HOPPES KLASSISCHE ARBEIT ZUM ANSPRUCHSNIVEAU

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1 HOPPES KLASSISCHE ARBEIT ZUM ANSPRUCHSNIVEAU UND DIE THEORIE DER RESULTIERENDEN VALENZ WULF-UWE MEYER Begleittext für Veranstaltungen zur Motivationspsychologie Im Internet ist der Text unter folgendem Link zu finden: Wulf-Uwe Meyer, Universität Bielefeld, Abteilung Psychologie Anschrift: Wulf-Uwe Meyer, Dürerstraße 21, Bielefeld

2 2 Kurt Lewin ( ) Alle in diesem Text behandelten Arbeiten entstammen der Schule des renommierten Psychologen Kurt Lewin. Lewin begann seine wissenschaftliche Tätigkeit am Psychologischen Institut der Universität Berlin. Während dieser Zeit publizierte er grundlegende motivationspsychologische und wissenschaftstheoretische Arbeiten. Darüber hinaus wurden in dieser Zeit von seinen Schülerinnen und Schülern unter Anleitung Lewins eine Serie von experimentellen Untersuchungen durchgeführt, die sich insbesondere mit motivationspsychologischen Fragen beschäftigten. Zahlreiche dieser Untersuchungen gehören auch heute noch zu den klassischen Arbeiten der Motivationspsychologie (z. B. Hoppe, 1930; Ovsiankina, 1928; Zeigarnik, 1927). Als jüdischer Wissenschaftler emigrierte Lewin im Jahr 1933 nach der Machtergreifung durch die Nazis in die USA, wo er einen nachhaltigen Einfluss insbesondere auf die amerikanische Sozialpsychologie ausübte. Zahlreiche bekannte amerikanische Sozialpsychologen (z. B. Festinger) waren seine Schüler. In den USA setzte Lewin seine theoretischen Arbeiten fort, beschäftigte sich jedoch auch mit entwicklungspsychologischen Problemen sowie mit Fragen der Pädagogischen und der Organisationspsychologie, wie zum Beispiel mit der Frustration und Regression bei Kindern, der Erziehung jüdischer Kinder oder den Auswirkungen eines autokratischen und demokratischen Führungsstils. Auf Initiative der American Psychological Association erschien im Jahr 1999 eine Anthologie, in der zahlreiche Arbeiten Lewins übersetzt bzw. neu abgedruckt sind (Gold, 1999). Im Titel dieser Anthologie wird Lewin als "The complete social scientist" bezeichnet. In diesem Text wird die klassische Untersuchung von Ferdinand Hoppe (1930) zum Anspruchsniveau dargestellt und im Anschluss daran die Theorie der resultierenden Valenz behandelt. Diese Theorie wurde von Lewin, Dembo, Festinger und Sears (1944) entwickelt, und zwar unter anderem mit dem Ziel, zahlreiche gut replizierte Ergebnisse der bis dahin vorliegenden empirischen Arbeiten zum Anspruchsniveau mit Hilfe eines einheitlichen theoretischen Rahmens zu erklären. Hoppes Arbeit ist inzwischen zwar 75 Jahre alt. Sie ist jedoch keineswegs veraltet. Vielmehr zählt sie deshalb zu den klassischen, auch heute noch lesenswerten Untersuchungen der Motivationspsychologie; denn dort finden sich bereits zahlreiche Konzepte, die in den modernen Theorien lei-

3 3 stungsbezogenen Handelns einen zentralen Platz einnehmen (vgl. zum Beispiel Covington, 1998; Lück, 1996). Covington spricht sogar von einem "Vermächtnis" (S. 32) der Arbeit Hoppes an die neueren Theorien der Leistungsmotivation. Klassisch ist ebenfalls der Aufsatz von Lewin et al. (1944), in dem aufbauend auf den Arbeiten von Escalona (1940) und Festinger (1942) eine Theorie der Anspruchsniveau-Setzung entwickelt wird. Diese Theorie stellt nämlich das erste differenzierte Erwartung x Wert-Modell im Kontext der Analyse leistungsbezogenen Handelns dar. Darüber hinaus bildete sie die Grundlage, auf der John W. Atkinson (1957, 1964) seine ebenso bekannte wie einflussreiche Theorie der Leistungsmotivation entwickelte (das so genannte Risikowahl-Modell; neuere zusammenfassende Darstellungen dieses Modells finden sich bei Brunstein & Heckhausen, 2005 sowie bei Beckmann, 2005). Anspruchsniveau Der Begriff "Anspruchsniveau" wurde von Tamara Dembo (1931), einer Schülerin Lewins, in die psychologische Fachliteratur eingeführt (vgl. Lewin et al., 1944). Dembo führte in den 1920er Jahren am Berliner Psychologischen Institut Untersuchungen zur Emotion "Ärger" durch. Um Ärger zu erzeugen, konfrontierte sie ihre Versuchspersonen mit Aufgaben, die unlösbar waren, was die Versuchspersonen zu Beginn des Versuchs allerdings nicht bemerkten. Zum Beispiel sollten aus einer Entfernung von 3.50 Metern 10 Ringe nacheinander über eine Weinflasche geworfen werden. Zunächst probierten die Versuchspersonen die Aufgabe aus, ohne dass sie aufgrund mangelnder Vertrautheit mit der Aufgabe bereits eine bestimmte Erwartung bezüglich der eigenen Leistung hatten. Im weiteren Verlauf des Versuchs stellten sie dann allerdings fest, dass 10 aufeinander folgende Treffer "ein fernes Zukunftsziel geworden sind" (Dembo, 1931, S. 52), das zumindest zum gegenwärtigen Zeitpunkt nicht erreichbar war. Das momentane Ziel bestand daher zum Beispiel darin, wenigstens einen Treffer in der Serie von 10 Würfen zu erzielen. Diese Höhe des Anspruchs an die momentane eigene Leistung bezeichnete Dembo als das "Anspruchsniveau" einer Person. Frank (1935) hat das Anspruchsniveau später in folgender Weise definiert:

4 4 Das Anspruchsniveau ist "die Höhe der zukünftigen eigenen Leistung, die eine Person bei einer ihr bekannten Aufgabe [momentan] explizit zu erreichen sucht und dabei die Höhe ihrer letzten Leistung bei dieser Aufgabe kennt" (Frank, 1935, S. 119). In dieser Definition wird betont, dass sich das Anspruchsniveau auf Aufgaben bezieht, die der Person bekannt sind bzw. bei denen sie ihre letzte Leistung kennt. Denn bereits Hoppe hatte in seinen Untersuchungen gefunden, dass in Bezug auf Aufgaben, bei denen man aufgrund mangelnder Vertrautheit die eigene Leistungsfähigkeit nicht einschätzen kann, in der Regel (noch) keine Anspruchsniveau-Setzungen vorgenommen werden. Darüber hinaus hat Hoppe (1930), und später andere Autoren, zwischen einem so genannten Realziel und einem Idealziel unterschieden. Das Realziel entspricht dem momentanen Anspruchsniveau (z. B. einen Ring über die Weinflasche werfen). Das Idealziel besteht dagegen in einem, wie Hoppe (S. 28) es nennt, "weiterreichenden übergreifenden Ziel, das über die wechselnden, momentanen Ziele der Einzelaktion hinausgeht" (zum Beispiel 10 Ringe über die Weinflasche werfen). "Der Abstand zwischen Realziel [Anspruchsniveau] und Idealziel kann verschieden groß sein und ändert sich im Verlauf der Handlung. Während sich zum Beispiel das Anspruchsniveau der Versuchsperson nach Erfolg erhöht, pflegt das Idealziel das gleiche zu bleiben... Wohl aber ändern Erfolge und Misserfolge den Realitätsgrad des Idealziels... Das Idealziel kann jede Realität verlieren und damit für das weitere Handlungsgeschehen unwirksam werden, wenn die Versuchsperson im Laufe dauernder Misserfolge ihr Anspruchsniveau immer weiter heruntersetzt... Andererseits kann das momentane Realziel bis zur Höhe des Idealziels steigen, das Realziel kann Idealziel werden, wenn vorauslaufende Erfolge es erreichbar erscheinen lassen" (Hoppe, 1930, S ). Die typische zeitliche Abfolge von Ereignissen in einer Anspruchsniveau- Situation ist in der Abbildung 1 dargestellt (vgl. Lewin et al., 1944):

