Pädagogik der Gesundheitsberufe

Transkript

1 Ausgabe hpsmedia ISSN Print: ISSN Online: Pädagogik der Gesundheitsberufe Die Zeitschrift für den interprofessionellen Dialog Schwerpunkt: Gesundheit von Lehrenden und Lernenden Allgemeiner Teil Bildungsberichterstattung in der Physiotherapie Zur Didaktik der Gesundheitsberufe Schwerpunktteil Ressourcen und Belastungen im Berufsalltag von Lehrenden an Altenpflegeschulen Erste Konsequenzen für eine umfassende Gesundheitsförderung Berufung oder Burnout? Eine empirische Untersuchung zur Erforschung der Arbeitssituation und -zufriedenheit von LehrerInnen Kooperatives Modellprojekt astra rauchfrei durch die Pflegeausbildung Prozessevaluation zur Prävention und Reduktion des Tabakkonsums Gesunder Start ins Studium ( Reloaded): Gesundheitsförderung für Erstsemestrige Vom Pilotprojekt zur curricularen Verankerung Gesundheitsförderung für Lehrer/innen durch kollegialen Austausch über Unterricht Ein Instrument zur Förderung der Lehrergesundheit über die Beobachtung von empirisch abgesicherten Stressoren und Ressourcen im Unterricht im kollegialen Tandem

2 für alle Gesundheitsberufe Peer-Review für Unterricht und Lehre unverzichtbar inkl. Buchdatenbank, Pressespiegel und wichigen Nachrichten 4 Ausgaben/Jahr Preise 2015 Online-Abo Studierende 48,00 Online-Abo Privat 68,00 Online-Abo Institution 188,00 Kombi-Abonnement Studierende 78,00 Kombi-Abonnement Privat 118,00 Kombi-Abonnement Institution 238,00 Intranet-Abonnement/Bibliotheken 788,00 Ich möchte kostenlos Probelesen 0,00 Institution-Online Institution-Kombi Privat-Online Das günstige Einsteigerabo für Privatkunden. Alle Ausgaben sofort nutzbar und freigeschaltet. Artikelarchiv freigeschaltet Datenbankrecherche Zugang via Login beliebig viele Downloads Zusatzangebote nutzbar Privat-Kombi Das Online- und Print-Abo für Privatkunden. Monatliche aktuelle Heft Ausgabe und Online-Datenbank. Artikelarchiv freigeschaltet Datenbankrecherche Zugang via Login beliebig viele Downloads Zusatzangebote nutzbar monatliche Print-Ausgabe Das Abonnement für Schulen, Kliniken, Hochschulen und Pflegeprofessionals. Archiv freigeschaltet alle Services aktiviert Zugang via Login Einzelplatz-Flat max. 1 Arbeitsplatz Monatliche Print- und Professional Online Ausgabe für Bibliotheken, Schulen, Institute. Archiv freigeschaltet alle Services aktiviert Zugang via Login Einzelplatz-Flat max. 1 Arbeitsplatz monatliche Print-Ausgabe Preis: 68.- /Jahr Preis: /Jahr Preis: /Jahr Preis: /Jahr Pädagogik der Gesundheitsberufe erscheint quartalsweise mit 4 Ausgaben pro Jahr als Printausgabe sowie als 1:1 Reproduktion im Adobe PDF-Format online. Die Bestellung des Abonnements gilt zunächst für die Dauer eines Jahres. Wird das Abonnement nicht vier Wochen vor Ablauf der vereinbarten Bezugszeit schriftlich gekündigt, verlängert es sich um den ursprünglich vereinbarten Zeitraum, höchstens jedoch um ein Jahr, und kann dann jeweils mit einer Frist von vier Wochen vor Beginn der neuen Laufzeit gekündigt werden. Abonnementsbestellungen sind beim Verlag, und seinen Geschäftsstellen oder Beauftragten möglich. Der Verlag ist berechtigt, Abonnementsbestellungen ohne Angabe von Gründen abzulehnen. Um den Auftrag erfüllen zu können, speichert der Verlag die Liefer- und Rechnungsanschriften in seiner Abonnentendatei. Komplette AGBs online. Bitte senden Sie mir Ihren Newsletter Name Vorname Straße/ Nr. PLZ/ Ort Land Datum/ Unterschrift Per Post: hpsmedia GmbH Raun 21 D Nidda Per Fax: ++49 (0) Per Mail: service@hpsmedia.info...oder gleich Online mit Sofortfreischaltung: www. zeitschrift-gesundheitsberufe.info/abonnement

