt deren Sinn zu verstehen. Kinder erlernen die Schriftsprache nicht nur in verschiedenen Phasen, jedes Kind verfügt auch über einen unterschiedlichen Zugang zum Schriftspracherwerb, wie Barbara Sörensen ausführte. Bei einigen Kindern stehen Alltagserfahrungen wie beispielsweise die Zeitungslektüre der Eltern im Vordergrund, andere nähern sich mit Sprachreimen spielerisch der schriftlichen Sprache an. «Für unterschiedliche Kinder braucht es unterschiedliche Zugänge zur Literalität», fasste die Erziehungswissenschafterin zusammen. Piktogramme deuten und Fahrpläne lesen Die Spiel- und Lernumgebungen in der Basisstufe tragen diesen theoretischen Überlegungen Rechung: So ermöglichen die Umgebungen einerseits individuell verschiedene Zugänge zur Literalität und sprechen andererseits die Kinder in derjenigen Phase des Schriftspracherwerbs an, in der sie sich gerade befinden, wie Kindergärtnerin Christine Binggeli erklärte. Die Umgebungen regen die Praktische Erfahrungen werden in der Lernumgebung verarbeitet. fünfjährige Michelle an, Piktogrammen im Bahnhof die richtige Bedeutung zuzuordnen, während der achtjährige Leonardo gleichzeitig Fahrpläne lesen oder Reservationen schreiben kann. Cornelia Zangger wies zudem auf die Bedeutung des Spiels hin: Man habe die Lernumgebung bewusst so realistisch wie möglich gestaltet, führte sie aus. Dies ermögliche es den Kindern, in ihrer Rolle als Reisebüroleiterin oder Schalterbeamter das Schreiben «vollkommen natürlich» in ihr Spiel zu integrieren. Jedes Kind hat im Klassenzimmer eine eigene Buchstabentabelle, die jedem Buchstaben des Alphabets ein Objekt zuordnet. Die Tabelle vereinfache den Kindern das selbstständige Schreiben und Lesen im Spiel, erläuterte Claudia Zangger. Teilweise seien im Spiel auch «spontane und ungeplante Schreibanlässe» Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 17

20 Praxis entstanden. So hätten die Kinder beim Basteln der Minibar plötzlich angefangen, Kartontüten mit Schriftzügen wie «Pom-Cips» zu versehen. Bezug zur Lebenswirklichkeit schaffen Vier Lernumgebungen haben die Basisstufen-Lehrpersonen zusammen mit Barbara Sörensen bisher erarbeitet: In der Umgebung «Arztpraxis» notierten die Kinder als Ärztinnen, Pfleger, Assistentinnen oder Patienten Termine, schrieben Rezepte, verfassten gar Krankengeschichten, studierten den Körperatlas oder lasen im Wartezimmer Zeitschriften. Ähnliche Aktivitäten ergaben sich in den Umgebungen «Architekturbüro» und «Restaurant». Für die Entwicklung dieser Spiel- und Lernumgebungen Buchtipp Wie der Schriftspracherwerb von vier- bis achtjährigen Kindern aktiv gefördert werden kann, zeigt die neuste Publikation des KgCH-Verlags. Das Unterrichtsmittel stellt die vier an der Basisstufe erprobten Spiel- und Lernumgebungen «Bahnhof», «Arztpraxis», «Restaurant» und «Architekturbüro» vor. Eine sprachwissenschaftliche Einführung und didaktische Überlegungen ergänzen das auf die Praxis ausgerichtete Buch. Kinder erforschen die Schriftkultur Ein Tor zur Welt der Symbole, Buchstaben und Texte Spiel- und Lernumgebungen für Kindergruppen von 4 bis 8 Barbara Sörensen, Verlag KgCH, 2005 Bestellung: swch.ch, 4434 Hölstein, Tel Fr. 26. (Mitglieder), Fr. 29. (Nichtmitglieder), exkl. Porto Erhältlich ab Mitte Oktober 2005 ist laut Christine Binggeli der Bezug zur Lebenswirklichkeit der Kinder besonders wichtig. So hat die Basisstufenklasse eine Exkursion an den Berner Bahnhof unternommen, wo jüngere Kinder Züge und Piktogramme abzeichneten