5 5 Nachdem eine bestimmte Leistung erzielt wurde (letzte Leistung), zum Beispiel wurden 3 von 10 Ringen über die Weinflasche geworfen, setzt sich die Person ein Anspruchsniveau, zum Beispiel 4 Treffer zu erzielen. Die Differenz zwischen letzter Leistung und nachfolgendem Anspruchsniveau (AN) wird als Zieldiskrepanz bezeichnet. Sie ist positiv bzw. negativ, wenn das AN über bzw. unter der letzten Leistung liegt, und sie beträgt 0, wenn das AN der letzten Leistung entspricht. In unserem Beispiel beträgt die Zieldiskrepanz +1. Typische Sequenz Letzte Leistung Setzen eines Anspruchsniveaus Neue Leistung Reaktion auf die neue Leistung Zieldiskrepanz Zielerreichungsdiskrepanz Erleben von Erfolg und Misserfolg, das mit der Differenz zwischen 2 und 3 verbunden ist Abbildung 1. Die vier Hauptpunkte einer typischen Sequenz von Ereignissen in einer Anspruchsniveau-Situation (aus Lewin, Dembo, Festinger & Sears, 1944, S. 334). Nach dem Setzen des AN unternimmt die Person eine neue Handlung und erzielt eine neue Leistung, zum Beispiel 6 Treffer. Die Differenz zwischen AN und neuer Leistung wird als Zielerreichungsdiskrepanz bezeichnet; sie kann ebenfalls positiv oder negativ sein oder 0 betragen, je nachdem, ob die Leistung über oder unter dem AN liegt oder dem AN entspricht. In unserem Beispiel beträgt die Zielerreichungsdiskrepanz +2. Die Differenz zwischen AN und neuer Leistung kann ein Erleben von Erfolg oder Misserfolg auslösen, welches die Reaktion auf die neue Leistung beeinflusst, das heißt, mit welchem AN die Person die Tätigkeit fortführt oder ob sie die Tätigkeit aufgibt.

6 6 Anspruchsniveau und das Erleben von Erfolg und Misserfolg Die erste gezielte empirische Untersuchung zum Anspruchsniveau und zu den Bedingungen des Erlebens von Erfolg und Misserfolg führte Hoppe (1930) durch. Er verwendete dabei ein breites Spektrum unterschiedlicher Aufgaben. Zum Beispiel waren bei einer so genannten Rekordaufgabe "16 Ringe an Haken aufzuhängen, die an einem laufenden Band vorüber eilen". Bei einer anderen Aufgabe war nach eigener Wahl eine Figur aus Plastilin zu formen. Im Unterschied zur ersten Aufgabe hat letztere a) keinen Rekordcharakter; darüber hinaus ist b) durch die Aufgabenstellung kein fest umrissenes Ziel vorgegeben. Hoppe wollte das Zustandekommen von Anspruchsniveau-Setzungen und von Erfolgs- und Misserfolgserlebnissen in möglichst "natürlichen", das heißt, lebensnahen Situationen untersuchen. Deshalb verzichtete er ganz bewusst auf eine strikte Kontrolle der Versuchsbedingungen. Zum Beispiel induzierte er keine Erfolge und Misserfolge, sondern gestaltete die Aufgabensituation so, "dass den natürlichen Neigungen der [Versuchspersonen] durch ein Minimum an Vorschriften breiter Spielraum gelassen" wurde (S. 12). Bei einem Teil der Versuche verließ er sogar den Untersuchungsraum und beobachtete die Versuchspersonen, ohne dass diese es bemerkten, von einem angrenzenden Raum durch ein kleines Loch in der Wand. Dieses experimentelle Vorgehen erhöht zwar die ökologische Validität der Ergebnisse (das heißt, deren Übertragbarkeit auf alltägliche Situationen), bringt jedoch auch einige Probleme mit sich, auf die wir später noch kurz eingehen werden. Das Anspruchsniveau ermittelte Hoppe ebenfalls mit Rücksicht auf die Lebensnähe der Situation auf eher unsystematische Weise mit Hilfe ganz unterschiedlicher Methoden. Zum Beispiel erschloss er es aus dem Verhalten der Versuchspersonen oder aus ihren spontanen verbalen Äußerungen vor und während der Aufgabenbearbeitung; er bat sie, nach Beendigung der Tätigkeit ihre "Selbstbeobachtungen" mitzuteilen oder fragte explizit nach der Höhe des Anspruchsniveaus. Aus diesen Berichten und seinen Beobachtungen während der Versuche leitete Hoppe mehrere Schlussfolgerungen ab und entwickelte eine Theorie der Anspruchsniveau- Setzung.

7 7 Die zwei zentralen Voraussetzungen für das Erleben von Erfolg und Misserfolg Eine erste wichtige Schlussfolgerung Hoppes war, dass ein bestimmtes Handlungsergebnis nur dann als Erfolg oder Misserfolg erlebt wird, wenn die folgenden zwei Voraussetzungen erfüllt sind (die, wenn man erst einmal darauf aufmerksam gemacht wird, im Nachhinein dann selbstverständlich erscheinen mögen). 1. Anspruchsniveau als Gütemaßstab. Hoppe stellte in seinen Versuchen fest, dass (a) dieselbe Leistung von verschiedenen Personen ganz unterschiedlich erlebt werden kann, zum Beispiel von einer Person als Erfolg und von einer anderen als Misserfolg und dass (b) dieselbe Leistung von derselben Person als unterschiedlich erlebt werden kann, nämlich in verschiedenen Stadien der Aufgabenbearbeitung einmal als Erfolg und ein anderes Mal als Misserfolg. Zum Beispiel: Gelang es einer Person zu Beginn der Aufgabentätigkeit, 8 Ringe auf die Haken des laufenden Bands zu hängen, wurde dieses Resultat von ihr als Erfolg erlebt. War es ihr im weiteren Verlauf dann gelungen, 16 Ringe aufzuhängen und erzielte sie danach noch einmal dasselbe Resultat wie vorauslaufend, nämlich 8 Ringe aufzuhängen, wurde dieses Ergebnis typischerweise nicht als Erfolg, sondern vielmehr als Misserfolg erlebt. Offensichtlich ist das Auftreten von Erfolgs- und Misserfolgserlebnissen nicht fest an bestimmte objektive Leistungen geknüpft. Hoppe bezeichnet diesen Sachverhalt als "scheinbar sehr einfach, aber grundlegend" und erklärt ihn folgendermaßen: "Ein bestimmter Handlungseffekt [ist] psychologisch noch keine bestimmte Gegebenheit. Er wird erst dadurch zum Erfolg oder Misserfolg, dass eine bestimmte Beziehung zu einem angestrebten Ziel, einem Ideal oder einer sonstigen Norm besteht, die als momentanes Maß für den Handlungseffekt in seiner Bedeutung als Leistung gilt" (Hoppe, 1930, S. 10). "Das Erleben einer Leistung als Erfolg oder Misserfolg ist also nicht allein von ihrer objektiven Güte abhängig, sondern davon, ob das Anspruchsniveau als erreicht oder nicht erreicht erscheint. Dieselbe Leistung wird je nach der Höhe des Anspruchsniveaus einmal als Erfolg, ein anderes Mal