3 Autoren dieser Ausgabe Heike Wild, Ina Thierfelder, Dr. Lukas Slotala Bildungsberichterstattung in der Physiotherapie Die notwendige Bearbeitung bildungspolitischer und bildungswissenschaftlicher Steuerungsfragen hinsichtlich der Leistungsfähigkeit sowie Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität des physiotherapeutischen Ausbildungssektors ist nur auf der Basis aussagekräftiger Informationen möglich. An den für die Beantwortung derartiger Fragen notwendigen Daten über die quantitative und qualitative Situation des physiotherapeutischen Bildungssektors mangelt es jedoch hierzulande. Anliegen dieses Beitrages ist es, Anknüpfungspunkte für eine Bildungsberichterstattung in der Physiotherapie aufzuzeigen. Die Potentiale einer systematischen, indikatorengestützten Berichterstattung in der Physiotherapie werden dabei anhand von ausgewählten Inputdaten, die im Rahmen einer Strukturbefragung an den Physiotherapieschulen in Berlin erhoben worden sind, verdeutlicht. Im Mittelpunkt stehen die Präsentation und die kritische Einordnung der Befunde zum Lehrpersonal in der physiotherapeutischen Berufsbildung. Eva Mir, Doris Gebhard Gesunder Start ins Studium ( Reloaded): Gesundheitsförderung für Erstsemestrige Vom Pilotprojekt zur curricularen Verankerung Die Lebenswelt Hochschule ist ein bislang wenig beachtetes Setting der Gesundheitsförderung, wenngleich Studierende mit einer Vielzahl an gesundheitlichen Beeinträchtigungen zu kämpfen haben. Gesunder Start ins Studium ( Reloaded) befasst sich mit der Ressourcenförderung und Belastungsreduktion dieser Zielgruppe und setzt den Fokus auf die Studieneingangsphase. Das Projekt umfasst ein sechsteiliges Interventionspaket, basierend auf mannigfaltigen didaktischen Zugängen. Ausgehend von der Pilotierung am Studiengang Ergotherapie der FH Kärnten (Österreich) im Wintersemester 2013/2014, wurde das innovative Lehrkonzept im Folgejahr auf weitere Studiengänge ausgeweitet und erreichte über 120 Erstsemestrige. Auf Grund der positiven Evaluationsergebnisse beider Projektdurchläufe und zur Sicherung der Nachhaltigkeit wurde das Lehrprojekt bereits in einigen Studienprogrammen curricular verankert. Claudia Schneider, Prof. Dr. Mathias Bonse- Rohmann, Prof. Dr. Thomas Heidenreich Ressourcen und Belastungen im Berufsalltag von Lehrenden an Altenpflegeschulen Erste Konsequenzen für eine umfassende Gesundheitsförderung Die Situation der Lehrenden an Altenpflegeschulen ist bislang nur unzureichend untersucht worden. Die Ausbildungsqualität steht jedoch im Zusammenhang mit der Lehrendengesundheit und ist vor dem Hintergrund, dass sich diese Lehrenden an einer zentralen Stelle für die Qualifizierung der zukünftigen, dringend benötigten Altenpflegefachkräfte befinden, von zentraler Bedeutung. Im Jahr 2013 wurden Ressourcen und Belastungen aus fünf Bereichen im Berufsalltag der Lehrenden an Altenpflegeschulen in Baden-Württemberg empirisch erfasst. Explorativ wurden die ermittelten Ergebnisse zusätzlich trägerspezifisch betrachtet und inferenzstatistisch auf Unterschiede zwischen der Situation an staatlichen Altenpflegeschulen und an Altenpflegeschulen in freier Trägerschaft geprüft. Hierbei zeigten sich einzelne signifikante Unterschiede, die als Ausgangspunkte für notwendige Veränderungen im Berufsalltag der Lehrenden sowie als Anhaltspunkte für weitere Forschungsarbeiten dienen können. Bärbel Wesselborg Gesundheitsförderung für Lehrer/innen durch kollegialen Austausch über Unterricht Ein Instrument zur Förderung der Lehrergesundheit über die Beobachtung von empirisch abgesicherten Stressoren und Ressourcen im Unterricht im kollegialen Tandem Das hier vorgestellte Verfahren Gesundheitsförderung für Lehrer/innen durch kollegialen Austausch über Unterricht ermöglicht über einen Gesprächsleitfaden die Reflexion empirisch bekannter Ressourcen und Stressoren für Lehrer/innen im Unterricht. Dabei kann das Instrument zur Eigenreflexion oder im Tandem genutzt werden. Mag. a Dr. in Christina Mogg Berufung oder Burnout? Eine empirische Untersuchung zur Erforschung der Arbeitssituation und -zufriedenheit von LehrerInnen Die vorliegende Studie beinhaltet die theoretische und qualitativ-quantitative empirische Erforschung der Arbeitssituation und -zufriedenheit von LehrerInnen unter besonderer Berücksichtigung des Burnout-Phänomens. Die Charakteristika und die sich daraus ergebenden potentiellen Probleme des Lehrberufs werden im Überblick dargestellt; zur Exploration des Forschungsgegenstands wurden zehn qualitative Leitfadeninterviews mit Wiener LehrerInnen verschiedener Schultypen durchgeführt. In einem weiteren Schritt wurde eine quantitative Sekundärdatenanalyse der Befragungsergebnisse einer 2010 durchgeführten Erhebung des Ludwig Boltzmann Instituts für Health Promotion Research (HBSC) vorgenommen, um herauszufinden, welche LehrerInnen (Geschlecht, Alter, Schultyp etc.) die zufriedeneren und welche die unzufriedeneren bzw. burnoutgefährdeteren LehrerInnen sind und welche Einflussfaktoren sich dabei zeigen. Im Mittelpunkt der multivariaten Analysen steht die Erforschung der Kausalfaktoren des Burnout-Phänomens bei LehrerInnen (wie etwa LehrerInnenpersönlichkeit, SchülerInnenverhalten, mangelnde soziale Unterstützung von KollegInnen oder Schulleitung). Ines Schweizer, Prof. Dr. Mathias Bonse- Rohmann, Dr. Anneke Bühler, Christa Rustler, Sabine Scheifhacken, Katrin Schulze Kooperatives Modellprojekt astra rauchfrei durch die Pflegeausbildung Prozessevaluation zur Prävention und Reduktion des Tabakkonsums Angesichts der hohen Verbreitung des Takakkonsums in Pflegeberufen verfolgt das Modellprojekt astra Aktive Stressprävention durch Rauchfreiheit in der Pflege das Ziel, die PflegeschülerInnen dabei zu unterstützen, rauchfrei zu bleiben oder wieder rauchfrei zu werden. Diese Rauchfreiheit wird einerseits durch verhaltensbezogene Interventionen bei den SchülerInnen und andererseits durch verhältnisbezogene Prävention in Schule und Praxis erreicht. Dieser Beitrag befasst sich zunächst mit der Relavanz und Zielsetzung des Projektes sowie der Beschreibung des Projektteams und der Kooperationen mit Schulen des Gesundheitswesens. Anschließend wird auf die Entwicklung des Studiendesigns und Durchführung der Interventionen eingegangen. Danach werden prozessevaluative Ergebnisse vorgestellt. Die abschließende Diskussion soll die bereits initiierte Weiterentwicklung der nachhaltigen astra-implementierung aufzeigen. Prof. Dr. Horst Siebert, Sabine Weber-Frieg Zur Didaktik der Gesundheitsberufe Gesundheitsbildung ist ein tragendes Moment, um Menschen bei der Entwicklung einer kontinuierlichen Gesundheitskompetenz zu unterstützen und richtet sich hinsichtlich der vielfältigen soziokulturellen Lebensbedingungen und biografischen Hintergründen an einer sehr heterogenen Adressatengruppe aus. Vor dem Hintergrund, dass Gesundheitsbildung sowohl das Bildungs- als auch das Gesundheitswesen berührt, entsteht für die Gesundheitsberufe über das jeweilige berufliche Profil hinaus eine Basis für interprofessionelle Zusammenarbeit. Lernende in den Gesundheitsberufen nähern und erschließen sich Themen der Gesundheitsbildung aus subjektiver Perspektive mit Bezug auf den individuellen Lebensstil, den biografischen Erfahrungshintergrund, (re)konstruieren ein Gesundheitsbewusstsein über eigene Wertvorstellungen und Bedeutungsperspektiven und sind emotional involviert. Dies ist für die berufliche Bildung und didaktische Entscheidungen relevant. Lehrende in den Gesundheitsberufen haben die Aufgabe, erwachsene Lernende in ihrer Wirklichkeitskonstruktion und Persönlichkeitsentwicklung zu begleiten. Im Lernprozess ist es von Bedeutung, persönliche und berufliche Einflüsse wahrzunehmen, diese in Lehr-Lernprozesse einzubeziehen, kritisch zu reflektieren und ggf. vorhandenes Wissen, Werte und persönliche Erfahrungen zu transformieren. Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 01

4 NEUERSCHEINUNG NOUVEAUTÉ Verlag hpsmedia GmbH Raun 21 D Nidda Bestellung / Commande 39,80 ISBN Das neue Berufsgesetz steht an und was stellt sich in diesem Zusammenhang dringender als die Frage, wie die dort verankerten unterschiedlichen Profile im Alltag gut integriert werden können. Vor diesem Hintergrund ist das von Iris Ludwig herausgegebene Buch Wir brauchen Sie alle Pflege benötigt Differenzierung ein wichtiges Buch zur richtigen Zeit. Seit in der Schweiz neue Berufsabschlüsse Anfang des Jahrtausends eingeführt wurden, stellte sich die Frage des so genannten Skill- und Grade-Mix in allen Einrichtungen in besonderer Weise. Frau Ludwig hat zahlreiche Einrichtungen über die Jahre hinweg beobachtet und begleitet und führt die gesammelten Erfahrungen nun in diesem beeindruckenden Buch zusammen. Es kommen die Leitungen, die Mitarbeitenden und Fachexperten aus unterschiedlichen Bereichen zu Wort, es gibt zahlreiche Sachinformationen über die einzelnen Sektoren und Bereiche, es gibt einzelne Berufsporträts das alles in einer Weise zusammengeführt, die ausgesprochen informativ und kurzweilig zu lesen ist. Für die Situation in Deutschland enthält dieses Buch zahlreiche wichtige Hinweise. So werden Stolpersteine im anstehenden Change-Management bei der Einführung des Skill-und-Grade-Mix benannt, es werden erste Evaluationen aufgelistet und die bedeutsamen strukturellen Rahmensetzungen werden deutlich. In allen Praxisberichten zeigt sich die Erfahrung, dass der gelenkte Mix zu einer guten, oftmals zu einer besseren Qualität führt und die Motivation der Mitarbeitenden steigt. Wichtig ist aber, den Prozess wirklich gut zu planen und zu lenken. Das vorliegende Buch ist ein Buch, das aus der Praxis für die Praxis geschrieben ist das alles auf einem anspruchsvollen und sehr gut recherchierten Niveau und mit herausragender Fachexpertise. Das Buch macht Mut. Es zeigt, dass ein Skill-und-Grade-Mix gelingen kann. Und es zeigt, welche positiven Wirkungen es auf die einzelnen Beschäftigten, auf die Einrichtungen aber auch auf die Akzeptanz des Berufsstandes und das Berufsbild der Pflegenden insgesamt hat. Das Buch macht zudem Lust, einen vergleichbaren Weg auch in Deutschland zu gehen. Prof. Dr. Anke Fesenfeld, Hochschule für Gesundheit, Bochum

5 Inhaltsverzeichnis Autoren dieser Ausgabe Editorial Nachrichten Rezensionen FACHARTIKEL ALLGEMEINER TEIL Heike Wild, Ina Thierfelder, Lukas Slotala Bildungsberichterstattung in der Physiotherapie Horst Siebert, Sabine Weber-Frieg Zur Didaktik der Gesundheitsberufe SCHWERPUNKTTEIL: GESUNDHEIT VON LEHRENDEN UND LERNENDEN Claudia Schneider, Mathias Bonse-Rohmann, Thomas Heidenreich Ressourcen und Belastungen im Berufsalltag von Lehrenden an Altenpflegeschulen Erste Konsequenzen für eine umfassende Gesundheitsförderung Christina Mogg Berufung oder Burnout? Eine empirische Untersuchung zur Erforschung der Arbeitssituation und -zufriedenheit von LehrerInnen Ines Schweizer, Mathias Bonse-Rohmann, Anneke Bühler, Christa Rustler, Sabine Scheifhacken, Katrin Schulze Kooperatives Modellprojekt astra rauchfrei durch die Pflegeausbildung Prozessevaluation zur Prävention und Reduktion des Tabakkonsums Eva Mir, Doris Gebhard Gesunder Start ins Studium ( Reloaded): Gesundheitsförderung für Erstsemestrige Vom Pilotprojekt zur curricularen Verankerung Bärbel Wesselborg Gesundheitsförderung für Lehrer/innen durch kollegialen Austausch über Unterricht Ein Instrument zur Förderung der Lehrergesundheit über die Beobachtung von empirisch abgesicherten Stressoren und Ressourcen im Unterricht im kollegialen Tandem 75 Projektbericht 80 Wissenschaftlicher Beirat Autorenrichtlinien Impressum Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 03

