Deutsches Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz

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1 Deutsches Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz Handreichungen für die Schriftliche Kommunikation Niveaustufen A2/B1 und B2/C1

2 Handreichungen für die Schriftliche Kommunikation Niveaustufen A2/B1 und B2/C1 2

3 Inhaltsverzeichnis 1. Einführung in den Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation 1.1 Allgemeine Hinweise zum Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation (SK) 1.2 Testkonstrukt: Zielgruppe und Prüfungsziele 1.3 Aufgabenformat 1.4 Bewertungsverfahren 1.5 Operationalisierung der Kriterien Operationalisierung der Kriterien A2/B Operationalisierung der Kriterien B2/C1 1.6 Zusätzliche Hinweise und häufig auftretende Bewertungsprobleme 1.7 Verzerrung von Bewertungen S. 4 S. 4 S. 4 S. 5 S. 5 S. 6 S. 6 S. 9 S.13 S Schriftliche Kommunikation - Niveaustufe A2/B1 2.1 Bewertungskriterien für die Schriftliche Kommunikation Niveaustufe A2/B1 2.2 Aufgabe für die Schriftliche Kommunikation 2.3 Hinweise zur Bewertung 2.4 Beispielarbeiten und die dazugehörigen Beurteilungen S. 16 S. 17 S. 18 S. 19 S Schriftliche Kommunikation Niveaustufe B2/C1 3.1 Bewertungskriterien für die Schriftliche Kommunikation Niveaustufe B2/C1 3.2 Aufgabe für die Schriftliche Kommunikation 3.3 Hinweise zur Bewertung 3.4 Beispielarbeiten und die dazugehörigen Beurteilungen S. 34 S. 35 S. 36 S. 38 S Prüfungs- und Bewertungsunterlagen 4.1 Beurteilungsbogen für die Schriftliche Kommunikation Niveaustufe A2/B1 4.2 Ergebnisbogen für die Schriftliche Kommunikation Niveaustufe A2/B1 4.3 Beurteilungsbogen für die Schriftliche Kommunikation Niveaustufe B2/C1 4.4 Ergebnisbogen für die Schriftliche Kommunikation Niveaustufe B2/C1 S. 67 S. 67 S. 68 S. 69 S. 70 Anhang: Literaturhinweise 3

4 1. Einführung in den Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation 1.1 Allgemeine Hinweise zum Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation (SK) Die Beurteilung schriftlicher Prüfungsleistungen stellt eine besondere Herausforderung dar. Denn die Beurteilung von Leistungen, die aufgrund offener Itemformate erbracht werden, wird durch Faktoren beeinflusst, die das Urteil verzerren können, so dass die Testgütekriterien, also die Validität, aber auch die Reliabilität und damit schlussendlich die Fairness beeinträchtigt werden. Zu diesen Faktoren zählen individuelle Maßstäbe, Vorlieben sowie andere Persönlichkeitsfaktoren. Um dennoch Qualitätsstandards einzuhalten, sind bestimmte Maßnahmen erforderlich. Hierzu zählen o o o die Standardisierung des Testformats, das kriterienorientierte Beurteilen sowie entsprechende Schulungen. Diese qualitätssichernden Maßnahmen sind ganz besonders für so genannte High-Stakes-Tests wichtig, also - wie im Falle des DSD bei Prüfungen, von deren Ergebnis Entscheidungen abhängen, die für den weiteren Lebensweg der Prüflinge von Bedeutung sind. Die vorliegenden Handreichungen haben somit die folgenden Aufgaben: o Sie sollen das Testkonstrukt, die Zielgruppe sowie die Prüfungsziele skizzieren, um die Validität der Prüfung sicherzustellen. Hierzu zählt auch die eingehende Erläuterung des Aufgabenformats. o Sie sollen das Beurteilungsverfahren und die Beurteilungskriterien definieren, um sicherzustellen, dass die BewerterInnen zuverlässige und valide Einstufungen vornehmen. 1.2 Testkonstrukt: Zielgruppe und Prüfungsziele Beim DSD handelt es sich um eine standardisierte Prüfung, die weltweit durchgeführt wird und als High-Stakes-Test weit reichende Auswirkungen auf die Prüflinge, aber auch auf Curricula, Lehrmaterialien und Unterrichtsmethoden hat (Rückwirkungseffekt). Aus diesen Gründen ist die Einhaltung zentraler Testgütekriterien von großer Bedeutung. So muss nicht nur sichergestellt werden, dass die Validität und die Zuverlässigkeit des Tests gewährleistet werden. Vielmehr gilt es, auch die (ggf. negativen) Auswirkungen der Prüfung zu berücksichtigen z. B. Prüfungsdrill, bei dem es nicht um das Lernen an sich, sondern ausschließlich um die Vorbereitung auf die Prüfung geht. Die Prüfung richtet sich an Schüler und Schülerinnen anerkannter DSD-Schulen. Die Zielgruppe besteht somit aus Jugendlichen im Alter von ca. 14 bis 16 Jahren (DSD I) bzw. 16 bis 18 Jahren (DSD II). Die Lernenden haben zum Zeitpunkt der Prüfung ca (DSD I) bzw (DSD II) Stunden Deutschunterricht à 45 Min. durchlaufen. Die Prüfung besteht aus vier Prüfungsteilen: Leseverstehen, Hörverstehen, Schriftliche Kommunikation und Mündliche Kommunikation. Jeder dieser Subtests ist mit 25% gleich gewichtet. Im Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation sollen die Prüflinge zeigen, dass sie in der Lage sind, anhand von Vorgaben und Leitfragen einen zusammenhängenden Text zu schreiben, der die Merkmale der geforderten Textsorte (mitteilungsbezogene Textsorte bei DSD I; bei DSD II argumentativer Sachtext) aufweist. Die Prüflinge sollen dabei zu einem Thema bestimmte 4

5 Schreibhandlungen bzw. Sprachfunktionen realisieren (Paraphrasieren, Beschreiben bzw. Berichten, begründet Stellung Nehmen, Argumentieren etc.). Die Anforderungen der Prüfung entsprechen den Niveaustufen A2 und B1 (DSD I) bzw. B2 und C1 (DSD II) des GeR, so dass die folgenden Skalen zugrunde gelegt werden können: Beispiel für A2/B1: Schriftliche Interaktion allgemein bzw. Korrespondenz (A2) ( GeR S. 86) B1 A2 Kann Informationen und Gedanken zu abstrakten wie konkreten Themen mitteilen, Informationen prüfen und einigermaßen präzise ein Problem erklären oder Fragen dazu stellen. Kann in persönlichen Briefen und Mitteilungen einfache Informationen von unmittelbarer Bedeutung geben oder erfragen und dabei deutlich machen, was er/sie für wichtig hält. Kann kurze, einfache, formelhafte Notizen machen, wenn es um unmittelbare notwendige Dinge geht. Kann einen ganz einfachen persönlichen Brief schreiben und sich darin für etwas bedanken oder entschuldigen. Beispiel für B2/C1: Berichte und Aufsätze schreiben (GeR S.68) Kann klare, gut strukturierte Ausführungen zu komplexen Themen schreiben und dabei zentrale Punkte hervorheben. C1 Kann Standpunkte ausführlich darstellen und durch Unterpunkte, geeignete Beispiele oder Begründungen stützen. B2 Kann einen Aufsatz oder Bericht schreiben, in dem etwas systematisch erörtert wird, wobei entscheidende Punkte angemessen hervorgehoben und stützende Details angeführt werden. Kann verschiedene Ideen oder Problemlösungen gegeneinander abwägen. Kann in einem Aufsatz oder Bericht etwas erörtern, dabei Gründe für oder gegen einen bestimmten Standpunkt angeben und Vor- und Nachteile verschiedener Optionen erläutern. Kann Informationen und Argumente aus verschiedenen Quellen zusammenführen. 1.3 Aufgabenformat Der Prüfungsteil Schriftliche Kommunikation dauert 75 bzw. 120 Minuten. Die Prüflinge sollen in dieser Zeit die Aufgabenstellung erfassen und die Aufgabe umsetzen. Für die Erstellung des Textes steht Konzeptpapier zur Verfügung, dass ggf. verwendet werden kann (aber nicht verwendet werden muss). Es handelt sich um eine weitgehend gesteuerte Aufgabe, bei der verschiedene Vorgaben zu verarbeiten und Leitpunkte zu bearbeiten sind. Die Schüler dürfen ein einsprachiges und/oder zweisprachiges Wörterbuch benutzen, das ihnen von der Schule zur Verfügung gestellt wird. 5