8 8 als Misserfolg erlebt. Besteht überhaupt kein Anspruchsniveau, so entspricht der Leistung weder ein eigentliches Erfolgs- noch ein Misserfolgserlebnis" (Hoppe, 1930, S. 11). Zusammenfassend stellt das Anspruchsniveau also einen Gütemaßstab dar, anhand dessen ein eigenes Handlungsergebnis als Erfolg oder Misserfolg bewertet wird (vgl. Abbildung 1: das Erleben von Erfolg und Misserfolg hängt nicht von der Leistung, sondern von der Zielerreichungsdiskrepanz ab). 2. Internale Attribution des Handlungsergebnisses. Die zweite notwendige Voraussetzung dafür, dass ein bestimmter Handlungseffekt als Erfolg bzw. Misserfolg erlebt wird, besteht nach Hoppe im "Erlebnis der Zugehörigkeit dieses Effektes zur eigenen Person" (S. 33). In der neueren Motivationspsychologie spricht man in diesem Zusammenhang davon, dass das Erleben von Erfolg und Misserfolg eine bestimmte Art von Kausalattribution, oder kurz Attribution, voraussetzt. Kausalattributionen sind Meinungen oder Überzeugungen über die Ursachen von psychologischen Ereignissen und Sachverhalten, zum Beispiel über die Ursachen von eigenen Handlungsergebnissen. Hoppes Beobachtungen zufolge erlebt man ein Handlungsergebnis nur dann als Erfolg oder Misserfolg, wenn man es auf eine Ursache zurückführt, die man als "innerhalb" der eigenen Person liegend ansieht, wie zum Beispiel die hohe bzw. niedrige eigene Begabung oder Anstrengung (so genannte internale Ursachen). Führt man einen Handlungseffekt dagegen auf eine Ursache zurück, die man als "außerhalb" der eigenen Person liegend betrachtet (externale Ursache) wie zum Beispiel die Hilfe oder Behinderung durch andere Personen, Zufall oder die besondere Leichtigkeit oder Schwierigkeit einer Aufgabe dann wird der Effekt nicht als eigene Leistung und daher nicht als persönlicher Erfolg oder Misserfolg erlebt. Höhe und Verschiebungen des Anspruchsniveaus Weiterhin stellte Hoppe fest, dass das Anspruchsniveau in der Regel nur innerhalb einer eng umschriebenen Schwierigkeitszone gesetzt wird, die er als die "Grenzzone der eigenen Leistungsfähigkeit" bezeichnete. Außer-

9 9 halb dieser Zone liegen jene Aufgaben, die für die Person "viel zu schwer" bzw. "viel zu leicht" sind. Solche Aufgaben werden in der Regel nicht als Anspruchsniveau gewählt. Mit anderen Worten, das Anspruchsniveau ist überwiegend realistisch. Allerdings gibt es, wie wir später noch sehen werden, Ausnahmen von dieser Regel. Eine weitere Beobachtung Hoppes war, dass die Veränderungen (Verschiebungen) des Anspruchsniveaus in der Regel in einer spezifischen Weise vonstatten gehen: Sie erfolgen (a) meist in relativ kleinen Schritten; "sprunghafte" Veränderungen sind vergleichsweise selten. Weiterhin wird (b) das Anspruchsniveau typischerweise nach Erfolg erhöht und nach Misserfolg gesenkt. Diese so genannten typischen Verschiebungen des Anspruchsniveaus erfolgten jedoch "im Wesentlichen nach vollem Erfolg" bzw. "fast ausschließlich nach einer Misserfolgsreihe..., also gewöhnlich erst nach zwei- oder dreimaliger Wiederholung von guten bzw. schlechten Leistungen" (Hoppe, 1930, S. 21). Hoppe hat diesen Sachverhalt als die Verschiebungsgesetze des Anspruchsniveaus bezeichnet: "Das Anspruchsniveau ist für das Entstehen von Erfolgsund Misserfolgserlebnissen maßgebend; umgekehrt ergibt sich gesetzlich eine Verschiebung des Anspruchsniveaus als Wirkung von Erfolg und Misserfolg (sofern diese der eigenen Person zugerechnet werden)" (Hoppe, 1930, S. 61). Die Überprüfung der Ergebnisse Hoppes durch Jucknat Wie bereits erwähnt, wollte Hoppe das Anspruchsniveau unter möglichst "lebensnahen" Bedingungen untersuchen und verzichtete aus diesem Grund darauf, möglichst konstante das heißt, für alle Versuchspersonen annähernd gleiche Versuchsbedingungen herzustellen. Dieses Vorgehen brachte unter anderem mit sich, dass er das Anspruchsniveau nur in unsystematischer Weise ermitteln konnte (s. oben). Dieses und einige weitere methodische Probleme der Untersuchungen Hoppes waren für Margarete Jucknat (1937), ebenfalls eine Schülerin Lewins, unter anderem der Anlass, zusätzliche Untersuchungen zum Anspruchsniveau durchzuführen. Jucknat bezweifelte die Richtigkeit der Ergebnisse Hoppes zwar nicht; sie hielt jedoch eine Überprüfung seiner Befunde insbesondere der Verschiebungsgesetze des Anspruchsniveaus unter kontrollierten experimentellen Bedingungen für notwendig.

10 10 Die experimentelle Kontrolle bezog sich insbesondere auf zwei Punkte: (a) Im Unterschied zu Hoppe, der in seinen Untersuchungen keine Erfolge und Misserfolge induzierte, wollte Jucknat erreichen, "dass die Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse aus der planmäßigen Änderung der Situation resultieren" (S. 90). (b) Die Ermittlung der Höhe und Verschiebungen des Anspruchsniveaus sollte auf systematische und quantifizierbare Weise erfolgen. Um diese beiden Ziele zu erreichen, ging Jucknat in einem Teil ihrer Untersuchungen in folgender Weise vor: Sie verwendete Aufgabenblätter, auf denen jeweils ein Labyrinth abgebildet war. Die Versuchspersonen hatten den Weg durch das jeweilige Labyrinth vom markierten Eingang zum markierten Ausgang zu finden. Zur planmäßigen Induktion von Erfolg bzw. Misserfolg verwendete sie zwei Aufgabenserien, die entweder aus lösbaren oder unlösbaren Labyrinthen bestanden. Bei den unlösbaren Labyrinthen endete jeder Weg in einer Sackgasse. Um die Zielhöhen in ein messbares Verhältnis bringen zu können, umfasste jede Serie 10 Labyrinthe, die sich in ihrer Größe und daher in ihrer anschaulichen Schwierigkeit unterschieden. Die Versuchspersonen konnten aus der Erfolgs- bzw. Misserfolgsserie eine beliebige Aufgabe zum Bearbeiten auswählen und nach deren Bearbeiten eine andere Aufgabe aus der Serie wählen (oder eine weitere Wahl ablehnen). Jucknat konnte so Erhöhen (Wahl einer schwierigeren Aufgabe) und Senken (Wahl einer leichteren Aufgabe) des Anspruchsniveaus unmittelbar feststellen und anhand der Differenz zwischen den gewählten Schwierigkeitsstufen präzise ermitteln, in welchem Ausmaß das Anspruchsniveau erhöht bzw. gesenkt wird. Jucknat bestätigte die zentralen Ergebnisse Hoppes, die in einer möglichst lebensnahen Situation gewonnen wurden, unter kontrollierten experimentellen Bedingungen in vollem Umfang. In der Tabelle 1 (S. 11) sind die von ihr gefundenen Verschiebungen des Anspruchsniveaus in Abhängigkeit von der Stärke des Erlebens von Erfolg und Misserfolg dargestellt (die Stärke dieses Erlebens wurde von der Versuchsleiterin jeweils vor dem Setzen des Anspruchsniveaus aus dem "Gesamtverhalten" der Versuchsperson erschlossen). Wie die Tabelle zeigt, wird das Anspruchsniveau nach Erfolg überwiegend erhöht und nach Misserfolg gesenkt. Darüber hinaus steht im Erfolgsfall das Ausmaß der Erhöhung des Anspruchsniveaus in einem deutlichen Zusammenhang mit der Stärke des Erlebens von Erfolg. Je ausgeprägter das Erleben von Erfolg, desto häufiger wird das Anspruchsniveau erhöht.