6 Editorial SCHWERPUNKT GESUNDHEIT VON LEHRENDEN UND LERNENDEN Liebe Leserinnen und Leser, in der bereits dritten Ausgabe der 2014 gegründeten Zeitschrift Pädagogik der Gesundheitsberufe werden in gewohnter Struktur in einem allgemeinen Teil zunächst zentrale pädagogische Themen aus dem gesundheitsbezogenen Bildungsbereich aufgegriffen. So wird in dem Beitrag von Wild, Thierfelder und Slotala eine systematische Bildungsberichterstattung für Gesundheitsberufe hier insbesondere für die Physiotherapie gefordert. Dargestellt werden exemplarisch Ergebnisse einer Befragung von Berliner Physiotherapieschulen zur Situation der Lehrkräfte. Die Bedeutung fundierter statistischer Daten für eine nachhaltige Bildungsplanung in diesem Bereich wird klar ersichtlich, als ein Grund für bisher fehlende bundesweite Daten werden die von bundeseinheitlich geregelten Berufsausbildungen abweichenden länderspezifischen Regelungen genannt. Wenn die Autoren auch nicht direkt auf die Schwerpunktthematik dieses Heftes die Gesundheit von Lehrenden und Lernenden Bezug nehmen, lassen sich doch Anknüpfungspunkte auch für diesen Beitrag herleiten: Für die Bildungsberichterstattung wird ein zielgerichteter Indikatorenansatz verwendet; Indikatorensets dienen der Operationalisierung definierter Themenbereiche, die sich systematisch auf die Kontext-, Input-, Prozess- und Outputebene beziehen lassen (Döbert/Klieme 2010). In diese Systematisierung lässt sich die Frage nach der Berücksichtigung von Lehrenden- und Lernendengesundheit einordnen. Erste nicht speziell auf die Gesundheitsberufe zugeschnittene, jedoch für die berufliche Bildung verwendbare - Ansätze für Indikatoren auf dieser Zielebene finden sich z.b. in Ableitung des Konzeptes Gute Gesunde Schule in Selbstevaluationsinstrumenten, die ggf. auch für Bildungsberichtserhebungen modifiziert verwendbar wären (Paulus, Michaelsen-Gärtner, Luber 2008). Der zweite Beitrag von Siebert und Weber-Frieg in diesem Heft, der sich der Didaktik der Gesundheitsberufe widmet, thematisiert an zentraler Stelle neben der Reflexion weiterer Eckpunkte für die Etablierung dieser Spezialdidaktik die Entwicklung einer kontinuierlichen Gesundheitskompetenz. Beiträge zur Entwicklung einer Didaktik der beruflichen Fachrichtung Gesundheit sind dringend erforderlich, im Vergleich zu anderen etablierten beruflichen Fachrichtungen ist diese hinsichtlich ihrer berufswissenschaftlichen und didaktisch- methodischen Forschungslandschaft Weyland und Bals zufolge (2010) unterrepräsentiert. Zur Weiterentwicklung dieses didaktischen Desiderats ist eine stringente Begriffsdefinition und verwendung unabdingbar, um eine systematische Betrachtung einzelner Beiträge zu ermöglichen. Der Beitrag von Siebert und Weber-Frieg kann zur Unterstützung dieser Forderung herangezogen werden. Die weiteren Beiträge in diesem Heft sind im Sinne einer Schwerpunktsetzung der Lehrenden- und Lernendengesundheit gewidmet. Um den Mehrwert der Summe der in diesem Heft dargestellten Einzeluntersuchungen und Instrumente zu erfassen, sollen an dieser Stelle einige zentrale Fragen zu deren Rezeption formuliert werden: Welcher (spezifische) Bedarf zur Prävention und Gesundheitsförderung besteht für Schüler und Lehrer an Schulen des Gesundheitswesens sowie für Studierende in gesundheitsbezogenen Studiengängen? Aus welchen Belastungsfaktoren resultiert der Bedarf und an welchen Ressourcen sollen Interventionen ansetzen? Wie werden Interventionen theoretisch verortet und mit welchen Methoden können sie hinsichtlich ihrer Wirksamkeit evaluiert werden? Es geht um grundsätzliche Kriterien im Sinne einer handlungsanleitenden Funktion bei der Legitimierung, Konzeption, Implementation und Evaluation gesundheitsfördernder und präventiver Maßnahmen für Lehrer und Schüler (auch) an Gesundheitsschulen. Die Fragen können auf aktuelle Leitlinien beispielsweise der WHO zurückgeführt werden, mittlerweile liegen eine ganze Reihe derartiger Instrumente zur Qualitätsentwicklung in der Gesundheitsförderung vor (z.b. Schools for Health; WHO). Letztlich geht es um die Frage, ob die Beiträge zum Schwerpunktthema an die Debatte um Evidenzbasierung in der Prävention und Gesundheitsförderung anknüpfen und häufig auch darum, welche weiteren Forschungsfragen zukünftig in diesem Bereich bearbeitet werden müssen. Im ersten Beitrag des Themenschwerpunktes stellen Schneider, Bonse-Rohmann und Heidenreich eine empirische Studie zur Situation der Lehrenden an Altenpflegeschulen vor, die Ergebnisse zu Ressourcen und Belastungen werden zunächst zusammenfassend dargestellt, die weitere trägerspezifische Auswertung der Ergebnisse zeigt in einigen Bereichen Unterschiede zwischen Schulen in öffentlicher und privater Trägerschaft, die vorsichtig diskutiert werden und Ansatzpunkte für gezielte Maßnahmen der gesundheitsbezogenen Qualitätsentwicklung an Schulen des Gesundheitswesens darstellen können. Ein weiterer Beitrag von Mogg stellt die Ergebnisse einer sowohl quantitativ als auch qualitativ ausgerichteten Studie zur Arbeitssituation und zufriedenheit von Lehrern und Lehrerinnen unter besonderer Berücksichtigung des Burnout-Phänomens dar. Diese nicht spezifisch auf Lehrer und Lehrerinnen an Schulen des Gesundheitswesens ausgerichtete Studie liefert interessante Erkenntnisse zu Einflussfaktoren wie Geschlecht, Alter und Schultyp auf die Zufriedenheit und die Burnoutgefährdung von Lehrern Zusammenhänge, Übereinstimmungen aber auch Widersprüche in Bezug auf die im ersten Beitrag in diesem Heft vorgestellten Daten zu Lehrern an Physiotherapieschulen sowie den trägerspezifischen Auswertungen der Ergebnisse zu Ressourcen und Belastungen von Lehrern an Altenpflegeschulen werden deutlich und regen zu weiteren differenzierenden Forschungsvorhaben an. Die Gesundheit der Schüler/Auszubildenden in Pflegeberufen steht im dritten Beitrag im Vordergrund: Dar- 04 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