6 1.4 Bewertungsverfahren Die handschriftlich fixierten Leistungen der Schüler werden kriterienorientiert, d. h. anhand eines festgelegten Kriterienrasters, beurteilt. Das Kriterienraster besteht aus skalierten Deskriptoren. Die individuelle Leistung wird in Bezug zu den skalierten Deskriptoren und den zugrunde liegenden Kompetenzbeschreibungen des GeR gesetzt. Die Schülerarbeiten werden von speziell geschulten Bewertern hinsichtlich der vorgegebenen Kriterien und nach einem standardisierten Bewertungsverfahren eingestuft. Beim Bewertungsverfahren gilt daher ein besonderes Augenmerk dem Training der BewerterInnen. Schulungen und Kalibrierungen sollen dafür sorgen, dass die Beurteilungskriterien weitgehend homogen interpretiert und die Maßstäbe möglichst in gleicher Weise bei der Leistungsbeurteilung angewendet werden. Das Ergebnis wird mit Hilfe statistischer Verfahren ermittelt. Vor jeder Bewertungsphase finden so genannte Kalibrierungen mit dem Ziel statt, die Bewerter zu eichen. Dabei erhalten alle Bewerter die gleiche Auswahl an schriftlichen Leistungen aus der aktuellen Prüfung. Anhand der vorgenommenen Bewertung wird der Grad der Strenge bzw. Milde der jeweiligen Bewerter ermittelt. Bei der Berechnung der Ergebnisse der SK-Arbeiten gehen dann zum einen die einzelnen Einstufungen ein, die der Bewerter vorgenommen hat, zum anderen wird das Ergebnis dann entsprechend des Strengegrades des Bewerter korrigiert, so dass alle Arbeiten mit dem fairen Durchschnitt bewertet werden. Mit diesen Maßnahmen soll erreicht werden, dass bei der konkreten Bewertung möglichst einheitliche Maßstäbe angelegt werden, um ein hohes Maß an Reliabilität sicherzustellen. 1.5 Operationalisierung der Kriterien Operationalisierung der Kriterien A2/B1 Die Beurteilung der im Bereich Schriftliche Kommunikation angefertigten Texte erfolgt anhand der folgenden Aspekte: Gesamteindruck Beim Kriterium Gesamteindruck handelt es sich um ein holistisches Kriterium, bei dem der Eindruck des Textganzen auf den Leser bewertet wird, ohne dass Einzelaspekte wie z. B. Korrektheit im Fokus stehen. Denn gerade der holistische Aspekt gewährleistet eine valide Bewertung des in realen Sprachverwendungssituationen relevanten Ersteindrucks (Stichwort: kommunikative Funktion). Eine Beurteilung erfolgt deshalb nach dem ersten Lesen. Die Deskriptoren dieses Kriteriums beschreiben die kommunikative Qualität der Leistung, indem die Gedankenführung sowie die Flüssigkeit der Lektüre betrachtet werden. Hier wird beurteilt, inwieweit der Text einen Themenbezug hat, ob er logisch aufgebaut ist, ob er kohärent ist und wie die Argumente angeordnet sind ( roter Faden ). Bewertet wird also, in welchem Ausmaß der Text die gewünschte kommunikative Funktion erfüllt. Die zu bewertenden Merkmale sind: o Lesefluss o Textform / Struktur (Einleitung, gegliederter Hauptteil, Schluss) o Gedankengang (logische Nachvollziehbarkeit, Überleitungen) Dabei werden sowohl sprachliche als auch inhaltliche Aspekte berücksichtigt. Es ist z. B. möglich, dass ein gut strukturierter Text aufgrund seiner sprachlichen Mängel nur mit Stocken rezipiert werden kann; im umgekehrten Fall kann ein Text sprachlich auf hohem Niveau verfasst sein, aber logische Schwächen aufweisen. In beiden Fällen ist keine Höchstbewertung abzugeben. 6

7 Die Art, wie die in der Aufgabenstellung eingeforderte Textsorte umgesetzt wird, wird ebenfalls im Kriterium Gesamteindruck berücksichtigt. Inhalt Unter dem Kriterium Inhalt werden sowohl quantitative als auch qualitative Aspekte der inhaltlichen Umsetzung erfasst: Zum einen wird beurteilt, inwiefern die geforderten Punkte in ausreichendem Maße bearbeitet werden, zum anderen, inwiefern die geforderten Schreibhandlungen angemessen umgesetzt sind. Sprachliche Aspekte treten bei diesem Kriterium in den Hintergrund. Die einzelnen Aufgabenteile sind in der Aufgabenstellung nicht nummeriert, weil die Reihenfolge der Behandlung nicht vorgegeben ist, sondern sinnvoll individuell von den Prüflingen gestaltet werden kann. Es darf daher nicht sanktioniert werden, wenn die Schüler ihren individuellen Zugang zum Thema finden, also beispielsweise mit dem letzten Leitpunkt beginnen statt mit dem ersten. Ausschlaggebend ist allein, dass alles in ausreichendem Maße und in angemessener Weise behandelt wird, wobei individuelle Gewichtungen durchaus akzeptabel sind, solange sie dem Text und seiner Aussage sowie der Aufgabenstellung entsprechen. Bei der inhaltlichen Umsetzung ist unwichtig, ob der Beurteiler inhaltlich mit dem Gedankengang des Prüflings übereinstimmt; es wird nur bewertet, ob der Gedankengang schlüssig entfaltet ist. Auch wenn es manchmal schwer fällt: Wir bewerten nicht die Meinungen der Prüflinge. Auch sachliche Fehler sollten nur dann ein Problem sein und entsprechend sanktioniert werden, wenn sie auf eine unzureichende Verarbeitung der Vorgaben (statistische Daten, Texte) gründen. Bei der Bewertung ist nach Möglichkeit darauf zu achten, nicht über Gebühr Weltwissen bei den Lernenden vorauszusetzen. Prinzipiell, und dies ist auch Aufgabe der Testerstellung, gilt es, durch die Aufgabenstellung ausreichend Material zur Verfügung zu stellen, um die Aufgabe auch ohne tiefer gehendes Vorwissen in ausreichendem Maße bewältigen zu können. Ist das bei einer Aufgabe nur eingeschränkt der Fall, so darf dies nicht zu Lasten der Prüflinge bewertet werden. Inwiefern jedoch Wissen zum Allgemeinwissen gehört, das in verschiedenen Ländern der Erde vorausgesetzt werden darf, ist ein letztlich nicht festzulegender Aspekt, der stets bei der Entwicklung neuer Aufgaben zu berücksichtigen ist. Das Kriterium Inhalt wird durch die drei Subkriterien Wiedergabe, eigene Erfahrungen und eigene Meinung ausdifferenziert. 1. Subkriterium Wiedergabe Bei dem Subkriterium Wiedergabe wird der Grad der Korrektheit und der Grad der Eigenständigkeit der Reproduktion der vier in der Aufgabenstellung formulierten Textaussagen beurteilt. Dabei müssen Textaussagen als solche sprachlich markiert werden, da sie andernfalls nicht als Fremdaussagen erkannt werden können und mit Äußerungen des Prüflings vermengt werden. Wörtliche Übernahmen aus dem Text der Vorgabe sind als Zitate kenntlich zu machen. Die Anforderung, Textaussagen sprachlich eigenständig wiederzugeben, verlangt, dass eigene Formulierungen gefunden werden. Das bedeutet nicht, dass für jedes Wort ein Synonym verwendet werden muss, aber ein Abschreiben ganzer Textstellen ist nicht zulässig. Der geringste Grad sprachlicher Eigenständigkeit besteht darin, dass die in der ersten Person formulierten Aussagen in die dritte Person versetzt werden und lexikalisch zumindest leicht verändert werden. Formen strukturierter Textwiedergabe, zusammenfassende und abstrahierende Formen der Textdarstellung werden positiv bewertet, sofern sie inhaltlich korrekt sind. 2. Subkriterium eigene Erfahrungen Bei dem Subkriterium eigene Erfahrungen wird der Grad der Detaillierung und Nachvollziehbarkeit der im Aufsatz dargestellten eigenen Erfahrungen bewertet. Es geht also zum einen um ein eher quantitatives Bewertungskriterium, das die Ausführlichkeit der Darstellung fokussiert, zum anderen um ein qualitatives Bewertungskriterium, das die sachlogische Kohärenz der vermittelten Erfahrungen ins Auge fasst. 3. Subkriterium eigene Meinung 7