11 11 Tabelle 1. Prozentuale Häufigkeiten der Verschiebung des Anspruchsniveaus in Abhängigkeit von der Stärke des Erlebens von Erfolg und Misserfolg (nach Jucknat, 1937, S. 99). Erfolg Misserfolg EA E E! E!! M M! M!! Erhöhen Senken EA = Lösung mit ziemlicher Anstrengung; E = eben gelungene Lösung ohne Anzeichen eines besonderen Erfolgserlebnisses; E! = guter Erfolg; E!! = sehr guter Erfolg; M = schwacher Misserfolg; M! = starker Misserfolg; M!! = sehr starker Misserfolg. Einfluss von Persönlichkeitsmerkmalen Hoppe schloss aus seinen Beobachtungen und den Berichten seiner Versuchspersonen weiterhin, dass ein Zusammenhang besteht zwischen der Höhe bzw. den Verschiebungen des Anspruchsniveaus und individuellen Unterschieden bezüglich bestimmter Persönlichkeitsmerkmale: "Es handelt sich... um Unterschiede, die man als solche des Ehrgeizes, der Vorsicht, des Wagemuts, des Selbstvertrauens, der Angst vor Minderwertigkeit, aber auch der Sicherheit des Selbstbewusstsein, des Mutes zur Wirklichkeit bezeichnen kann" (Hoppe, 1930, S. 38). So berichtet Hoppe zum Beispiel, dass eine Versuchsperson, bei der er glaubte, Furcht vor Misserfolg festgestellt zu haben, anfänglich ein sehr niedriges Anspruchsniveau setzte und es nach Erfolg nur leicht erhöhte sowie nach Misserfolgen regelmäßig senkte. Von einer anderen Versuchsperson, die seiner Meinung nach "das Bild eines Menschen mit gutem Wirklichkeitssinn" bot, berichtet er, dass sie bei der Anspruchsniveau-Setzung "eine mittlere Linie" einhielt. Auch diese Ergebnisse konnte Jucknat (1937) weitgehend bestätigen.

12 12 Unterschiede in Persönlichkeitsmerkmalen stellte Hoppe (ebenso wie Jucknat) aufgrund seiner Beobachtungen und der Berichte seiner Versuchspersonen in der Anspruchsniveau-Situation fest, also nicht unabhängig von der Kenntnis des Anspruchsniveaus. Dieses Vorgehen ist natürlich problematisch. Denn es ist nicht auszuschließen, dass erst Hoppes Beobachtung einer bestimmten Höhe bzw. Verschiebung des Anspruchsniveaus zu Schlussfolgerungen über bestimmte Persönlichkeitsmerkmale führte bzw. diese Schlussfolgerungen beeinflusste. Um verlässliche Aussagen über den Zusammenhang zwischen Anspruchsniveau und Persönlichkeitsmerkmalen machen zu können, ist eine voneinander unabhängige Erfassung dieser beiden Variablen erforderlich. Dies ist in anschließenden, in der Schule Lewins durchgeführten Untersuchungen auch geschehen (z. B. Sears, 1940) und dann später insbesondere im Rahmen der Leistungsmotivationsforschung (zsf. Brunstein & Heckhausen, 2005). Eines der gut replizierten Ergebnisse dieser Untersuchungen ist, dass (misserfolgs-)ängstliche Personen zu vergleichsweise unrealistischeren, das heißt, weniger leistungsangepassten Anspruchsniveau-Setzungen tendieren als niedrigängstliche bzw. erfolgszuversichtliche Personen. Hoppes Theorie der Anspruchsniveau-Setzung Auf der Grundlage der Ergebnisse seiner Untersuchungen entwickelte Hoppe eine Theorie der Anspruchsniveau-Setzung (vgl. Abbildung 2, S. 13). Obwohl Hoppe dies nicht explizit erwähnt, soll diese Theorie wohl in erster Linie (oder ausschließlich) Zielsetzungsverhalten in ganz bestimmten Leistungssituationen erklären, nämlich in sozialen Leistungssituationen, in denen die eigene Leistung von anderen Personen in Hoppes Untersuchung vom Versuchsleiter einer impliziten oder expliziten Bewertung unterzogen werden kann. In derartigen Situationen sollen "Erfolge oder Misserfolge in erster Linie im Hinblick auf die Geltung der eigenen Person als soziales Wesen gewertet werden" (Hoppe, 1930, S. 34). Deshalb wird, so Hoppe, in diesen Situationen eine allgemeine Tendenz angeregt, das Selbstbewusstsein möglichst hochzuhalten (S. 35; statt vom "Selbstbewusstsein" spricht Hoppe auch vom Ichniveau). Diese allgemeine Tendenz äußert sich Hoppe zufolge in zwei Teiltendenzen. Die erste Tendenz besteht darin, Erfolge bei einem möglichst hohen Anspruchsniveau zu erzielen (S. 36). Denn das Erzielen von Erfolg bei relativ schwierigen Aufgaben ist offensichtlich ein geeignetes Mit-

13 13 tel, das eigene Selbstbewusstsein hochzuhalten. Diese Tendenz führt zum Impuls, zu Beginn der Aufgabentätigkeit ein "hoch gestecktes Ziel zu wählen" und "das Anspruchsniveau nach oben zu verschieben" (S. 36). Bestreben Misserfolg zu vermeiden Allgemeine Tendenz, das Selbstbewusstsein möglichst hoch zu halten Aufsuchen-Meiden-Konflikt Bestreben, Erfolg bei möglichst hohem Anspruchsniveau zu erzielen Höhe und Verschiebung des Anspruchsniveaus Soziale Leistungssituation Persönlichkeitsmerkmale wie Angst, Ehrgeiz Abbildung 2. Hoppes (1930) Theorie der Anspruchsniveau-Setzung Jedoch birgt die Wahl von relativ schwierigen Aufgaben natürlich die Gefahr von Misserfolg in sich; und Misserfolg wäre dem Hochhalten des eigenen Selbstbewusstseins offensichtlich abträglich. Aus diesem Grund wird Hoppe zufolge eine zweite, der ersten entgegengerichtete Teiltendenz angeregt, nämlich die Tendenz, Misserfolge zu vermeiden (S. 36). Sie führt zu Impulsen, die den für die erfolgsaufsuchende Tendenz charakteristischen Impulsen genau entgegengesetzt sind, nämlich: "das Anspruchsniveau zu Beginn der Aufgabe möglichst tief zu legen;... nach Erfolgen das Anspruchsniveau nur in kleinen Stufen zu erhöhen; nach Misserfolgen es möglichst radikal zu senken" (S. 36). "Diese beiden letzten Endes aus der gleichen Quelle stammenden Strebungen führen... typisch zu einer Konfliktsituation. Dieser Konflikt ist die Grundsituation, aus der sich die einzelnen Verschiebungen des Anspruchsniveaus nach Art und Richtung jeweils ergeben" (Hoppe, 1930, S ). Die Anspruchsniveau-Situation stellt also, genauer gesagt, die eines Aufsuchen-Meiden-Konflikts dar. Je nachdem, welche der beiden Teil-