7 SCHWERPUNKT GESUNDHEIT VON LEHRENDEN UND LERNENDEN Editorial gestellt wird die Legitimierung, Konzeption, Durchführung und Evaluation des Modellprojekts astra - Aktive Stressprävention durch Rauchfreiheit in der Pflege, das vom Bundesministerium für Gesundheit gefördert wird. Neben ersten Ergebnissen wird das Design der Interventionsstudie ausführlich dargestellt und vor dem Hintergrund theoretischer Modelle zur Verhaltens- und Verhältnisprävention reflektiert, wodurch ein wichtiger Beitrag zur Diskussion um Methoden, personelle Kompetenzen sowie der Bedeutung einer nachhaltigen Implementationsstrategie geleistet wird. Soviel sei schon vorweg genommen: Ein ebenfalls vom BMG gefördertes Anschlussprojekt widmet sich ganz der angewandten Implementationsforschung, die eine nachhaltige Wirksamkeit der Interventionen befördern soll. Neben der an der schulischen Ausbildung in den Gesundheitsberufen beteiligten Schülern und Lehrern wird auch die akademische Ausbildung und hier die Gesundheit von Studierenden in der Anfangsphase ihres Studiums von Mir und Gebhard thematisiert. Das in diesem Beitrag dargestellte Projekt Gesunder Start ins Studium umfasst verschiedene Interventionsansätze, die didaktisch hergeleitet werden. Ausgangspunkt für die nun zum Teil schon fest in Studienprogramme integrierten Maßnahmen war ein Pilotprojekt mit Studierenden der Ergotherapie, das im weiteren Verlauf auf Studierende anderer Studiengänge übertragen wurde. Auch hier möge der geneigte Leser den Beitrag kritisch bezüglich der Frage nach der Notwendigkeit der Berücksichtigung von Spezifika von Gesundheitsberufen vs. allgemein für alle Studierenden umsetzbare Programme rezipieren. Der letzte Beitrag zum Themenschwerpunkt dieses Heftes ist anwendungsorientiert und abschließend wieder auf die Zielgruppe der Lehrerinnen und Lehrer bezogen. Bärbel Wesselborg stellt ein Verfahren zur Gesundheitsförderung für Lehrer/innen durch kollegialen Austausch über Unterricht vor, zu dessen Umsetzung ein Gesprächsleitfaden auf der Basis der Reflexion von Ressourcen und Stressoren für Lehrer und Lehrerinnen vorliegt. Abschließend möchte ich ein besonderes Merkmal der noch jungen Zeitschrift hervorheben: Diese Zeitschrift stellt bereits jetzt ein Forum dar, Ergebnisse herausragender Abschlussarbeiten auf allen akademischen Qualifikationsniveaus zu veröffentlichen; so gehen auch in dieser Ausgabe drei Beiträge aus je einer Bachelor- und Masterarbeit sowie einer Dissertation hervor. Diese Kultur fördert eine lebendige Diskussion zwischen etablierten und nachwachsenden Wissenschaftlern und ermutigt hoffentlich viele weitere Newcomer dazu, eigene Arbeiten einzureichen! Ich wünsche Ihnen eine anregende Lektüre und daraus resultierende spannende Dialoge mit Kolleginnen und Kollegen! Prof. Dr. rer. nat. habil. Britta Wulfhorst Döbert H, Klieme E (2010): Indikatorengestütze Bildungsberichterstattung. In: Tippelt R, Schmidt B (Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung. 3., durchgesehene Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, Paulus P., Michaelsen-Gärtner E., Luber E (2008): Referenzrahmen schulischer Gesundheitsförderung. Gesundheitsqualität im Kontext von Schulqualität. Handreichung mit Indikatorenlisten und Toolbox. Handreichung im Auftrag des Bundesministeriums für Gesundheit. zuletzt abgerufen Weyland U., Bals T. (2010): Berufliche Fachrichtung Gesundheit. In: Pahl, J.-P.; Herkner, V. (Hrsg.): Handbuch der beruflichen Fachrichtungen. Bielefeld, Wbv, S WHO: Schools for Health: she-network/resources/conference-statements, zuletzt abgerufen Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 05

8 Nachrichten BEFRAGUNG ZU GESUNDHEITSFÖRDERNDEN AKTIVITÄTEN AN HOCHSCHULEN An den Hochschulen hat das Thema Gesundheitsförderung in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung gewonnen. Der bundesweite Arbeitskreis Gesundheitsfördernde Hochschulen will einen Überblick über den Entwicklungsstand der Gesundheitsförderung an Hochschulen ermitteln. In Abstimmung mit der HRK und in Kooperation mit der Fachhochschule Dortmund wird daher erstmalig eine Befragung durchgeführt. Sie wendet sich an Rektorinnen und Rektoren sowie Präsidentinnen und Präsidenten der Hochschulen in der Bundesrepublik und wurde über den Newsflash der HRK vom 8. Mai 2015 kommuniziert. Im Fokus der Befragung stehen gesundheitsfördernde Aktivitäten an Hochschulen, die alle Zielgruppen betreffen. An den Hochschulen hat das Thema Gesundheitsförderung in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung gewonnen, nicht zuletzt weil Gesundheitsförderung und teilweise auch Nachhaltigkeit an Hochschulen von einzelnen Länderministerien durch spezielle Fördermaßnahmen unterstützt werden. Der bundesweite Arbeitskreis Gesundheitsfördernde Hochschulen begrüßt diese Entwicklungen und will einen Überblick über den Entwicklungsstand der Gesundheitsförderung an Hochschulen ermitteln, um weiterhin gezielt in diesem Bereich unterstützen zu können. In Abstimmung mit der HRK und in Kooperation mit der Fachhochschule Dortmund wird daher erstmalig eine Befragung durchgeführt, die das Thema detailliert aufgreift. Sie wendet sich an Rektorinnen und Rektoren sowie Präsidentinnen und Präsidenten der Hochschulen in der Bundesrepublik und wurde über den Newsflash der HRK vom 8. Mai 2015 kommuniziert. Im Fokus der Befragung stehen gesundheitsfördernde Aktivitäten an Hochschulen, die alle Zielgruppen betreffen. Zur Befragung: 1986 wurde von der Weltgesundheitsorganisation mit der berühmten Ottawa-Charta ein Paradigmenwechsel weg von dem biomedizinischen Krankheitsmodell hin zu einem salutogenetischen Ansatz vollzogen, bei dem das Primat auf der Förderung von Faktoren liegt, die die Gesundheit von Menschen unterstützen, anstatt das Hauptaugenmerk auf die Vermeidung von Krankheiten zu legen. Die Förderung der Gesundheit in allen Lebensbereichen ist eine wichtige Aufgabe, deren Bedeutung für das Wohlergehen eines Landes und nicht jedes und jeder Einzelnen in den letzten Jahrzehnten immer deutlicher geworden ist. Obwohl Health in all Policies seit 2006 offizieller Bestandteil des politischen Handelns innerhalb der EU ist, war und ist dies immer noch eine im Wesentlichen nur der Fachöffentlichkeit bekannte Tatsache. Diese gesundheitspolitische Strategie wurde in der Bundesrepublik nicht konsequent in Gesetzen verankert. Die Gesundheit zu fördern als Aufgabe der Hochschule wurde bis heute nicht in alle Ländergesetze mit aufgenommen. Gesundheitsförderung am Arbeitsplatz ist von so hohem volkswirtschaftlichen Interesse, dass für Unternehmen über Steuervergünstigungen Anreize gesetzt wurden, die Gesundheit ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu fördern. Während in großen Unternehmen aus betriebswirtschaftlichen Überlegungen heraus Gesundheitsförderung als Querschnittsaufgabe schon längst systematisch in die Managementsysteme integriert war, wurde das Thema von öffentlichen Verwaltungen lange Zeit vernachlässigt. Als erstes Bundesland wurde in Niedersachsen Gesundheitsförderung in der öffentlichen Verwaltung vorangetrieben. Dann folgte das Bundesland Bayern und seit zwei Jahren ist in Baden-Württemberg eine explosionsartige Entwicklung zu verzeichnen, die durch konsequentes Regierungshandeln, ergänzt durch das zur Verfügung stellen merklicher Ressourcen, möglich wurde. In Hochschulen hat das Thema Gesundheitsförderung in den letzten Jahren besonders in den Verwaltungen Einzug gehalten, weil durch die durch den Bologna Prozess hervorgerufenen Umwälzungen, die Verdichtung von Arbeitsprozessen und die Auswirkungen des demografischen Wandels auch moderne Formen von Personalführung mit herangezogen werden mussten. Gesundheitsförderung an Hochschulen wird seit mehr als 15 Jahren von Mitgliedern des Arbeitskreises Gesundheitsfördernder Hochschulen, dem größten seiner Art weltweit, Schritt für Schritt bekannt gemacht. Beim Arbeitskreis handelt es sich um einen freiwilligen Zusammenschluss von Aktiven aus den Hochschulen, koordiniert durch die Landesvereinigung für Gesundheit und Akademie für Sozialmedizin Niedersachsen und gefördert durch eine Krankenkasse, die TK. Von Mitgliedern des Arbeitskreises wurden einige wissenschaftliche Studien initiiert und diverse wissenschaftliche Veröffentlichungen herausgegeben. Jährliche Fachtagungen und Workshops sowie sechs Arbeitstreffen pro Jahr runden die Aktivitäten des Arbeitskreises ab. Auch Gespräche mit der HRK, dem Akkreditierungsrat, Politikerinnen und Abgeordneten gehören dazu. Vernetzt ist der Arbeitskreis mit der Arbeitsgruppe der Hochschulen für die Nachhaltigkeit sowie den SuchtberaterInnen an Hochschulen. Zudem ist der Arbeitskreis im europäischen Netzwerk der Gesundheitsfördernden Hochschulen vertreten und präsentiert sich auch auf der internationalen Konferenz der Gesundheitsfördernden Hochschulen im Juni 2015 in Kanada. Eine Vertreterin des Arbeitskreises der Gesundheitsfördernden Hochschulen wurde eingeladen, an der Überarbeitung der in Kanada zu verabschiedenden Charta der gesundheitsfördernden Hochschulen mitzuwirken. 06 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