8 Bei dem Subkriterium eigene Meinung geht es zum einen um die Darstellung der eigenen Meinung, zum anderen um den Grad der Begründetheit des eigenen Standpunkts. Auf A2- und B1-Niveau wird vorausgesetzt, dass die eigene Meinung nachvollziehbar dargestellt wird. Für eine das A2-Niveau überschreitende Leistung ist der Grad der Begründetheit der Meinungsäußerung beurteilungsrelevant. Sprachliche Mittel Das Kriterium sprachliche Mittel wird durch die Subkriterien Wortschatz und Strukturen konkretisiert. Dabei wird die Korrektheit der verwendeten sprachlichen Mittel im Hinblick auf die lexikalischen Mittel im Subkriterium Wortschatz selbst, im Hinblick auf die Morphosyntax im Kriterium Korrektheit unter dem Subkriterium Grammatische Korrektheit beurteilt. 1. Subkriterium Wortschatz Bei dem Subkriterium Wortschatz geht es um den Grad der im Aufsatz realisierten lexikalischen Kompetenz. Während auf dem B1-Niveau davon ausgegangen werden kann, dass mit dem hier vorhandenen Wortschatz auch abstraktere Sachverhalte ausgedrückt werden können, reicht er auf dem darunter liegenden Niveau nur dazu aus, konkrete Alltagssituationen zu versprachlichen. Fehler in der Wortverwendung werden in diesem Subkriterium mitbeurteilt (s. o.). 2. Subkriterium Strukturen Bei dem Subkriterium Strukturen wird der Grad der Komplexität sowie die Spannweite der verwendeten sprachlichen Strukturen beurteilt. Dabei kann auf B1-Niveau von einer sicheren Beherrschung der Grundgrammatik ausgegangen werden. Komplexere Strukturen kommen gelegentlich vor. Die Korrektheit der verwendeten morphosyntaktischen Strukturen wird unter dem Kriterium Korrektheit beurteilt (s. o.). Korrektheit Das Kriterium Korrektheit untergliedert sich in die Subkriterien Grammatische Korrektheit und Orthografische Korrektheit. 1. Grammatische Korrektheit Bei dem Subkriterium Grammatische Korrektheit geht es um den Grad der Beherrschung der Grundgrammatik sowie um den Grad der Verständlichkeit eines Textes mit morphosyntaktischen Mängeln. Dabei wird davon ausgegangen, dass auf der Stufe B1 bei einem sicheren Umgang mit der Grundgrammatik die noch vorhandenen grammatischen Fehler nicht mehr die Verständlichkeit des Textes beeinträchtigen. Auf der Niveaustufe A2 ist hingegen der Erwerb elementarer grammatischer Strukturen noch nicht abgeschlossen bzw. deren Verwendung noch fehlerhaft. 2. Orthografische Korrektheit Bei dem Subkriterium Orthografische Korrektheit geht es um den Grad der Beherrschung der Orthografie und der Interpunktion. Es wird davon ausgegangen, dass im Rahmen eines schulischen Fremdsprachenerwerbs die Aneignung der Rechtschreib- und Interpunktionsregeln abgeschlossen ist. Dass Orthografie und Interpunktion auf der Niveaustufe B1 korrekt sein sollen, bedeutet nicht, dass wir einem in diesem Bereich fehlerfreien Text begegnen. Vielmehr zeigt der Text eine gute Beherrschung von Orthographie und Interpunktion. 8