14 14 tendenzen stärker ist, kommt es eher zu einem erfolgsaufsuchenden oder misserfolgsvermeidendem Verhalten (Anspruchsniveausetzungen). Wie erklärt Hoppe mit seiner Theorie den von ihm beobachteten Einfluss von individuellen Unterschieden in bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen auf die Anspruchsniveau-Setzung? Er betont zunächst, dass die von ihm beschriebenen "dynamischen Grundfaktoren" der Anspruchsniveau- Setzung für alle Personen die gleichen sind (S. 38). Den Einfluss individueller Unterschiede erklärt er ähnlich wie später Lewin et al. (1944; s. unten) und Atkinson (1957, 1964) damit, dass sie sich auf die Stärke der beiden Teiltendenzen auswirken (vgl. Abbildung 2). Zum Beispiel soll bei einer habituell ängstlichen Person die Tendenz zum Vermeiden von Misserfolg ausgeprägter sein als bei einer nicht-ängstlichen Person, was zu einem anfänglich sehr niedrigen Anspruchsniveau führen kann. Jucknat (1937) hat extrem ängstliche Personen später in folgender Weise charakterisiert: "Sie sind so sehr von der Angst vor Misserfolg beherrscht, dass es scheint, als gäbe es für sie keine Erfolge [und daher auch keine Tendenz, Erfolg bei möglichst hohem Anspruchsniveau zu erzielen], sondern nur die Vermeidung von Misserfolgen" (S. 128). Jucknat zufolge wählen diese Personen zum Zweck der Misserfolgsvermeidung die leichtesten Aufgaben und reagieren auf eventuell eintretenden Misserfolg mit einem sofortigen Senken des Anspruchsniveaus oder mit dem Aufgeben der Tätigkeit. Auf der anderen Seite soll bei einer habituell sehr ehrgeizigen Person die Tendenz besonders ausgeprägt sein, Erfolg bei einem möglichst hohen Anspruchsniveau zu erzielen, was sich nach den Beobachtungen von Hoppe und Jucknat zum Beispiel darin äußert, dass nach einmaligem Misserfolg das Anspruchsniveau noch nicht und nach mehrmaligen Misserfolgen nur allmählich gesenkt wird. Zusammenfassend wird nach Hoppe in Situationen, in denen die eigene Leistung von anderen Personen implizit oder explizit bewertet werden kann, eine Tendenz angeregt, das eigene Selbstbewusstsein möglich hochzuhalten. Diese Tendenz äußert sich in zwei entgegengerichteten Teiltendenzen, die zu einem Aufsuchen-Meiden-Konflikt führen. Die Stärke der beiden Teiltendenzen ist unter anderem abhängig vom Ausprägungsgrad bestimmter stabiler Persönlichkeitsmerkmale. Überwiegt die Teiltendenz, Misserfolge zu vermeiden, soll das Anspruchsniveau zu Beginn relativ niedrig sein und nach Erfolg nur langsam erhöht werden; nach Misserfolg soll es sofort gesenkt oder die Tätigkeit eingestellt werden. Überwiegt auf der anderen Seite die Tendenz, Erfolg bei einem möglichst hohen Anspruchsniveau zu erzielen, soll zu Beginn ein relativ hohes Anspruchs-

15 15 niveau gesetzt werden, das nach Erfolg spontan erhöht und nach Misserfolg nur zögernd gesenkt wird. Die Theorie der resultierenden Valenz Hoppes Theorie stellt noch keine ausgearbeitete Theorie der Anspruchsniveausetzung dar. Eine solche Theorie wurde ungefähr 15 Jahre später von Lewin, Dembo, Festinger und Sears (1944) entwickelt. Diese so genannte Theorie der resultierenden Valenz, die auf den Arbeiten von Sybille Escalona (1940) und Leon Festinger (1942) aufbaut, sollte einen einheitlichen theoretischen Rahmen zur Erklärung zahlreicher gut gesicherter Ergebnisse der vorauslaufenden Forschung zum Anspruchsniveau liefern. Zu diesen Ergebnissen gehörten die folgenden: a) Im Allgemeinen werden leistungsangepasste (realistische) Ziele gesetzt. b) Nach Erfolg bzw. Misserfolg wird das Anspruchsniveau typischerweise erhöht bzw. gesenkt. c) Höhe und Verschiebungen des Anspruchsniveaus werden von bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen beeinflusst. Wie Lewin et al. betonen, ist die Theorie nur auf solche Situationen anwendbar, in denen innerhalb der gleichen Tätigkeit bzw. des gleichen Aufgabentyps Varianten unterschiedlicher Schwierigkeit zur Wahl stehen. Die Theorie der resultierenden Valenz gehört zur Gruppe der Erwartung-Wert-Theorien, der im Übrigen die meisten modernen Motivationstheorien der Psychologie zuzurechnen sind. Den Erwartung-Wert- Theorien ist die Annahme gemeinsam, dass die Stärke einer Handlungstendenz von zwei zentralen Faktoren abhängig ist, nämlich a) der Stärke der Erwartung, dass eine Handlung zu einer ganz bestimmten Folge führt, und b) dem positiven oder negativen Wert, den die Handlungsfolge für das Individuum hat (zsf. Feather, 1982). Valenzen von Erfolg und Misserfolg Der Faktor "Wert" trägt in der Theorie von Lewin et al. die Bezeichnung "Valenz". (In seinen frühen, in Deutschland publizierten Arbeiten sprach Lewin nicht von Valenz, sondern vielmehr vom Aufforderungscharakter, den bestimmte Objekte oder Ereignisse annehmen können.) Genauer gemeint ist damit der positive bzw. negative Wert, den ein zukünftiger Erfolg bzw. Misserfolg für eine Person hat. Lewin et al. (1944, S. 360) sprechen

16 16 auch von der "Attraktivität" von Erfolg und der "Unangenehmheit" von Misserfolg. Die Stärke der positiven Valenz von (zukünftigem) Erfolg (Va e ) und die der negativen Valenz von (zukünftigem) Misserfolg (Va m ) wird von zahlreichen unterschiedlichen Faktoren beeinflusst. Einer dieser Faktoren ist Lewin et al. zufolge im westlichen Kulturkreis in der Regel die Aufgabenschwierigkeit. Die Stärke der positiven Valenz von Erfolg nimmt mit steigender Aufgabenschwierigkeit zu, und die Stärke der negativen Valenz von Misserfolg nimmt mit abnehmender Aufgabenschwierigkeit zu (vgl. Abbildung 3). Das heißt, es ist im Allgemeinen attraktiver, Erfolg bei einer schweren als bei einer leichten Aufgabe zu haben; und es ist im Allgemeinen unangenehmer, bei einer leichten als bei einer schweren Aufgabe Misserfolg zu haben. Stärke der Valenz Va m Va e Leicht Schwer Aufgabenschwierigkeit Abbildung 3. Die Beziehung zwischen Aufgabenschwierigkeit und der Stärke der Valenzen von Erfolg (Va e ) und Misserfolg (Va m ) (aus Festinger, 1942, S. 241) Die Leserin und der Leser sollten allerdings bereits an dieser Stelle beachten, dass der Zusammenhang zwischen der Aufgabenschwierigkeit und den Valenzen von Erfolg bzw. Misserfolg durchaus anders beschaffen sein kann als in der Abbildung 3 dargestellt. Wir kommen darauf noch zurück. Wenn das Setzen eines Anspruchsniveaus alleine eine Funktion der positiven Valenzen von Erfolg und der negativen Valenzen von Misserfolg wäre