9 Nachrichten Als sich vor zwei Jahren deutlicher abzuzeichnen begann, dass Gesundheitsförderung an Hochschulen auf sehr unterschiedlichem Niveau praktiziert wird und diese Entwicklung sowie die Ursachen bisher nicht systematisch untersucht worden sind, beschloss der Arbeitskreis, eine Arbeitsgruppe mit dem Thema zu befassen und eine entsprechende Befragung in enger Abstimmung mit der Hochschulrektorenkonferenz zu initiieren. Mitglieder der Arbeitsgruppe sind Helmuth Gramm, HAW Hamburg; Prof. Dr. Eva Hungerland, Duale Hochschule Stuttgart; Prof. Dr. Sigrid Michel, Fachhochschule Dortmund; Dr. Ute Sonntag, Landesvereinigung für Gesundheit und Akademie für Sozialmedizin Niedersachsen e. V.. Da es sich bei Gesundheitsförderung um eine Aufgabe handelt, die nur zentral geleitet durchgeführt werden kann, bestand innerhalb der Gruppe sehr schnell Einigkeit darüber, dass die Hochschulleitungen befragt werden sollen. Es wurde in einem mehrstufigen Verfahren ein Fragebogen entwickelt, der für alle Hochschultypen geeignet sein sollte. Dieser wurde nach seiner Erstellung 2014 an mehreren Hochschulen getestet und danach entsprechend der vor Ort in Rektoraten und Präsidien festgestellten Veränderungsbedarfe modifiziert. Die Endversion des Erhebungsinstrumentes wurde der HRK vorgelegt, die frühzeitig über das Vorhaben informiert und regelmäßig in Kenntnis gesetzt worden war. Sie hat das Vorhaben begrüßt und macht in ihrem Newsletter darauf aufmerksam. Weitere Informationen: BAUA-BERICHT ZU ERFOLGSFAKTOREN DES ARBEITSSCHUTZES UND DER BETRIEBLICHEN GESUNDHEITSFÖRDERUNG Guter Praxis im Arbeits- und Gesundheitsschutz auf der Spur Berlin Der Arbeitsschutz ist in Deutschland gesetzlich vorgeschrieben und die betriebliche Gesundheitsförderung wird vom Spitzenverband der gesetzlichen Krankenversicherung dringend empfohlen. Dennoch lässt die flächendeckende Umsetzung sowie die Qualität solcher Maßnahmen noch sehr zu wünschen übrig. Ein Gutachten hat sich im Auftrag der Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin (BAuA) mit den zahlreichen Interventionsstudien befasst. Der Bericht Arbeitsschutz und betriebliche Gesundheitsförderung vergleichende Analyse der Prädiktoren und Moderatoren guter Praxis zeigt Bedingungen und Einflüsse auf, die die Umsetzung und das Qualitätsniveau der Maßnahmen potenziell beeinträchtigen oder fördern können. Dennoch können die Ergebnisse keine Blaupause für eine erfolgreiche Umsetzung solcher Maßnahmen sein. Dazu weist die Wirkungsforschung im Arbeits- und Gesundheitsschutz noch zu viele weiße Flecken auf. Mit einer systematischen Metaanalyse extrahierten die Autoren Erkenntnisse aus 182 wissenschaftlichen Studien der Anwendungsforschung und ordneten sie verschiedenen Oberkategorien zu. Hierzu zählen unter anderem Aspekte der generellen Bereitschaft für Veränderungen auf individueller und organisationaler Ebene, Merkmale der Intervention und Merkmale der Prozessgestaltung. Anhand dieser Kategorisierung wurden die Faktoren darauf untersucht, ob sie einen förderlichen oder hemmenden Einfluss haben und an welcher Stelle sie den Wirkprozess beeinflussen. Beides ist für die erfolgreiche Umsetzung einer Intervention von zentraler Bedeutung. Doch hier offenbart sich die Schwäche vieler Interventionsstudien im Arbeits- und Gesundheitsschutz. Im Gegensatz zu Studien aus dem Bereich der Organisationsentwicklung finden sich kaum Erkenntnisse zum Einfluss von moderierenden Faktoren auf die nachhaltige Wirksamkeit von Interventionen. Zugleich zeichnet sich die Interventionsforschung durch eine Theorielosigkeit aus. Empirische Arbeiten befassen sich oft mit Maßnahmen der Verhaltensprävention und beschränken sich häufig auf die interne Gültigkeit. Das Gutachten spricht sich für eine stärkere Evaluation auf wissenschaftlichem Niveau von Interventionen im Arbeits- und Gesundheitsschutz aus. Die guten konzeptionellen Ansätze im Arbeitsschutz und in der betrieblichen Gesundheitsförderung müssen ihre Theorielosigkeit überwinden. Hier könnten Ansätze und Modelle aus anderen Wissenschaftsbereichen wie beispielsweise der Organisationsentwicklung als Vorlage dienen, die entsprechend angepasst werden müssen. G. Elke, J. Gurt, H. Möltner, K. Externbrink: Arbeitsschutz und betriebliche Gesundheitsförderung - vergleichende Analyse der Prädiktoren und Moderatoren guter Praxis. 1. Auflage. Dortmund: Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin Seiten. Forschung für Arbeit und Gesundheit Sichere und gesunde Arbeitsbedingungen stehen für sozialen Fortschritt und eine wettbewerbsfähige Wirtschaft. Die Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin (BAuA) forscht und entwickelt im Themenfeld Sicherheit und Gesundheit bei der Arbeit, fördert den Wissenstransfer in die Praxis, berät die Politik und erfüllt hoheitliche Aufgaben im Gefahrstoffrecht, bei der Produktsicherheit und mit dem Gesundheitsdatenarchiv. Die BAuA ist eine Ressortforschungseinrichtung im Geschäftsbereich des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales. Über 700 Beschäftigte arbeiten an den Standorten in Dortmund, Berlin und Dresden sowie in der Außenstelle Chemnitz. Weitere Informationen: Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 07

10 Nachrichten ELEARNING FÜR NICHT-TRADITIONELL STUDIERENDE IN DEN THERAPIEBERUFEN: INTERNATIONAL ANGELEGTES PROJEKT THERFOR FÜR DIE VERMITTLUNG WISSENSCHAFTLICHER KOMPETENZEN Warum Lernen wir? Frei nach Herbert Spencer kann der Sinn des Lernens nicht lediglich die Anhäufung von Wissen sein. Vielmehr soll das Erlernte uns ermöglichen, unsere Handlungskompetenzen zu entwickeln. In den Therapieberufen heißt das, für den Patienten im richtigen Moment das richtige tun. Hehre Ziele hoch gesteckt, aber wie lassen sich familiäre Pflichten und der Berufsalltag mit den Herausforderungen einer akademischen Weiterbildung vereinbaren? Außerdem gibt es hier Zugangsbarrieren, die ganz klar genderspezifischer Natur sind. Seien es traditionelle Rollenbilder, zeitliche Aspekte oder die Neigung zu bestimmten Forschungsmethoden: Wie Gender im Alltag verstanden und gelebt wird, beeinflusst unser Handeln im hohen Maße. Berufliche Qualifikation muss somit nicht nur an der Lebenswelt der Lernenden orientiert sein, sondern auch einen gleichberechtigten Zugang gewährleisten. Diesen Aufgaben stellt sich die IB-Hochschule Berlin in dem vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Forschungsprojekt Therapeutic Research (kurz TherFor ) im interdisziplinären Forschungsteam um Prof. Dr. Mariam Hartinger. Unter medienpädagogischer Berücksichtigung der genderspezifischen Bedürfnisse von Erwerbstätigen im familiären Kontext werden zwei Weiterbildungsmodule insbesondere für nicht-traditionell Studierende in den Bereichen Physiotherapie, Ergotherapie und Logopädie entwickelt. Vor diesem Hintergrund sollen Smartphone und Tablet in der wissenschaftlichen Weiterbildung sinnvoll eingesetzt werden. So können von unterwegs oder Zuhause aus Fallbeispiele als Video abgerufen, Gruppenbesprechungen im Chat durchgeführt oder der individuelle Wissensstand in Spielform abgefragt werden. Weitere Informationen: PROJEKT MAINCAREER OFFENE HOCHSCHULE Ziel des Projekts ist die nachhaltige Verortung lebenslangen Lernens an der Frankfurt University of Applied Sciences. Dies soll erreicht werden, indem die Durchlässigkeit zwischen beruflichen und hochschulischen Ausbildungswegen erhöht wird sowie berufsbegleitende Weiterbildungsangebote und Studiengänge geschaffen werden. Des Weiteren stehen im Fokus des Projekts Beratungsangebote zu Anrechnungsfragen von beispielsweise während einer Ausbildung erworbenen berufspraktischen Kompetenzen und die Verbesserung der Studienbedingungen für heterogene Studierendengruppen durch orts- und zeitunabhängige Lehrformate. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) fördert das Projekt im Rahmen des Wettbewerbs Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen in einer zweiten Förderphase von 2015 bis 2017 mit 1,9 Mio. Euro. In dieser Phase sollen die bislang entwickelten Konzepte und Angebote nachhaltig an der FRA-UAS verankert werden. Weitere Informationen: Um ein bedarfsgerechtes Angebot zu schaffen, hat sich die IB Hochschule das Ziel gesetzt, die zu entwickelnden Module auf internationale Standards abzustimmen. Zur Ermittlung von Best Practice Beispielen fand daher bereits eine Recherchereise zur INTED2015 nach Madrid statt. Die INTED ist eine der jährlich im Rahmen der IATED stattfindenden Konferenzen zum Thema Bildung und neue Technologien. Da Österreich im Forschungsbereich elearning eine starke Position einnimmt, ist ein Dialog hier von hohem Interesse für das Projekt. Wertvolle Erkenntnisse vermittelte dabei die Forum neue Medien <fnma> Fachtagung E-Learning Strategien an Hochschulen in Salzburg. 08 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