9 1.5.2 Operationalisierung der Kriterien B2/C1 Die Beurteilung erfolgt anhand der vier Kriterien Gesamteindruck, Inhalt, sprachliche Mittel und Korrektheit, die z. T. mithilfe verschiedener Subkriterien ausdifferenziert werden. Dabei weisen einzelne Subkriterien mehrere Merkmale auf so wird z.b. unter dem Subkriterium Wiedergabe sowohl die Textdarstellung wie die Wiedergabe der Statistik behandelt. Der Bewerter muss in einem solchen Fall eine Bewertung vornehmen, die beide Merkmale angemessen berücksichtigt. Generell muss gesagt werden, dass auch ein Schülertext, der sich sprachlich und inhaltlich auf C1-Niveau bewegt, kein fehlerfreier Text ist. Der Text ist weder von einem Muttersprachler geschrieben worden noch bewegt er sich auf C2-Niveau. Demgemäß müssen über Flüchtigkeitsfehler hinaus in allen Kriterien Defizite vorhanden sein, die auf C1-Niveau noch nicht oder noch nicht konsequent vermieden werden können. Gesamteindruck Beim Gesamteindruck handelt es sich um ein holistisches Kriterium, bei dem die Wirkung des Textes auf den Leser/die Leserin bewertet wird, ohne dass Einzelaspekte wie z. B. Korrektheit direkt im Fokus stehen. Denn gerade der holistische Aspekt gewährleistet eine valide Bewertung des in realen Sprachverwendungssituationen relevanten Ersteindrucks (Stichwort: kommunikative Funktion). Eine Beurteilung erfolgt deshalb nach dem ersten Lesen. Der Gesamteindruck wird durch die beiden Subkriterien Gedankengang und Flüssigkeit spezifiziert, die die kommunikative Qualität der Leistung beschreiben, indem die Textstruktur, die Gedankenführung sowie die Ungestörtheit der Lektüre näher betrachtet werden. Hier wird beurteilt, inwieweit der Text einen Themenbezug hat, ob er logisch aufgebaut ist, ob er kohärent ist und wie die Argumente angeordnet sind ( roter Faden ). Bewertet wird also, in welchem Ausmaß der Text die gewünschte kommunikative Funktion erfüllt. 1. Subkriterium Gedankengang Im Subkriterium Gedankengang wird zum einen der Grad der Strukturiertheit auf der Ebene der Makrostrukturen des Textes (Einleitung, gegliederter Hauptteil und Schlussteil), zum anderen der Grad der Schlüssigkeit der Gedankenführung bepunktet. Bei letzterem geht es insbesondere um die logische Kohärenz der argumentativen Textpassagen sowie um die inhaltliche Kohärenz der beschreibenden bzw. wiedergebenden Textsequenzen. 2. Subkriterium Flüssigkeit Das Subkriterium Flüssigkeit bepunktet den Grad der Ungestörtheit der Lektüre, also den Lesefluss. Entscheidend ist hier, wie der Text als Text in der ersten Lektüre funktioniert, ob er plausibel und eingängig wirkt bzw. in welchem Maße er die Kooperation des Lesers benötigt. In beiden Kriterien werden sowohl sprachliche als auch inhaltliche Aspekte mitberücksichtigt. Es ist z. B. möglich, dass ein sinnvoll untergliederter Text aufgrund seiner sprachlichen Mängel nur mit Stocken rezipiert werden kann; im umgekehrten Fall kann ein Text sprachlich auf hohem Niveau verfasst sein, aber Schwächen im Aufbau und in der gedanklichen Struktur aufweisen. Auch kann eine logisch kohärente Gedankenführung aufgrund von sprachlichen Defiziten beeinträchtigt werden. In beiden Fällen ist keine Höchstbewertung abzugeben. Inhalt Das Kriterium Inhalt ist im Unterschied zum Kriterium Gesamteindruck analytisch zu betrachten. Hier werden sowohl quantitative als auch qualitative Aspekte der inhaltlichen Umsetzung der Aufgabenstellung erfasst: Zum einen wird beurteilt, inwiefern die angegebenen Aufgabenpunkte in ausreichendem Maße ausgearbeitet wurden, zum anderen, inwiefern die geforder- 9

10 ten Schreibhandlungen angemessen umgesetzt sind. Sprachliche Aspekte treten bei diesem Kriterium in den Hintergrund. Die einzelnen Aufgabenteile sind in der Aufgabenstellung nicht nummeriert, weil die Reihenfolge der Behandlung nicht vorgegeben ist, sondern sinnvoll individuell von den Prüflingen gestaltet werden kann. Es darf daher nicht sanktioniert werden, wenn die Schüler ihren individuellen Zugang zum Thema finden, also beispielsweise mit dem letzten Leitpunkt beginnen statt mit dem ersten. Ausschlaggebend ist allein, dass alles in ausreichendem Maße und in angemessener Weise behandelt wird, wobei individuelle Gewichtungen durchaus akzeptabel sind, solange eine sinnvolle Bearbeitung aller Aufgabenpunkte stattfindet. Bei der inhaltlichen Umsetzung ist es unwichtig, ob der Beurteiler mit dem Gedankengang des Prüflings übereinstimmt; es wird nur bewertet, ob der Gedankengang schlüssig/logisch ist. Auch wenn es manchmal schwer fällt: Wir bewerten nicht die Meinungen der Prüflinge. Auch sachliche Fehler sollten nur dann ein Problem sein und entsprechend sanktioniert werden, wenn sie auf eine unzureichende oder inhaltlich falsche Verarbeitung der Vorgaben (statistische Daten, Texte) gründen. Das Kriterium Inhalt wird durch die drei Subkriterien Wiedergabe, Erörterung und eigene Meinung spezifiziert, die jeweils einen Aspekt der dreigliedrigen Aufgabenstellung spiegeln. 1. Subkriterium Wiedergabe: Im Subkriterium Wiedergabe wird der Grad der sprachlichen Eigenständigkeit, der Präzision und Korrektheit in der Darstellung von Aussagen aus den der Arbeit zugrunde liegenden Materialien (Text und Statistik) bewertet. Dabei ist im Hinblick auf die Beurteilung auf Folgendes hinzuweisen: a) Die Deskriptoren verlangen die Wiedergabe wichtiger Aussagen. Dies lässt dem Schüler einen gewissen Spielraum, insofern er nicht alle wichtigen Aussagen wiedergeben muss. Weder die Textwiedergabe noch die Auseinandersetzung mit der Statistik strebt somit Vollständigkeit an. Dies ist vor allem für die Wiedergabe der statistischen Daten wichtig. Hier geht es keinesfalls darum, sämtliche Daten im Einzelnen zu referieren, sondern darum, die für den verhandelten Sachverhalt wichtigen Aussagetendenzen aus der Statistik herzuleiten. b) Bei der Textwiedergabe geht es zudem nicht um eine ausführliche Darstellung, sondern um eine präzise und knappe Zusammenfassung des Textinhalts. Bei der Wiedergabe der Statistik ist neben den beschreibenden Elementen vor allem ein analytischer Zugriff notwendig. Es reicht nicht aus (und ist auch nicht notwendig), alle von der Statistik aufbereiteten Einzeldaten wiederzugeben, vielmehr muss die Bedeutung der statistischen Angaben für die im Text verhandelte Thematik herausgearbeitet werden. c) Bei der Wiedergabe der Textaussagen müssen diese als solche sprachlich markiert werden, da sie andernfalls nicht als Fremdaussagen erkannt werden können und folglich als Äußerungen des Prüflings aufgefasst werden. Wenn die Textwiedergabe bzw. die Wiedergabe der Statistik an keiner Stelle deutlich macht, dass hier fremde Aussagen wiedergegeben werden, dann kann die Textwiedergabe bzw. die Wiedergabe der Statistik nur mit maximal einem Punkt bewertet werden. d) Wörtliche Übernahmen aus dem Text der Vorgabe müssen als Zitate kenntlich gemacht werden. Auch sollten Textaussagen möglichst eigenständig paraphrasiert werden. Dies bedeutet nicht, dass für jedes Wort ein Synonym verwendet werden muss, allerdings ist ein Abschreiben ganzer Textstellen nicht zulässig. Für die beiden anderen Subkriterien Erörterung und eigene Meinung muss die zentrale Bedeutung umfassender argumentativer Schreibhandlungen betont werden, auf deren Grundlage sich das Vermögen zu kontroversem Denken aufbaut und die damit die entscheidende Dif- 10