17 17 das heißt, Personen sich bei ihren Zielsetzungen ausschließlich von der Attraktivität von zukünftigem Erfolg und der Unangenehmheit von zukünftigem Misserfolg leiten ließen dann müssten stets diejenigen Aufgaben gewählt werden, die den größten Schwierigkeitsgrad aufweisen. Denn bei diesen Aufgaben ist die positive Valenz von Erfolg maximal und gleichzeitig die negative Valenz von Misserfolg minimal (vgl. Abbildung 3). Einem derartigen Wahlverhalten widerspricht jedoch die Alltagserfahrung, ebenso wie die Befunde zahlreicher einschlägiger Experimente, wonach in der Regel (von der es Ausnahmen gibt) leistungsangepasste erreichbare Ziele gewählt werden. Das heißt, Personen lassen sich bei ihren Entscheidungen nicht nur von Valenzen leiten, sondern berücksichtigen in der Regel gleichzeitig, inwieweit das Gewünschte überhaupt realisierbar ist. Erwartungen von Erfolg und Misserfolg Lewin et al. (1944) nehmen daher in Anlehnung an Escalona (1940) und Festinger (1942) an, dass Personen, bevor sie eine Aufgabe wählen und bearbeiten, ebenfalls in Rechnung stellen, wie wahrscheinlich es ist, dass Erfolg bzw. Misserfolg eintreten wird. Das heißt, Wahlverhalten ist nicht nur eine Funktion von Valenzen, sondern gleichzeitig auch eine Funktion der Höhe der subjektiven Wahrscheinlichkeit von Erfolg (W e ; synonym: Erfolgserwartung) und der Höhe der subjektiven Wahrscheinlichkeit von Misserfolg (W m ; synonym: Misserfolgserwartung) ab. Wie hoch diese beiden Wahrscheinlichkeiten im Einzelnen sind, hängt ebenso wie die Stärke der Valenzen von zahlreichen Faktoren ab. Einer dieser Faktoren ist wiederum die Aufgabenschwierigkeit. Bei leichten Aufgaben ist die subjektive Wahrscheinlichkeit von Erfolg im Allgemeinen höher als bei schweren Aufgaben; umgekehrt ist die subjektive Wahrscheinlichkeit von Misserfolg bei schweren Aufgaben höher als bei leichten. Lewin et al. nehmen an, dass die Erfolgs- und Misserfolgswahrscheinlichkeit in der Regel in einer inversen Beziehung stehen und sich zu 100% ergänzen. Kräfte Die subjektiven Wahrscheinlichkeiten stellen gemäß der Theorie "Gewichtungsfaktoren" der Valenzen dar. Die Gewichtung geschieht, indem auf

18 18 jeder einzelnen Schwierigkeitsstufe der nummerische Wert der positiven Valenz von Erfolg mit dem nummerischen Wert der Erfolgswahrscheinlichkeit multipliziert wird und entsprechend der Wert der negativen Valenz von Misserfolg mit dem der Misserfolgswahrscheinlichkeit. Das jeweilige Produkt bildet eine Kraft (K), Erfolg auf dieser Schwierigkeitsstufe anzustreben (K e ) und eine Kraft, Misserfolg auf dieser Schwierigkeitsstufe zu vermeiden (K m ) (wobei letztere negative Werte hat). Aufgrund der multiplikativen Verknüpfung von Valenz und subjektiver Wahrscheinlichkeit haben diese Kräfte den Wert 0, wenn entweder die Valenz 0 beträgt (weil Erfolg überhaupt nicht attraktiv bzw. Misserfolg überhaupt nicht unangenehm ist) oder die Wahrscheinlichkeit 0 beträgt (weil Erfolg unerreichbar bzw. Misserfolg ausgeschlossen erscheint). Aus der Summe dieser beiden entgegengerichteten Kräfte ergibt sich die resultierende Kraft (K r ). Kraft, Erfolg anzustreben: K e = Va e x W e Kraft, Misserfolg zu vermeiden: K m = Va m x W m Resultierende Kraft: K r = K e + K m Als Anspruchsniveau wird laut der Theorie diejenige Schwierigkeitsstufe gewählt, auf der die Stärke der resultierenden Kraft maximal ist. (Bei Lewin et al. tragen die Kräfte folgende Bezeichnungen: K e = gewichtete Valenz von zukünftigem Erfolg; K m = gewichtete Valenz von zukünftigem Misserfolg; K r = resultierende gewichtete Valenz. Aus der letzteren Bezeichnung leitet sich der Name der Theorie ab.) In Anspruchsniveau-Situationen sind nach Lewin et al. (1944) also ganz analog zu Hoppes Theorie zwei entgegengerichtete Kräfte wirksam, die zu einem Aufsuchen-Meiden-Konflikt führen. Als Anspruchsniveau wird diejenige Aufgabe gewählt, bei der die erfolgsaufsuchende Kraft, relativ zur misserfolgsvermeidenden Kraft, am stärksten ist. Eine nummerische Illustration der Determinanten der Anspruchsniveausetzung findet sich in der Tabelle 2 (S. 19; beachten Sie zunächst nur die obere Hälfte der Tabelle). Stellen Sie sich zum Beispiel einen Schüler

19 19 Tabelle 2. Nummerisches Beispiel der Determinanten des Anspruchsniveaus (nach Lewin et al., 1944, S. 358 und 365) Aufgabe Va e x W e = K e Va m x W m = K m K r = K e + K m (s) (20) 90 (180) (180) (AN) (lel) (l) (s) (AN) (lel) (l) Va e = Valenz von Erfolg; Va m = Valenz von Misserfolg; W e = Wahrscheinlichkeit von Erfolg; W m = Wahrscheinlichkeit von Misserfolg; K e = Kraft, Erfolg anzustreben; K m = Kraft, Misserfolg zu vermeiden; K r = resultierende Kraft (AN) = Anspruchsniveau; (lel) = zuletzt erreichte Leistung; (l) = leichteste Aufgabe; (s) = schwerste Aufgabe