11 Rezension Vera Wanetschka Der therapeutische Dialog Umgang mit Kontakt und Widerstand Lehrbuch für Gesundheitsfachberufe Deutungen im Therapieprozess klarer zu erfassen und sicherer mit Entscheidungen während und nach dem therapeutischen Verlauf umzugehen. Das Lehrangebot soll dahin führen, dass sich die Studierenden mit ihrer werdenden Rolle als Therapeutin beziehungsweise Therapeut auseinandersetzen und lernen, diese zu gestalten. Die theoretischen Inhalte beschreiben die Basis für den Einstieg in die praktische therapeutische Arbeit. Der erste Teil befasst sich mit Grundlagen zu Lehre und Therapie. Die theoretischen Inhalte nehmen Bezug auf unterschiedliche Autoren. Diese wiederum beziehen sich auf die Rolle der Lernenden wie diejenige des Lehrenden. Die Rolle von Gesundheitsfachpersonen als Therapeutinnen und Therapeuten werden im Gegensatz zu Psychotherapeutinnen und Psychotherapeuten aufgezeigt. Es werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Therapie- und Lernprozessen und deren Ausprägung in den unterschiedlichen Bereichen beschrieben. Dabei werden, mit Einbezug der Lernbiografie, Lernprozess und therapeutischer Prozess einander gegenübergestellt. Das Bremer Modell, Band 7. Therapie Lernen II Bremen: Ed. HarVe, S., ISBN: , 28,50 Vera Wanetschka ist Logopädin und Leiterin der Schule für Logopädie in Bremen und hat bereits mehrere Bücher publiziert. Dieses Jahr erschien ein weiterer Band aus der Reihe Bremer Modelle bei der Edition HarVe Bremen. Die Grundlagen für dieses neue Lehrbuch bildet das Konzept, das an der Schule für Logopädie in Bremen für die therapeutische Ausbildung entwickelt wurde. Ist es der Autorin gelungen, ihr Versprechen einzulösen, ein Lehrbuch nicht nur für die logopädische Ausbildung, sondern auch für weitere therapeutisch tätige Gesundheitsfachberufe herauszugeben? Das Inhaltsverzeichnis gibt einen klaren Überblick über das, was die Leserin und den Leser erwartet. Das Lehrbuch ist in fünf Teile gegliedert, die theoretische Grundlagen zu Lernen und Therapie, Kommunikation sowie zu Kontakt und Widerstand in der Humanistischen Bewegung und im Konstruktivismus beinhalten. Zudem wird die praktische Umsetzung in der Ausbildung, entsprechende kreative Methoden und didaktische Wege sowie zum Schluss eine Zusammenfassung angekündigt. Die Autorin arbeitet mit der Hypothese, dass die bewusste Fähigkeit zum Umgang mit Kontakt sowie die Beobachtung, Bewertung und Annahme von Widerstand helfen, krisenhafte Situationen in der Therapie zu reduzieren und zugleich die Mitarbeitsbereitschaft der Patienten zu erhöhen. Den Schwerpunkt setzt die Autorin im Aus- und Aufbau dieser Kompetenzen bereits bei den Studierenden. Dies mit dem Ziel, die eigenen Im zweiten Teil folgt der Vergleich von Aussagen einiger Hauptvertreter der Humanistischen Bewegung und des Konstruktivismus zu Kontakt, Widerstand und Entwicklung. Daraus werden Konsequenzen für die therapeutische Arbeit und die Ausbildung abgeleitet. Im Teil drei werden Aufbau und Inhalte des Unterrichts aufgegliedert, in zwei Module und sechs Blockseminare, ausführlich beschrieben. Dieser Abschnitt führt die Leserin und den Leser durch die Detailplanung des Unterrichts. Lernziele, theoretische Inputs und am Ende jedes Blockseminars ein Inhaltsüberblick sowie Angaben zu weiterführender Literatur sind beschrieben. Diese Unterrichtsplanung wird detailliert und nachvollziehbar veranschaulicht. Der vierte Teil widmet sich kreativen Medien sowie didaktischen Wegen und einer Vielfallt an Methoden. Einen Schwerpunkt setzt die Autorin in der kollegialen Ausbildungssupervision in Gruppen. Diese Theorie, wie auch diejenige zur Biografie-Arbeit und Identität, werden vertieft betrachtet. Die Zusammenfassung im fünften Teil mit abschliessenden Überlegungen beendet das Lehrbuch. Der Anhang enthält nützliche Arbeitsblätter und Arbeitsaufträge für den Unterricht. Das Fachbuch zu lesen, war für mich eine fachdidaktische Bereicherung. Die Inhalte wurden sorgfältig und anschaulich bearbeitet. Dies zeigt sich exemplarisch, wo Therapie und Gesundheitsberufe versus Psychotherapie differenziert beschrieben wird. Das Buch präsentiert sich in einem ansprechenden Format. Die Texte sind übersichtlich und mit Tabellen er- Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 09

12 Rezension weiternd dargestellt. Als Leserin wusste ich jederzeit, wo ich mich bezüglich des theoretischen Hintergrunds befand. Die theoretischen Inhalte werden zur besseren Verständlichkeit mit Beispielen ergänzt. Aber auch Tabellen und Modelle unterstützen die Aussagen. Die klare, deutliche Sprache mit abrundenden Zitaten aus der Literatur machte es mir leicht, den Text zu lesen und zu verstehen. Als leidenschaftliche Leserin haben mir die literarischen Ergänzungen besonders gut gefallen. Zumal sich meine anfängliche Skepsis, dass diese keinen Zusammenhang zum Text hätten, nicht bestätigte. Andree, Josef Implementierung akademischer Pflegekräfte Wie lassen sich akademische Pflegekräfte sinnvoll in der Pflegepraxis integrieren? Die Autorin setzt die für sie wichtigen Aussagen in Kästchen. Diese Kästchen sind mir als angenehme Abwechslung in den teils kompakten Texten ins Auge gestochen. Die Fotos aus dem Unterricht mit Lernenden wirken angenehm auflockernd, scheinen mir jedoch wenig aussagekräftig. Weshalb das Buch in Teile und nicht in Kapitel gegliedert ist, war für mich bis zum Ende irritierend. Fazit: Die anfänglich gestellte Frage, ob es der Autorin gelungen ist, das Lehrbuch für andere therapeutisch arbeitende Gesundheitsberufe zugänglich zu machen, kann ich guten Gewissens mit ja beantworten. Der Aufbau aber auch die Inhalte können problemlos übernommen werden und das Konzept lässt zudem Spielraum zu Anpassungen. Regula Hauser Berlin: Logos Verlag, Seiten, ISBN , 34,95 Entstehungshintergrund Diese Publikation basiert auf der Bachelorarbeit des Autors Josef Andree, der hiermit sein Studium der Pflegepädagogik an der Evangelischen Hochschule Nürnberg abschloss. Hintergrund ist die seit längerer Zeit dringliche Thematik der Integration hochschulisch primärqualifizierter Pflegender in den Arbeitsmarkt in Deutschland angesichts der steigenden Anzahl entsprechender primärqualifizierender Pflegestudiengänge mit Berufszulassung. Diese Arbeit setzt an der Frage an, wie sich Absolventen ausbildungsintegrierender Pflegestudiengänge sinnvoll in der Praxis einsetzen lassen und welche Strategien Pflegeeinrichtungen entwickelt (oder vorgesehen) haben, um akademische Pflegekräfte in der direkten Pflege zu integrieren. Damit berührt diese Bachelor-Thesis das zentrale und derzeit in der Disziplin intensiv diskutierte Thema der Akademisierung durch die Pflegeerstausbildung, das nicht zuletzt auch durch die Empfehlungen des Wissenschaftsrates für eine % Quote hochschulisch qualifizierter Pflegender eines Ausbildungsjahrgangs zunehmende Bedeutung erlangt hat. Aufbau und Inhalt Die Arbeit ist in neun Kapitel gegliedert. In der Einleitung begründet Josef Andree den Hintergrund für die genannten Fragestellungen und legt die Zielsetzung der Arbeit dar. Diese besteht darin mittels der Ergebnisse seiner qualitativen Studie (qualitative Leitfadeninterviews mit u. a. Pflegedirektoren und akademischen 10 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