11 ferenz zur Niveaustufe B1 markieren. Gelungene beschreibende oder darstellende Textpassagen können demzufolge deutlichere argumentative Defizite nicht kompensieren. Bei der Bewertung ist insbesondere bei diesen beiden Subkriterien nach Möglichkeit darauf zu achten, dass nicht über Gebühr Weltwissen auf Seiten der Lernenden vorausgesetzt wird. Prinzipiell, und dies ist auch Aufgabe der Testerstellung, gilt es, durch die Aufgabenstellung ausreichend Material zur Verfügung zu stellen, um die Aufgabe, auch ohne tiefer gehendes Vorwissen in ausreichendem Maße bewältigen zu können. Ist das bei einer Aufgabe nur eingeschränkt der Fall, so darf dies nicht zu Lasten der Prüflinge bewertet werden. Inwiefern jedoch Wissen zum Allgemeinwissen gehört, das in verschiedenen Ländern der Erde vorausgesetzt werden darf, ist ein letztlich nicht eindeutig festzulegender Aspekt, der stets bei der Entwicklung der Aufgaben neu zu berücksichtigen ist. 2. Subkriterium Erörterung Im Subkriterium Erörterung wird der Grad der logischen Kohärenz sowie der argumentativen Entfaltung unterschiedlicher Perspektiven auf den vorgegebenen Sachverhalt bewertet. Im Hinblick auf die Niveaustufe B2 ist eine im Text weitgehend zur Geltung kommende argumentative Kompetenz des Prüflings relevant. Darüber hinaus ist die kontroverse Durchführung der Argumentation notwendig, wenn die Niveaustufe C1 zuerkannt werden soll. Dies bedeutet für die Bewertung: a) Schülertexte, die den Sachverhalt monoperspektivisch verhandeln also nur eine Probzw. eine Kontraargumentation enthalten, können maximal mit 2 Punkten bewertet werden, sofern die Argumentationskette umfassend und stringent entfaltet ist. b) Deutliche argumentative Defizite führen hingegen zu einer Bewertung mit 0 Punkten. 3. Subkriterium Eigene Meinung Im Subkriterium eigene Meinung wird vorausgesetzt, dass der Schüler seinen Standpunkt darstellen kann. Die zu beurteilende Leistung ist hier allein der Grad der argumentativen Fundierung der eigenen Position. Die Tatsache einer rein beschreibenden Ausdifferenzierung der eigenen Meinung ist demgegenüber nicht beurteilungsrelevant. Auch eine detailliert dargestellte eigene Meinung muss auf B2-Niveau mit 0 Punkten bewertet werden, wenn sie nicht begründet wird. Für B2/C1 gilt: Bei der Beurteilung des Inhalts ist der geforderte Sachbezug zu berücksichtigen. Es wird ein sachlicher und diskursiver Text erwartet, der keine rein subjektiven Stellungnahmen enthält (z. B., weil ich das toll finde). Stellungnahmen müssen inhaltlich hergeleitet und mit Argumenten und Beispielen belegt werden. Sprachliche Mittel Bei diesem Kriterium wird unter analytischer Herangehensweise überprüft, welche sprachlichen Mittel verfügbar sind. Dies bezieht sich auf die in der Aufgabenstellung geforderten Sprachhandlungen (z. B. Wiedergeben, Beschreiben, Begründen, Abwägen, Stellung nehmen). Ein hoher Grad an Eigenständigkeit in der Textwiedergabe wirkt sich positiv auf die Beurteilung aus. Dieses Kriterium überprüft zudem, ob die für die geforderte Textsorte (z.b. der sachlich-argumentative Sprachgestus) angemessenen Merkmale vorhanden sind. Bei dem Subkriterium Wortschatz wird neben der Verfügbarkeit auch die Korrektheit der lexikalischen Mittel berücksichtigt. Demgegenüber beschränkt sich die Bewertung innerhalb des Subkriteriums Strukturen auf die Frage der Verfügbarkeit. Etwaige Fehler werden im Kriterium Korrektheit bewertet. 11

12 1. Subkriterium Wortschatz In dem Subkriterium Wortschatz wird der Grad der Differenziertheit des Wortschatzes beurteilt sowie der Grad der korrekten Verwendung der eingesetzten lexikalischen Mittel. Indikatoren für den geringen bzw. hohen Grad der Differenziertheit des Wortschatzes sind Wortwiederholungen; Paraphrasen und ihre Genauigkeit, sofern diese nicht bewusst als rhetorische Mittel eingesetzt werden; Wortschatzlücken; textsortenspezifische Redemittel wie bestimmte Funktionsverbgefüge, Fachwörter, Phrasen und Wörter, die sich auf den Bereich der Argumentation und Textwiedergabe beziehen, sprachliche Mittel zur Beschreibung und Analyse von Diagrammen; Lexeme, die für die Bildung komplexer Strukturen notwendig sind (Nominalisierungen, Modalverben mit subjektiver Modalität, Variationsbreite der kohäsiven Mittel); die Differenziertheit der Gedankenführung, deren unterschiedliche Ausprägung notwendig mit unterschiedlichen Graden der sprachlichen Ausdifferenzierung einhergeht. 2. Subkriterium Strukturen In dem Subkriterium Strukturen wird der Grad der Verfügbarkeit komplexer grammatischer Muster beurteilt. Eine solide Beherrschung der Grundgrammatik wird vorausgesetzt. Dabei wird nicht bewertet, ob die vorhandenen Mittel korrekt verwendet werden, da die sprachliche Richtigkeit der Mittel im Kriterium Korrektheit behandelt wird. Zu den komplexen Strukturen zählen hypotaktische Strukturen, die über die einfache Verbindung von Haupt- und Nebensatz hinausgehen und auch (erweiterte) Infinitivkonstruktionen umfassen; Variation der Satzbaumuster durch Inversionen sowie durch voran- bzw. nachgestellte und eingeschobene Nebensätze; komplexe Nominalgruppen erweiterte attributive und / oder prädikative Partizipialkonstruktionen; Passivkonstruktionen, insbesondere Passiv mit Modalverben, sowie Formen des Passiversatzes; Konjunktivkonstruktionen. Ein Text kann auch dann als komplex bewertet werden, wenn nicht alle aufgelisteten komplexen Strukturen in ihm zu finden sind. Allerdings sollten im Rahmen variierender Satzmuster zumindest komplexe Hypotaxen und komplexe Nominalgruppen den Sprachgestus des Textes prägen. Generell ist allerdings hinzuzufügen, dass die Bewertung der verwendeten Sprachstrukturen als obersten Maßstab die kommunikativen Textfunktionen besitzt. Demgemäß macht es wenig Sinn, vorschreiben zu wollen, welche Sprachstrukturen unbedingt notwendig sind, um einen gut funktionierenden sachlich darstellenden und argumentativen Text zu verfassen. Korrektheit In dem Subkriterium Korrektheit wird der Grad der Richtigkeit grammatischer Strukturen ebenfalls analytisch beurteilt. Dabei wird davon ausgegangen, dass der Text auch über die Grundgrammatik hinaus keine systematischen Grammatikfehler mehr aufweist. 12