20 20 vor, der mit 15 Rechenaufgaben konfrontiert ist, die sich in ihrer Schwierigkeit unterscheiden. Aufgabe 1 ist die leichteste Aufgabe (l), Aufgabe 15 die schwerste (s). Der Wunsch des Schülers besteht darin, diese Aufgaben möglichst gut zu beherrschen und die eigene Leistung zu steigern. Daher ist für ihn hoch attraktiv, Erfolg bei schweren Aufgaben zu erzielen; diese Aufgaben haben entsprechend eine sehr hohe positive Valenz (Va e ). Auf der anderen Seite wäre es dem Schüler sehr unangenehm, Misserfolg bei sehr leichten Aufgaben zu haben; diese Aufgaben haben entsprechend eine sehr hohe negative Valenz (Va m ). Aufgrund seiner bisherigen Leistungen bei diesen Aufgaben schätzt der Schüler die Wahrscheinlichkeit, Erfolg bzw. Misserfolg auf den einzelnen Schwierigkeitsstufen zu haben, auf die in der Tabelle 2 beschriebenen Weise ein. Die zuletzt erreichte Leistung (lel) des Schülers bestand darin, dass er die Schwierigkeitsstufe 7 bewältigte. Aufgrund der momentanen Konstellation der Valenzen und Wahrscheinlichkeiten ist die resultierende Kraft für die Schwierigkeitsstufe bzw. Aufgabe 8 maximal (120). Das momentane Anspruchsniveau (AN) bzw. Ziel des Schülers sollte daher sein, diese Aufgabe zu lösen, was einer Zieldiskrepanz von +1 entspricht. Beachten Sie, um Missverständnisse zu vermeiden, Folgendes: Die Theorie der resultierenden Valenz postuliert nicht, (a) dass die Valenzen und Wahrscheinlichkeiten im kognitiven System der Person in Form von nummerischen Werten repräsentiert sind, (b) dass sie dort stets in bewusster Weise repräsentiert sind oder c) dass die Kräfte in der beschriebenen Weise aktiv "berechnet" werden. Die Theorie versucht vielmehr, die der Anspruchsniveau-Setzung zugrunde liegenden Faktoren und Prozesse in der beschriebenen Weise zu rekonstruieren. Wie bereits oben erwähnt, wurde die Theorie der resultierenden Valenz entwickelt, um einige gut gesicherte Befunde der bis dahin durchgeführten Untersuchungen zum Anspruchsniveau zu erklären. Zu diesen Befunden gehörte erstens, dass in der Regel realistische Ziele gesetzt werden, sowie zweitens, dass nach Erfolg bzw. Misserfolg das Anspruchsniveau typischerweise erhöht bzw. gesenkt wird. Wie lassen sich diese beiden Sachverhalte mit Hilfe der Theorie erklären? Realistische Ziele. In der Regel ist das Anspruchsniveau insofern realistisch, als es wie Hoppe es ausdrückte innerhalb der momentanen "Grenzzone der eigene Leistungsfähigkeit" gesetzt wird; das heißt, sehr leichte oder sehr schwere Aufgaben werden üblicherweise nicht gewählt. Dass solche Aufgaben (zumindest momentan) nicht als Ziele in Betracht gezogen werden, erklärt die Theorie damit, dass bei diesen Aufgaben die Valenzen bzw. Wahrscheinlichkeiten den Wert 0 haben, so dass auch die

21 21 resultierende Kraft (K r ) 0 beträgt (vgl. Tabelle 2). Dagegen erreicht die resultierende Kraft im mittleren Schwierigkeitsbereich, in dem die subjektiven Wahrscheinlichkeiten von Erfolg und Misserfolg ungefähr gleich hoch sind, in der Regel maximale Werte. Wie Lewin et al. (1944, S. 364) sagen, "hat die Verteilung der Wahrscheinlichkeiten im Großen und Ganzen hinreichend Gewicht, um das Anspruchsniveau in diesem Bereich zu halten". Verschiebungen des Anspruchsniveaus. Das Anspruchsniveau wird nach Erfolg in der Regel erhöht und nach Misserfolg gesenkt. (Neben diesen so genannten typischen Verschiebungen treten auch atypische Veränderungen auf: Senken nach Erfolg und Erhöhen nach Misserfolg.) Diese typischen Verschiebungen erklärt die Theorie folgendermaßen: Nach Erfolg und Misserfolg insbesondere nach mehrmaligem Erfolg und Misserfolg verändert sich die Schwierigkeit der einzelnen Aufgaben; nach (mehrmaligem) Erfolg auf einer Aufgabenstufe erscheinen die Aufgaben insgesamt leichter, nach (mehrmaligem) Misserfolg insgesamt schwerer. Als Folge davon verändern sich auch die Valenzen und Wahrscheinlichkeiten der einzelnen Aufgaben und damit die Stärke der resultierenden Kraft. Nach Erfolg ist die resultierende Kraft nun auf einer nummerisch höheren Stufe maximal, so dass das Anspruchsniveau erhöht wird. Nach Misserfolg ist die resultierende Kraft auf einer nummerisch niedrigeren Stufe maximal, so dass das Anspruchsniveau gesenkt wird. Bezugsrahmen und deren Stärke In der Abbildung 2 (S. 13) und der Tabelle 2 (S. 19) steigen die Valenzen von Erfolg innerhalb gewisser Grenzen mit zunehmender Aufgabenschwierigkeit, und die (negativen) Valenzen von Misserfolg steigen mit abnehmender Schwierigkeit. Lewin et al. (1944) betonen allerdings, dass dieser Zusammenhang zwischen Valenzen und Schwierigkeit nur als eine "erste Annäherung" (S. 368) zu betrachten ist. Die Beziehung der beiden Variablen kann nämlich auch ganz anders beschaffen sein, und zwar in Abhängigkeit davon, welche Bezugsrahmen (frame of reference) für eine Person momentan vorhanden sind und mit welcher Stärke (potency) sie jeweils deren Verhalten beeinflussen. (Bezugsrahmen und deren Stärke wirken sich nach Lewin et al. auch auf die subjektiven Wahrscheinlichkeiten von Erfolg und Misserfolg aus; wir gehen darauf jedoch nicht näher ein.)

22 22 Unter dem Begriff Bezugsrahmen subsumieren Lewin et al. (1944), ohne den Begriff präzise zu definieren, zahlreiche unterschiedliche Faktoren, die das (Wahl-)Verhalten einer Person beeinflussen können. Wie Lewin et al. sagen, "kann man sich diese Einflüsse auch als Rahmen [frames] vorstellen, innerhalb derer das Individuum seine Entscheidung bezüglich eines Ziels trifft" (S. 337). Solche Bezugsrahmen ergeben sich insbesondere aus der Kultur bzw. Gruppe, der eine Person angehört, und aus ihrer Persönlichkeit (S. 376). Kultur. So soll zum Beispiel für die westlichen Kulturen die Maxime charakteristisch sein, die eigene Leistung zu steigern und immer schwierigere Dinge zu bewältigen. Diese Maxime stellt demnach für die Mehrheit der Angehörigen westlicher Kulturen einen Bezugsrahmen dar, der dazu führt, dass die Valenzen von Erfolg mit zunehmender Aufgabenschwierigkeit ansteigen. Dieser Fall ist im oberen Teil der Tabelle 2 (S. 19) am Beispiel eines Schülers veranschaulicht, dessen (kulturell determinierter) Wunsch darin besteht, Rechenaufgaben möglichst gut zu beherrschen und die eigene Leistung bei diesen Aufgaben zu steigern. Gruppenstandards. Einen weiteren potentiellen Bezugsrahmen bilden die Leistungen der eigenen Gruppe. Stellen Sie sich zur Veranschaulichung folgende Situation vor (vgl. dazu Tabelle 3, S. 23): Ein Schüler kommt in der Mitte des Schuljahrs neu in eine Klasse. Im Rechenunterricht setzt er sich zum Ziel, die Aufgabenstufe 12 zu bewältigen, was ihm auch gelingt (lel). Er stellt dann aber fest, dass es in dieser Klasse nicht als wünschenswert angesehen wird, besonders schwierige Aufgaben zu lösen, sondern die Wahl mittelschwerer Aufgaben sozial erwünscht ist (Gruppenstandard). Da der Schüler nicht als "Streber" angesehen werden möchte, macht er sich diesen Gruppenstandard zu eigen, was zur Folge hat, dass sich die Valenzen von Erfolg verändern. Die Erfolgsvalenz ist nun maximal auf der Aufgabenstufe 9, und Erfolg bei darüber liegenden schwierigeren Aufgaben hat für diesen Schüler eine vergleichsweise geringere Attraktivität. Das heißt, in diesem Fall steigen die Erfolgsvalenzen nicht mit zunehmender Schwierigkeit an (vgl. Tabelle 2, S. 19); vielmehr besteht eine kurvilineare Beziehung zwischen beiden Variablen. Die in der Tabelle 3 angenommene Konstellation der Valenzen und subjektiven Wahrscheinlichkeiten führt dazu, dass die resultierende Kraft bei der Aufgabe 9 maximal ist; daher sollte das nachfolgende Anspruchsniveau (AN) des Schülers darin bestehen, bei dieser Aufgabe Erfolg zu haben, was einer Zieldiskrepanz von 3 entspricht.