13 Rezension Pflegenden aus sechs Einrichtungen), Studierenden und AbsolventInnen pflegewissenschaftlicher Studiengängen und potentiellen Arbeitgebern Orientierung über die Möglichkeiten des Einsatzes hochschulisch qualifizierter Pflegender in der direkten Pflegepraxis zu geben. Seine Fragestellung lautet: Wie lassen sich akademische Pflegekräfte sinnvoll in die pflegerische Praxis integrieren? Außerdem geht Andree weiteren Unterfragestellungen nach, die sich auf die Erfassung von Erwartungen an akademische Pflegekräfte, der für sie vorgesehenen Aufgaben- und Verantwortungsbereiche, der organisatorischen oder strukturellen Veränderungen zu deren Integration, der zu erwartenden Schwierigkeiten bei der Integration und schließlich der Vergütungsmöglichkeiten für akademische Pflegekräfte beziehen. Dem folgt eine sehr kurze Analyse der gegenwärtigen Situation der Akademisierung durch die Pflegeerstausbildung in Deutschland in der etwa auf die Gründe für die Akademisierung und deren Entwicklung eingegangen wird. Schließlich wird die Konzeption des Studiengangsmodells Pflege dual erläutert. Als Probleme der Akademisierung und Anlass für die vorliegende Arbeit führt der Autor die Tendenz hochschulisch qualifizierter Pflegender an, sich eher in patientenferneren Handlungsfeldern zu engagieren, was Andree mit Bezug auf Literatur als Heimatlosigkeit hochschulisch qualifizierter Pflegender durch deren Ansiedlung in eher praxisferne Bereichen bezeichnet. Dazu kommt, dass mit u. a. dualen Pflegestudiengänge die Akademisierung der direkten Pflegepraxis später im Verhältnis zur Akademisierung des Pflegemanagements und der Pflegepädagogik einsetzte. Die Begründung des methodischen Vorgehens ist äußerst knapp auf wenigen Seiten skizziert. Dann stellt Andree seine Ergebnisse zunächst einrichtungsbezogen vor, was stringent an den Unterfragestellungen strukturiert ist. Insgesamt berichten vier VertreterInnen von Einrichtungen über ihre Vorstellungen zur Integration hochschulisch qualifizierter Pflegender, wohingegen drei Einrichtungen mit tatsächlichen Erfahrungen aufwarten können. In der zusammenfassenden Aufbereitung der Gesamtergebnisse zeigt Andree die folgenden drei Möglichkeiten zur Implementierung bzw. Integration hochschulisch qualifizierter Pflegender in die Pflegepraxis auf: 1. Das Modell der geteilten Führung beinhaltet die Übernahme des Anteils fachlicher Leitung aus dem bisherigen Aufgabenbereich einer Stationsleitung seitens hochschulisch qualifizierter Pflegender, wohingegen die Stationsleitung für den Anteil der administrativen Leitung verantwortlich zeichnet. 2. Das Modell der Pflegeexperten, die die traditionell qualifizierten Pflegenden in der direkten Pflege mit ihren wissenschaftlichen Kenntnissen unterstützen und für theoretische Arbeiten von ihren sonstigen praktischen Pflegetätigkeiten entlastet werden. 3. Das Modell der Gleichstellung der hochschulisch mit den traditionell qualifizierten Pflegenden in der Verantwortlichkeit und im Aufgabenbereich. Das praxisintegrierte Bachelor-Studium in Medizintechnik in Horw. Der ideale Einstieg in die faszinierende Welt der Ingenieurwissenschaften im Dienste der Medizin und des Menschen. Informieren Sie sich auf

14 Rezension Anhand dieser Modelle dekliniert Andree die jeweiligen Merkmale in den Subkategorien Verantwortlichkeit, Freistellung von Pflegetätigkeiten, Vergütung und zu erwartende Schwierigkeiten in der Integration hochschulischer Pflegender in der Pflegepraxis durch. Der Überblick in tabellarischer Form ermöglicht einen guten Vergleich der einzelnen Integrationsmodelle und ihrer Merkmale. Im Anschluss daran unternimmt Andree einen internationalen Exkurs in die Niederlande, einem im Hinblick auf die Pflegeakademisierung fortschrittlicheren Land, und betrachtet das Ausbildungsmodell und die Einsatz- und Aufstiegsmöglichkeiten für die akademische Pflege auf der Basis von Interviews mit Experten, deren methodische und theoretische Basis ebenso ungeklärt bleiben. Im Vergleich mit den zuvor entwickelten Integrationsmodellen fällt auf, dass AbsolventInnen der Pflegewissenschaft weniger in der direkten Pflege als mehr auf der Leitungsebene eingesetzt sind und pflegewissenschaftliche Kompetenzen somit eher indirekt über die Leitungsebene auf die Pflegepraxis Einfluss zu nehmen scheinen. Die Arbeit schließt mit einer nochmaligen Zusammenfassung der Befunde ab, ohne dies im Kontext weiterer Literatur zu diskutieren. In der Abschlussbetrachtung stellt Andree die drei von ihm gefundenen Integrationsmodelle nebeneinander und favorisiert schließlich das Modell der Pflegeexperten. Der Anhang enthält die vom Autoren kreierten Interviewleitfäden. Diskussion Insgesamt betrachtet widmet sich der Autor einem für die Disziplin Pflegewissenschaft zentralen und aktuellen Thema, das neben seiner Einschlägigkeit gut und interessant aufbereitet wird. Hieraus können durchaus interessante und bedenkenswerte Impulse für den Diskurs in der Disziplin ausgehen. Abgesehen von vereinzelten Rechtschreibfehlern und kleineren inhaltlichen Unschärfen werfen die leider unzureichenden methodischen Ausführungen Fragen der Nachvollziehbarkeit der Befunde auf, mit entsprechenden Folgen für deren Übertragbarkeit. Auch die einbezogene Literatur ist etwas lückenhaft. Inhaltlich regen die Argumente des Autors mitunter zur Auseinandersetzung an und hätten auch mit weiterem Rückgriff auf Literatur weiter ausgeführt und begründet werden können. Ein Beispiel dazu ist: Wo Andree (2013: 6) mit Blick auf das Studium Pflege Dual ausführt, deren Besonderheit liege in der Verknüpfung zwischen theoretischer Hochschulausbildung und praktischer Berufsausbildung, stellt sich die Frage der Gestaltung dieser Verknüpfung, wenn so genannte Schülerstudierende in gemischten Klassen mit Auszubildenden der traditionellen Pflegeausbildung gemeinsam lernen. Eine kritischere Auseinandersatzung dazu wäre wünschenswert gewesen, da Verknüpfung hingegen von Seiten sowohl der Berufsfach- wie der Hochschule zu fordern wäre und sich die Frage stellt, wie pflegewissenschaftlich durchdrungen das in gemischten Klassen von Berufsfachschulen vermittelte Pflegefachwissen tatsächlich ist und sein kann. Auch die vom Autor vorgeschlagene Favorisierung der Integrationsmethode der Pflegeexperten wirft Fragen auf. Setzt sie doch der Argumentation des Autors zufolge auf möglichst wenig Störfaktoren durch die Vermeidung von traditionellen Strukturveränderungen. Ein weiterer zentraler Punkt bilden die Befunde zur (zumeist ungeklärten) Vergütung, was ebenso einer weiteren kritischen Auseinandersetzung bedurft hätte. Denn wie realistisch ist es, junge Menschen für die Aufnahme eines Hochschulstudiums zu motivieren, wenn ihnen (zunächst) im Vergleich zu traditionellen Pflegenden eine höhere Vergütung versagt bleibt (ungeachtet dessen, dass neben der Gratifikation selbstredend weitere Gründe für die Aufnahme eines Hochschulstudiums sprechen). Doch diese beispielhaften Anmerkungen zeigen das große Potenzial zur kritischen Auseinandersetzung, das die Ideen zur Integration hochschulisch qualifizierter Pflegender in sich bergen. Offen bleiben in den Ausführungen Andrees, wie weitere Aufgabenbereiche, Funktionen und Rollen akademisch qualifizierter Pflegender aussehen könnten unter Rückgriff etwa auch auf den Fachqualifikationsrahmen Pflege. Doch wäre das angesichts einer Qualifikationsarbeit nicht alles zu leisten gewesen. Fazit Insgesamt bietet diese Veröffentlichung bei allen Begrenzungen in der Methodik und in Anbetracht der recht kleinen Fallzahl der Befragten einen aktuellen, interessanten und lesenswerten Beitrag für die berufspolitische Diskussion über die Integration hochschulisch qualifizierter Pflegender. Um Aufschluss über notwendige Initiativen zur Unterstützung der Integration zu erlangen, bedarf es selbstredend einer breiteren Forschungslage. Dennoch sind Beiträge dieser Art für den Diskurs zu begrüßen. Prof. Dr. Michael Schilder 12 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