13 Auf den Niveaustufen B2 und C1 wird unterstellt, dass die Rechtschreibung und Interpunktion beherrscht wird. Sollte ein Text deutliche Mängel in diesen Bereichen aufweisen, wäre das Ergebnis im Subkriterium Korrektheit um einen Punkt abzuwerten. 1.6 Zusätzliche Hinweise und häufig auftretende Bewertungsprobleme Gewichtung der Kriterien Alle Kriterien (Gesamteindruck, Inhalt usw.) sind gleich gewichtet. Dies gilt prinzipiell auch für die einem Kriterium zugeordneten Einzelmerkmale. Allerdings sind diese Einzelmerkmale in den Schülerleistungen nicht immer auf dem gleichen Niveau realisiert. Beispielweise können in einem Text die eigenen Erfahrungen umfangreich, aber teilweise nicht ganz nachvollziehbar dargestellt werden. In einem solchen Falle werden die Ergebnisse im Subkriterium eigene Erfahrungen gemittelt. Im Einzelfall liegt es im Ermessen und in der Verantwortung des Bewerters, eine angemessene Entscheidung zu treffen. Doppelsanktionierung Bei einer kriterienorientierten Bewertung besteht stets die Gefahr, Merkmale einer Leistung bei unterschiedlichen Kriterien zu bewerten. So können z. B. Brüche in der logischen Nachvollziehbarkeit entweder im Textaufbau oder im Inhalt sanktioniert werden. Prinzipiell gilt: Die Risikobereitschaft der Lernenden darf nicht bestraft werden. Ein kreativer und mutiger Umgang mit Sprache muss belohnt werden, denn Schüler sollen zeigen, was sie können und keine minimalistischen Texte produzieren (Stichwort: Fehlervermeidungsstrategien). Andernfalls könnte die Beurteilung negative Rückwirkungseffekte in der Form haben, dass sich die Lernenden, aber auch die Lehrkräfte auf Vermeidungsstrategien konzentrieren. Aus der Risikobereitschaft resultierende Fehler müssen jedoch in dem Kriterium Korrektheit angemessen sanktioniert werden. Bei einer sprachlich mutigen, aber fehlerhaften Leistung liegt eine Doppelsanktionierung im holistischen und analytischen Kriterium nahe (Interdependenz der Kriterien), sollte aber vermieden werden. Übernommene Textstellen aus der Aufgabenstellung Im Umgang mit der Textvorlage sind verschiedene Verarbeitungsstufen zu unterscheiden: 1) wörtliche Übernahme mit/ohne Markierung als Zitat 2) leichte Änderung und eigenständiger Einbau von Textpassagen 3) selbstständige Einbindung von Begriffen 4) eigenständige Wiedergabe Nur wenn Textstellen aus der Vorlage wörtlich abgeschrieben werden, muss eine Sanktionierung erfolgen, weil der Prüfling keine eigene Leistung erbringt. In solchen Fällen wird beim Kriterium Verfügbarkeit sprachlicher Mittel ein entsprechender Punktabzug vorgenommen Sinnvoll eingesetzte Zitate im Erörterungsteil sind ohne Punktabzug zulässig. Kein Leistungsvergleich Die schriftlichen Leistungen sollten nach Möglichkeit bei der Bewertung nicht verglichen werden. Zentrale Grundlage der Bewertung sind allein die Kriterien. Beurteilungsbogen vs. Markierungen im Text Im Text dürfen keine Markierungen vorgenommen bzw. Korrekturzeichen verwendet werden. Auch muss Abstand davon genommen werden, Fehler zu zählen. Der Ansatz des Fehlerzählens ist negativ und steht in Widerspruch zum GeR und seinem kommunikativen Ansatz. Im Beurteilungsbogen können Zeilennummern bzw. Beispiele festgehalten werden, auf die sich 13

14 die Beurteilung stützt. Dies ist wichtig, erstens zur eigenen Disziplinierung bei der Bewertung, und zweitens, um ggf. in Zweifelsfällen die Bewertung für andere nachvollziehbar zu machen. Bei extremen oder zweifelhaften Einstufungen (Stichwort Widerspruch gegen das Prüfungsergebnis) kann die Testinstitution mit Hilfe des Beurteilungsbogens nachvollziehen, wie ein evtl. besonders strenger bzw. milder Beurteiler zu seinen Entscheidungen gekommen ist. Zusammenhang Punktwert und Niveaustufe Der Zusammenhang zwischen Punktwert und Niveaustufe wird im Bewertungsraster angegeben. Dabei gilt, dass eine Arbeit, die mit 8 16 Punkten bewertet wird, auf dem Niveau A2 bzw. B2 angesiedelt ist, während eine Arbeit, die mit mehr als 16 Punkten bewertet wird, auf dem Niveau B1 bzw. C1 sich bewegt. DaF-Hintergrund der Bewerter Wir verstehen immer, was der Dichter uns sagen will diese déformation professionelle sollte bei der Bewertung von Prüfungsleistungen nach Möglichkeit bedacht werden. Das bedeutet: Beurteiler sollten aufgrund ihres DaF-Hintergrundes nicht zu kooperativ rezipieren und ü- ber Mängel in einer sprachlichen Äußerung hinwegsehen, die eine Person ohne entsprechende Erfahrung mit Lernenden und Interimssprache nicht verstehen würde, denn die Aussage über die Leistung ist hinsichtlich des Testkonstrukts dann nur noch eingeschränkt valide. 1.7 Verzerrung von Bewertungen Trotz des standardisierten und kriterienorientierten Beurteilungsverfahrens treten bei der Beurteilungsarbeit unerwünschte Effekte auf, die zu Verzerrungen führen. Sie sollen im Folgenden kurz erläutert werden. Besonders kritisch sind Persönlichkeitsfaktoren (affektive Faktoren) sowie akute Dispositionen wie Tagesform, Konzentrationsfähigkeit, aber auch externe Konditionen, unter denen die Beurteilungsarbeit geleistet wird wie akustische Bedingungen etc. So kann die individuelle Strenge bzw. die individuelle Wahrnehmung einer Leistung zu unterschiedlichen Tageszeiten schwanken; Pausen und (unfreiwillige) Unterbrechungen der Beurteilungsarbeit können zur Verschiebung von Maßstäben führen; äußere ebenso wie psychische Faktoren beeinflussen Konzentration und damit Beurteilungsmaßstäbe. Einen nicht zu unterschätzenden Einfluss haben zudem subjektive Theorien, persönliche Gewichtungen und Vorlieben, die nicht zuletzt durch die Berufserfahrung geprägt sind. Der Halo-Effekt stellt sich dann ein, wenn von demselben Prüfling bereits andere Leistungen (Teilaspekte, Teilfertigkeiten) beurteilt wurden und diese Urteile die weiteren Urteile mitbestimmen, indem sich beispielsweise eine negative oder positive Erwartung aufgrund nicht relevanter Faktoren konstituiert. Gerade bei analytischem Vorgehen besteht die Gefahr des Halo-Effekts. Die Bewertung eines isolierten Aspekts (z. B. der grammatischen Korrektheit) beeinflusst die Wahrnehmung anderer Aspekte (z. B. die Angemessenheit der Wortwahl). So kann beispielsweise ein als gut beurteilter Gesamteindruck dazu führen, dass auch die folgenden analytischen Aspekte tendenziell höher eingestuft werden. Als Kontaminationseffekt wird ein Bewertungsfehler bezeichnet, der auf Idiosynkrasien oder Präferenzen zurückzuführen ist. Bei schriftlichen Leistungen beispielsweise kann die allgemeine Präsentation des Textes sowie die Handschrift das Urteil beeinflussen. Besonders stark machen sich diese Effekte bei mündlichen Prüfungen (face-to-face-prüfungssituation) bemerkbar, da Sympathie, Auftreten etc. das Urteil der Prüfenden beeinflussen oft ohne dass dieser Effekt bewusst wird. Gerade im schulischen Kontext, wo sich Prüfende und Geprüfte oftmals sehr gut kennen, sind solche Effekte besonders virulent. Beim Positionseffekt (auch Reihenfolgen- oder serialer Effekt) handelt es sich um einen Messfehler, der sich aus der Position der zu beurteilenden Arbeit im Kontext anderer zu beurteilender 14