23 23 Tabelle 3. Nummerisches Beispiel der Determinanten des Anspruchsniveaus, wenn die Schwierigkeitsstufe 9 die höchste Erfolgsvalenz hat (nach Lewin et al., 1944, S. 369) Aufgabe Va e x W e = K e Va m x W m = K m K r = K e + K m (s) (lel) (AN) (l) Va e = Valenz von Erfolg; Va m = Valenz von Misserfolg; W e = Wahrscheinlichkeit von Erfolg; W m = Wahrscheinlichkeit von Misserfolg; K e = Kraft, Erfolg anzustreben; K m = Kraft, Misserfolg zu vermeiden; K r = resultierende Kraft (AN) = Anspruchsniveau; (lel) = zuletzt erreichte Leistung; (l) = leichteste Aufgabe; (s) = schwerste Aufgabe Persönlichkeitsmerkmale. Persönlichkeitsmerkmale stellen einen weiteren Bezugsrahmen dar, der sich auf die Valenzen von Erfolg und Misserfolg auswirkt. Wie bereits erwähnt, bestand eins der Ergebnisse der Anspruchsniveauforschung darin, dass misserfolgsängstliche Personen häufiger unrealistische, das heißt, weniger leistungsangepasste Ziele wählen als erfolgszuversichtliche Personen. Lewin et al. (1944) führen dies darauf zurück, dass sich Misserfolgsängstlichkeit insbesondere auf die Stärke der Valenzen von Misserfolg auswirkt; denn potentieller Misserfolg ist für diese Personen in hoher Weise unangenehm bzw. bedrohlich. Diesem Sachverhalt ist im unteren Teil der Tabelle 2 (S. 19) dadurch Rechnung getragen, dass die Werte der Misserfolgsvalenzen aus dem oberen Teil der Tabelle verdoppelt sind. Dies hat zur Konsequenz, dass die resultierende

24 24 Kraft bei der Stufe 10 am stärksten ist und daher diese Aufgabe als Anspruchsniveau gewählt werden sollte. Die Zieldiskrepanz beträgt dann +3 und ist mithin relativ hoch. Das gesetzte Anspruchsniveau ist insofern wenig leistungsangepasst bzw. unrealistisch hoch, als zuletzt die Aufgabe 7 bewältigt wurde und der neu gewählten Aufgabe nur eine subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit von 10% und gleichzeitig eine Misserfolgswahrscheinlichkeit von 90% entspricht. Ohne darauf im Einzelnen einzugehen, können andere Konstellationen von Valenzen und Wahrscheinlichkeiten im Fall hoher Misserfolgsängstlichkeit dazu führen, dass das Anspruchsniveau unrealistisch niedrig ist. Die gleichzeitige Wirksamkeit mehrerer Bezugsrahmen und deren Stärke Wie Lewin et al. (1944) betonen, sind in Wahlsituationen typischerweise mehrere Bezugsrahmen gleichzeitig wirksam, wobei diese eine gleiche oder unterschiedliche Stärke (potency) haben können, mit der sie das Verhalten einer Person beeinflussen. "Ohne Kenntnis dieser Daten ist es", wie die Autoren sagen, "unmöglich, [das Anspruchsniveau] im Einzelfall exakt vorherzusagen" (S. 572). Lassen Sie uns zur Veranschaulichung der gleichzeitigen Wirksamkeit mehrerer Bezugsrahmen unterschiedlicher Stärke noch einmal den bereits erwähnten Schüler heranziehen, der zwischen Rechenaufgaben unterschiedlicher Schwierigkeit wählen kann. Nehmen wir an, dass in dieser Wahlsituation zwei Bezugsrahmen gleichzeitig wirksam sind. Den ersten Bezugsrahmen bildet der Gruppenstandard; er schlägt sich in der in Tabelle 3 aufgeführten Verteilung der Valenzen von Erfolg und Misserfolg nieder, wobei die Aufgabe 9 die höchste Erfolgsvalenz aufweist. Den zweiten Bezugsrahmen bildet der Wunsch des Schülers, die fraglichen Rechenaufgaben möglichst gut zu beherrschen und die eigene Leistung bei diesen Aufgaben zu steigern; dies schlägt sich in der im oberen Teil der Tabelle 2 aufgeführten Verteilung der Valenzen von Erfolg und Misserfolg nieder. Lassen Sie uns weiter annehmen, dass diese beiden Bezugsrahmen eine unterschiedliche Stärke (potency) haben: Dem Schüler ist es wichtiger, in seinen Leistungen dem Gruppenstandard zu entsprechen als die eigene Leistung bei den fraglichen Aufgaben zu steigern. Die Stärke des ersten Bezugsrahmens (I) beträgt daher zum Beispiel 0.7 und die des zweiten Bezugsrahmens (II) 0.3. (Die Stärke aller in einer Situation gleichzeitig wirksamen Bezugsrahmen addiert sich zu 1.0.)

25 25 Tabelle 4. Der Einfluss von zwei Bezugsrahmen unterschiedlicher Stärke auf die Valenzen von Erfolg und Misserfolg (Erläuterungen der Abkürzungen im Text) Erfolgsvalenz Misserfolgsvalenz Aufgabe Va ei Va eii Va e Va mi Va mii Va m 10 9 x x.3 = x x.3 = x x.3 = x x.3 = x x.3 = x x.3 = -7.6 Lewin et al. tragen dem Einfluss mehrerer Bezugsrahmen auf das Wahlverhalten in ihrer Theorie in folgender Weise Rechnung: In einem ersten Schritt wird die für jeden einzelnen Bezugsrahmen charakteristische Skala der Erfolgs- und Misserfolgsvalenzen mit der Stärke des jeweiligen Bezugsrahmens multipliziert (gewichtet). In einem zweiten Schritt werden die auf diese Weise gewichteten Teilvalenzen für jede einzelne Schwierigkeitsstufe addiert und ergeben die Erfolgs- bzw. Misserfolgsvalenz. Ein Beispiel findet sich in der Tabelle 4, und zwar der Einfachheit halber nur für die Schwierigkeitsstufen 8, 9 und 10 aus den Tabellen 2 und 3. Die dem Bezugsrahmen I entsprechenden Teilvalenzen von Erfolg (vgl. Tabelle 3) werden mit dem Faktor 0.7 gewichtet (Va ei ) und die dem Bezugsrahmen II entsprechenden Teilvalenzen von Erfolg (vgl. Tabelle 2) mit dem Faktor 0.3 (Va eii ). Aus der Summe dieser beiden Teilvalenzen ergibt sich für jede einzelne Schwierigkeitsstufe die Erfolgsvalenz (Va e ). In analoger Weise werden die bezugsrahmenspezifischen Teilvalenzen von Misserfolg (V mi, V mii ) gewichtet und die Misserfolgsvalenzen (Va m ) ermittelt (vgl. Tabelle 4). Die Erfolgs- bzw. Misserfolgsvalenzen werden dann weiterhin in der bekannten Weise mit den subjektiven Wahrscheinlichkeiten von Erfolg und Misserfolg gewichtet und auf diese Weise die Stärke der resultierenden Kraft auf jeder Schwierigkeitsstufe ermittelt (die Erfolgs- und Misserfolgswahrscheinlichkeiten entsprechen zum Beispiel denen, die im oberen Teil der Tabelle 2 aufgeführt sind).