und ältere dem Fahrplan entnehmen mussten, wann und auf welchem Gleis der nächste Zug fährt. Die praktischen Erfahrungen der Exkursion wurden anschliessend in der Lernumgebung im Klassenzimmer verarbeitet. Weiter liegt den Lehrkräften die Übereinstimmung mit den Schwerpunkten der Klasse am Herzen. So steht die Lernumgebung Bahnhof in Zusammenhang mit dem Unterrichtsthema «Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer», was auch erklärt, weshalb laut der Anzeigetafel im Klassenzimmer einige Züge etwa von «Thun» über «Spiez» nach «Lummerland» fahren. Entwicklungsprojekt Literalität Die Kinder werden bei ihrem Spiel in den Lernumgebungen mit Kameras gefilmt. Die Videos dienen Barbara Sörensen zur Auswertung der «Fallstudie Literalität», welche die Erziehungswissenschafterin lieber als «Entwicklungs-» denn als «Forschungsprojekt» bezeichnet. Denn um empirisch Daten zu erheben, sei die Datenmenge zu klein, so Barbara Sörensen, vielmehr gehe es ihr darum, «Phänomene zu sammeln». Im Vordergrund der Studie stehen zwei Fragen. Zum einen legt Barbara Sörensen das Augenmerk auf die verschiedenen Formen, mit denen die Lehrpersonen die Kinder beim Spiel in der Lernumgebung begleiten und sie zum Umgang mit der Schriftsprache anregen. Den anderen Schwerpunkt der Studie stellt das Zusammenspiel der Kinder mit unterschiedlichen Entwicklungsständen dar, sowie deren Auswirkungen auf das Lernverhalten. Erste Erkenntnisse zeigen laut Barbara Sörensen, dass die Interventionen der Lehrkräfte von entscheidender Bedeutung sind: Werden die Kinder zu Beginn nicht oder wenig auf die vorhandenen Schreibgelegenheiten aufmerksam gemacht, entstehen im Rollenspiel kaum Schreibanlässe. Zudem habe sich das Zusammenspiel von Kindern mit verschiedenen Entwicklungsständen als lernförderlich herausgestellt. Ältere Kinder dienten den jüngeren als Vorbilder, und in gezielt zusammengesetzten Gruppen unterstützten sich die Kinder beim Schreiben und Lesen gegenseitig. Die Lehrpersonen der Basisstufe zogen im Frühling ebenfalls eine positive Zwischenbilanz: Die Auswertungen der bisherigen drei Lernumgebungen zeigten, dass sich die Kinder aller Altersstufen entsprechend ihrer Fähigkeiten mit den Schreib- und Leseaktivitäten auseinander setzten. Lehrreiche Zugreise Michelle, Mirjam, Gian und ihre Kameradinnen und Kameraden lassen diese wissenschaftlichen Überlegungen unberührt. Für sie steht das Spiel im Vordergrund, und dass sie sozusagen spielend schreiben und lesen lernen ist ihnen kaum bewusst. Die vierjährige Michelle sitzt am Schalter des Reisebüros im Bahnhof und kritzelt dem achtjährigen Leonardo eine Bestätigung für seine mehrtägige Zugsreise nach Ägypten auf ein Blatt Papier. Auf dem Perron steht inzwischen bereits ein neuer Zug zur Abfahrt bereit. «Frau Stalder auf Geleise 5», gibt der siebenjährige Gian per Lautsprecher eine selbst verfasste Ansage durch. Die fünfjährige Mirjam rüstet die Minibar auf und wartet mit verschränkten Armen auf die letzten heraneilenden Passagiere, bevor sie das Zeichen zur Abfahrt gibt. Der Zug scheint in der Basisstufe Muristalden in die richtige Richtung zu fahren und seine Passagiere sicher an die verschiedenen Stationen auf dem Weg der Literalität zu bringen ob nach «Zurich», «Kanterstg» oder nach «Lummerland». Niklaus Nuspliger studiert in Genf Politikwissenschaften und Internationale Beziehungen und ist freier Mitarbeiter der Berner Tageszeitung «Der Bund». Themensammelmappe «4 bis 8» «Der Weg zur Schrift» Seite 18