15 Arbeiten ergibt. Beispielsweise können die ersten Arbeiten aus einem Stapel zu bewertender Texte eher milde, die späteren hingegen eher streng bewertet werden (oder umgekehrt). Das bedeutet: Die bereits beurteilten Leistungen beeinflussen die Wahrnehmung der nachfolgenden Leistungen. Dies ist darauf zurückzuführen, dass offensichtlich die Leistungen untereinander verglichen werden, also bewusst oder unbewusst auch Rangreihen gebildet werden (Text A ist besser als Text B). Dies ist bei einem kriterienorientierten Bewertungsverfahren jedoch unzulässig (s. o.), denn hierbei muss die individuelle Leistung unabhängig von den anderen Leistungen der (zufälligen!) Stichprobe bewertet werden und zwar im Hinblick auf vor dem Test festgesetzte Bewertungsmaßstäbe. Oft tendieren Bewerter dazu, Leistungen im mittleren Kompetenzbereich einzustufen, auch wenn es sich um Leistungen handelt, die im oberen oder unteren Bereich anzusiedeln sind. Dieses, Zentraltendenz genannte, Verhalten hat eine unerwünschte Verschiebung der Kompetenzstufen zur Folge: Im Falle der Zentraltendenz nehmen die mittleren Niveaustufen eine breitere, die obere sowie die untere Stufe hingegen eine schmalere Bandbreite ein, was folglich zu einer Inkonsistenz zwischen der tatsächlichen Leistung und der jeweils zugrunde liegenden Kann-Beschreibung führt. Wenn wir uns die Kompetenzstufen als Treppe vorstellen, dann führt die Zentraltendenz dazu, dass die Stufen unterschiedliche Höhen haben. Die genannten Effekte können niemals vollständig kontrolliert werden. Ziel muss es jedoch sein, die Bewerter zu sensibilisieren für das eigene Handeln und Verhalten. Diese Sensibilisierung ist Aufgabe von Schulungen und Kalibrierungen. 15

16 2. Schriftliche Kommunikation Niveaustufe A2/B1 16

17 2.1 Bewertungskriterien für die Schriftliche Kommunikation - Niveaustufe A2/B1 Kriterium 3 Punkte B1 2 Punkte B1/A2 1 Punkt A2 0 Punkte unter A2 Gesamteindruck Der Text ist zusammenhängend und insgesamt flüssig zu lesen. Der Text ist zusammenhängend. Einige Textstellen lesen sich nicht flüssig. Es liegen einfache Sätze vor, die inhaltlich verbunden sind. Mehrere Textstellen lesen sich nicht flüssig. Überwiegend unverbundene Wendungen und Sätze. - Wiedergabe Die Aussagen werden korrekt und eigenständig wiedergegeben. Die Aussagen werden weitgehend korrekt und eigenständig wiedergegeben. Die Aussagen werden nur zum Teil korrekt und in Ansätzen eigenständig wiedergegeben. Die Aussagen werden nicht korrekt bzw. gar nicht wiedergegeben. Inhalt - eigene Erfahrungen Die eigenen Erfahrungen, Ideen bzw. Gedanken werden detailliert und nachvollziehbar dargestellt. Die eigenen Erfahrungen, Ideen bzw. Gedanken werden knapp, aber insgesamt nachvollziehbar dargestellt. Die eigenen Erfahrungen, Ideen bzw. Gedanken werden sehr knapp und teilweise nicht ganz nachvollziehbar dargestellt. Die eigenen Erfahrungen, Ideen bzw. Gedanken werden nicht nachvollziehbar bzw. gar nicht dargestellt. - eigene Meinung Die eigene Meinung wird ausführlich begründet. Die eigene Meinung wird geäußert, aber nur knapp begründet. Die eigene Meinung wird deutlich, aber nicht begründet. Die eigene Meinung wird nicht geäußert. sprachliche Mittel Korrektheit - Wortschatz - Strukturen - Grammatische Korrektheit - Orthografische Korrektheit Der Wortschatz reicht aus, um sich zum Thema zu äußern. Ggf. werden Umschreibungen benutzt. Die Strukturen reichen aus, um sich zum Thema zu äußern. Gelegentlich werden komplexe Strukturen verwendet (z. B. mehrgliedrige Hypotaxe, Passiv usw.). Die grammatischen Strukturen werden mit wenigen Ausnahmen korrekt verwendet. Diese Ausnahmen beeinträchtigen die Verständlichkeit nicht. Orthografie und Interpunktion sind korrekt. Der Wortschatz ist teilweise begrenzt, reicht jedoch aus, um konkrete Alltagssituationen (z. B. eigene Erfahrungen) zu bewältigen. Ggf. werden Umschreibungen benutzt. Die Strukturen sind teilweise begrenzt, reichen jedoch aus, um konkrete Alltagssituationen (z. B. eigene Erfahrungen) zu bewältigen. Einfache Strukturen werden überwiegend korrekt verwendet. Bei der Verwendung komplexer Strukturen kommen Fehler vor, die die Verständlichkeit beeinträchtigen können. Orthografie- und Interpunktionsfehler treten gelegentlich auf und sind teilweise auf Einflüsse anderer Sprachen (Muttersprache und/oder Fremdsprachen) zurückzuführen. Der Wortschatz ist begrenzt, reicht jedoch aus, um konkrete Alltagssituationen (z. B. eigene Erfahrungen) zu bewältigen. Gelegentlich werden falsche Wörter benutzt. Die Strukturen sind begrenzt und reichen zum Teil nicht aus, um die Aufgabe zu bewältigen. Es werden überwiegend einfache Satzmuster (z. B. Parataxe, einfache Hypotaxe) verwendet. Einige einfache Strukturen werden korrekt verwendet, allerdings zeigen sich viele elementare Fehler z.b. Zeitformen, Subjekt-Verb- Kongruenz. Es wird jedoch überwiegend klar, was ausgedrückt werden soll. Orthografie- und Interpunktionsfehler treten häufig auf, jedoch wird die Verständlichkeit kaum beeinträchtigt. Der Wortschatz ist so begrenzt, dass er nicht ausreicht, um die Aufgabe zu bewältigen. Die Strukturen sind so begrenzt, dass sie nicht ausreichen, um die Aufgabe zu bewältigen. Auch wenn nur einfache Strukturen verwendet werden, ist der Text sehr fehlerhaft. Dadurch wird die Verständlichkeit an einigen Stellen beeinträchtigt. Orthografie und Interpunktion sind so fehlerhaft, dass die Verständlichkeit beeinträchtigt wird.

18 2.2 Aufgabe für die Schriftliche Kommunikation Niveaustufe A2/B1 Brauchen wir Hausaufgaben? In einer Jugendzeitschrift gibt es eine Diskussion zum Thema Hausaufgaben. Du findest hier dazu folgende Meinungen: Tim: Ich finde Hausaufgaben sehr wichtig. Da kann ich zuhause noch einmal in Ruhe üben und sehen, ob ich alles verstanden habe. Laura: Hausaufgaben sind sinnlos. Wenn ich in der Schule etwas nicht verstanden habe, lerne ich es auch nicht, wenn ich es zu Hause nur wiederhole. Klara: Wenn ich von der Schule nach Hause komme, habe ich überhaupt keine Lust mehr auf Hausaufgaben und Schule. Man braucht doch auch seine Freizeit. Peter: An unserer Schule machen wir unsere Hausaufgaben in der Schule. Es gibt dafür spezielle Übungsstunden am Nachmittag. Da kann auch ein Lehrer helfen. Das finde ich gut. Schreibe einen Leserbrief an die Jugendzeitschrift. Bearbeite in deinem Leserbrief die folgenden drei Punkte ausführlich. Gib die Meinungen wieder, die du in der Jugendzeitschrift zum Thema Hausaufgaben gelesen hast. Wie sieht es an deiner Schule mit Hausaufgaben aus? Erzähle. Wie ist deine Meinung zu dem Thema? Begründe deine Meinung. Du hast insgesamt 75 Minuten Zeit. 18

19 2.3 Hinweise zur Bewertung 1. Allgemeines Die vorliegenden Kalibrierungsunterlagen enthalten Musterbewertungen von ausgewählten Arbeiten. Diese Bewertungen sind von einer Expertengruppe vorgenommen worden. Wenn bei einem Kriterium kein eindeutiger Punktwert angegeben ist, sondern beispielsweise 2-3, bedeutet das, dass sich die Gruppe bei diesem Kriterium nicht einig war, sondern einige Bewerter 2 Punkte, andere 3 Punkte vergeben hatten. Dementsprechend weist dann auch das Gesamtergebnis eine geringe Schwankungsbreite auf. Sie als Bewerter müssen sich aber in jedem Fall für einen eindeutigen Punktwert entscheiden. Es dürfen keine halben Punkte vergeben werden. Für die Zuordnung der Schülerleistung zu einem Niveau gilt die folgende Regel: Niveaustufe Punktzahl B A unter A Analyse der Aufgabenstellung Die Aufgabenstellung zum Thema Hausaufgaben gibt zunächst eine situative Einbettung für die nachfolgenden Aussagen und den Schreibanlass. Die vier Aussagen, die referiert werden sollen, enthalten folgende Informationen: Lerneffekt von Hausaufgaben (sinnlos, Selbstkontrolle) Art und Weise der Durchführung von Hausaufgaben (zu Hause, allein, mit Lehrerbetreuung in der Schule) emotionale Einstellung der Schüler zu Hausaufgaben (keine Lust) Die Aufgabenstellung verlangt eine ausführliche Bearbeitung der Arbeitspunkte. Dabei muss sich der Text des Prüflings nicht an der vorgegebenen Abfolge der drei Arbeitspunkte orientieren, sondern der Prüfling kann die drei Arbeitspunkte in einer von ihm selbst bestimmten Reihenfolge bearbeiten. 3. Anforderungen 1. Textsorte und Einleitung Durch die situative Einbettung ist ein Rahmen für die erwartete Textsorte geschaffen. Es wird kein Leserbrief mit allen Textsortenmerkmalen verlangt, jedoch wird erwartet, dass im Schülertext einleitend Bezug auf die Situation genommen wird, sei es in Form einer Anrede oder in Form einer Referenz wie Ich habe gelesen 2. Wiedergabe der Aussagen Es wird nicht erwartet, dass der Schüler alle Einzelinformationen (s. o.) wiedergibt, jedoch sollte er zumindest Teilaussagen von jeder Person wiedergeben. Die Namen der Personen müssen dabei nicht genannt werden. Werden die Aussagen in wörtlicher Rede angeführt, so ist das nicht als eine eigenständige Leistung des Schülers zu bewerten. Werden jedoch Transformationen von der ersten in die dritte Person vorgenommen und Verben der Redeeinleitung (meinen, sagen, berichten usw.) sowie dass-sätze verwendet, so ist das ebenso wie Paraphrasen als eine eigenständige Leistung anzusehen. Der Konjunktiv I bei der Redewiedergabe kann auf dem Niveau B1 hingegen nicht erwartet werden. Zusammenfassungen der Meinungen nach übergeordneten Gesichtspunkten (z.b. Die Jungen sind für und die Mädchen sind gegen Hausaufgaben ) sind eigenständige Strukturierungsleistungen. Beschränkt sich jedoch die Wiedergabe auf eine solche knappe Zusammenfassung, dann ist die Anforderung der Ausführlichkeit nicht erfüllt. 19

20 3. Bericht der eigenen Situation Lerner auf dem Niveau B1 sind in der Lage, über ihre eigenen Erfahrungen zusammenhängend zu berichten. Eine ausführliche Darstellung der eigenen Situation führt verschiedene Aspekte an, beispielsweise: Fächer: In welchen Fächern gibt es Hausaufgaben? Art: Welcher Art sind die Hausaufgaben? (mündlich, schriftlich, Text lesen usw.) Umfang: Wie lange braucht man für die Hausaufgaben? Zeit: Wann macht man die Hausaufgaben? Ort: Wo macht man die Hausaufgaben? Arbeitsweise: Macht man die Hausaufgaben allein oder mit anderen zusammen bzw. mit Betreuung eines Lehrers? Wie geht man bei den Hausaufgaben vor? Der benötigte Wortschatz entstammt dem Erfahrungsbereich Schule, der den Schülern geläufig sein sollte. 4. Begründung Bei diesem Arbeitspunkt muss der Schüler von der eigenen konkreten Situation abstrahieren und generalisierende Aussagen treffen. Für die Stellungnahme muss der Schüler über Redemittel aus den Bereichen Begründung und Wertungen verfügen. Eine ausgeführte Argumentation mit These, Begründung, Belegen kann auf dem Niveau B1 nicht erwartet werden, jedoch muss der Schüler in der Lage sein, seine Meinung deutlich zu machen und diese mit entsprechenden Aussagen/Beispielen zu begründen. Der zweite und der dritte Arbeitspunkt können im Text auch miteinander verbunden sein, eine solche Integration darf sich in der Bewertung nicht nachteilig niederschlagen. 5. Umfang der Arbeit Eine bestimmte Wortanzahl wird nicht gefordert. Der Umfang der Arbeit wird durch die Ausführlichkeit, in der auf die Arbeitspunkte eingegangen wird, bestimmt. Ist so wenig Sprachmaterial vorhanden, dass sich die Arbeit bei einzelnen Kriterien einer Bewertung entzieht, dann muss für dieses Kriterium 0 Punkte gegeben werden, z.b. kann man bei einer Arbeit, die nur wenige Zeilen umfasst, nicht beurteilen, über welchen Wortschatz und welche Strukturen der Schüler verfügt. 20

21 2.4 Beispielarbeiten und die dazugehörigen Beurteilungen Marie Seite 1 Liebe Gymna-mag, Zuerst muss ich sagen, dass deine Zeitschrift fantästisch ist! Jede Monate warte ich, um es empfangen! Ins Gymna-mag n 86, habe ich eine sehr 5 interessante Artikle gelesen und Deshalb wollte ich reagieren. In diese Artikle, viele Schüler (Tim, Laura, Klara und Peter) diskutieren über eine sehr wichtige Frage: Brauchen wir Hausaufgaben? 10 Es war ein bisschen komisch, denn die zwei Mädchen waren nicht mit die zwei Junge einverstanden! Laura findet, dass Hausaufgaben keine Hilfe bring. Wenn ich in der Schule etwas nicht 15 verstanden habe, lerne ich es auch nicht zu Hause hat sie gesagt. Aber ich denkt, dass Laura vielleicht eine bisschen faulenzen ist! Klara hat kein Probleme mit den einverstandung, aber sie will mehr Freiheit. (Ich denke, dass sie 20 Recht hat ) Die Mädchen waren einveistanden, sie wollen keine Hausaufgaben, aber die Jungen denken 21