15 KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Allgemeiner Teil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Bildungsberichterstattung in der Physiotherapie Heike Wild 1, Ina Thierfelder 2, Dr. Lukas Slotala 3 Die notwendige Bearbeitung bildungspolitischer und bildungswissenschaftlicher Steuerungsfragen hinsichtlich der Leistungsfähigkeit sowie Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität des physiotherapeutischen Ausbildungssektors ist nur auf der Basis aussagekräftiger Informationen möglich. An den für die Beantwortung derartiger Fragen notwendigen Daten über die quantitative und qualitative Situation des physiotherapeutischen Bildungssektors mangelt es jedoch hierzulande. Anliegen dieses Beitrages ist es, Anknüpfungspunkte für eine Bildungsberichterstattung in der Physiotherapie aufzuzeigen. Die Potentiale einer systematischen, indikatorengestützten Berichterstattung in der Physiotherapie werden dabei anhand von ausgewählten Inputdaten, die im Rahmen einer Strukturbefragung an den Physiotherapieschulen in Berlin erhoben worden sind, verdeutlicht. Im Mittelpunkt stehen die Präsentation und die kritische Einordnung der Befunde zum Lehrpersonal in der physiotherapeutischen Berufsbildung. Educational reporting in physiotherapy The necessary assessement of control issues in educational policy and science concerning the efficiency structure, process and result quality of physiotherapeutic education has to based on convincing information. Necessary data about the quantitative and qualitative circumstances in physiotherapeutic education in germany is insufficient. The aim of this paper is to present connecting factors for educational reporting in physiotherapy. Based on input data which was collected in a structural survey at schools of physiotherapy in Berlin the potential for systematic and indicator-based reporting is shown. Central to this is the presentation and discussion of information about teachers in physiotherapeutic vocational education. Korrespondenzadresse 1 Heike Wild, Dipl. Medizinpädagogin, Physiotherapeutin/wissenschaftliche Mitarbeiterin, Charite Universitätsmedizin Berlin, CC1 Human- und Gesundheitswissenschaften, Institut für Gesundheits- und Pflegewissenschaft CVK Augustenburgerplatz 1, Berlin, heike.wild@charite.de 2 Ina Thierfelder, Charite Universitätsmedizin Berlin, CC1 Human- und Gesundheitswissenschaften, Institut für Gesundheits- und Pflegewissenschaft, CVK Augustenburgerplatz 1, Berlin, 3 Dr. Lukas Slotala, Dezernat II 24 - Gesundheit (Gesundheitsfachberufe, öffentliche Gesundheit), Regierungspräsidium Darmstadt, Luisenplatz 2, Darmstadt, Eingereicht am Akzeptiert am DOI: / Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 13

16 Allgemeiner Teil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 EINLEITUNG Die aus demographischen und medizintechnischen Veränderungen sowie den sich wandelnden Morbiditäts- und Mortalitätsstrukturen resultierenden wechselnden Anforderungen in der Gesundheitsversorgung erfordern nicht nur empirisch gewonnene Effektivitäts- und Effizienznachweise physiotherapeutischer Interventionen, sondern auch eine systematische Betrachtung des gesamten physiotherapeutischen Bildungssektors. So ergeben sich aus den wechselnden Anforderungsstrukturen auch aus bildungspolitischer und bildungswissenschaftlicher Sicht drängende Steuerungsfragen hinsichtlich der Leistungsfähigkeit sowie Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität dieses gesundheitsberuflichen Bildungssegments. Die notwendige Beantwortung derartiger Fragen kann nur auf Basis fundierter und aussagekräftiger Informationen über die Situation und Ausgangslage sowie die Bildungsprozesse und deren Wirkungen erfolgen. Darüber hinaus ermöglicht eine systematische, indikatorengestützte Datengewinnung, Entwicklungstendenzen zu ermitteln, Stärken und Schwächen zu markieren sowie notwendige Reformierungs- und Modernisierungsbedarfe auszuloten und zu bearbeiten. Jedoch mangelt es hierzulande gegenwärtig an solchen steuerungs- und handlungsrelevanten Daten über die quantitative und qualitative Situation des physiotherapeutischen Bildungssegmentes. Um überhaupt an Informationen zu gelangen, muss auf unterschiedliche Datenquellen und Berichtssysteme zurückgegriffen werden. Die darin enthaltenen Fakten lassen jedoch kaum systematische Aussagen über die Zustände der Physiotherapie(aus-)bildung zu. Bestenfalls können einige isolierte und wenig differenzierte Daten zur Schülerstruktur in ausgewählten Bundesländern gewonnen werden. Informationen zur qualitativen und quantitativen Struktur des pädagogischen Personals oder zur Ausstattung der physiotherapeutischen Bildungseinrichtungen sucht man demgegenüber ebenso vergeblich wie Befunde zum Absolventenpotential oder zur Qualität der Bildungsprozesse. Die Ursachen für die defizitäre Datenlage und der mangelnden bildungspolitischen und berufspädagogischen Betrachtung der physiotherapeutischen Berufsbildung sind dabei unterschiedlicher Natur. Ein wesentlicher Grund dafür dürfte in der Sonderverortung innerhalb des deutschen Bildungssystems und den damit verbundenen heterogenen Zuständigkeitsstrukturen liegen. Des Weiteren erschwert die Co-Existenz von traditionell schulberuflicher neben in den letzten Jahren implementierter akademischer (Berufs-)bildung und die damit einhergehenden divergierenden bildungspolitischen sowie berufspädagogischen Zielsetzungen und Vorgaben eine systematische Betrachtung. Ferner lässt sich zumindest für den schulberuflichen Ausbildungszweig konstatieren, dass dieser im Vergleich zum dualen Berufsbildungssystem seit jeher innerhalb der pädagogischen Disziplinen eher stiefmütterlich behandelt wird. So kamen [Schulberufsausbildungen] bisher eher unsystematisch bzw. erst dann in den Blick, wenn es in einem bestimmten Arbeitsmarktsegment öffentlich brennt (Baethge/Buss/Lanfer 2003: 55). Entsprechende Vorlagen für eine planvolle, zielbewusste sowie indikatorengestützte Generierung steuerungsrelevanter Bildungsdaten liefert beispielsweise die seit 2006 in Form der Bildungsberichte veröffentlichte nationale Bildungsberichterstattung (exemplarisch Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, 2014). Auch im Bereich der Pflegebildung lassen sich einige bundesweite und regionale Untersuchungen identifizieren, welche indikatorengestützt zumindest die Betrachtung der Input- und Prozessebene dieses Ausbildungssektors vornehmen (Slotala/Ewers 2011, Blum et al. 2006, Görres/Panter/Mittnacht 2006). Anliegen dieses Beitrages ist es, vor dem Hintergrund der angeführten Konzeptionen Anknüpfungspunkte für eine Bildungsberichterstattung in der Physiotherapie aufzuzeigen. Die Potentiale einer systematischen, indikatorengestützten Berichterstattung in der Physiotherapie werden dabei anhand von ausgewählten Inputdaten, die im Rahmen einer Strukturbefragung an den Physiotherapieschulen in Berlin erhoben worden sind, verdeutlicht. Im Mittelpunkt stehen die Präsentation und die kritische Einordnung der Befunde zum Lehrpersonal in der physiotherapeutischen Berufsbildung. HINTERGRUND Bildungsberichterstattung in Deutschland konzeptuelle Grundlagen Als Bildungsberichterstattung wird die kontinuierliche, datengestützte Information der Öffentlichkeit über Rahmenbedingungen, Verlaufsmerkmale, Ergebnisse und Erträge von Bildungsprozessen (Konsortium Bildungsberichterstattung 2005: 2) bezeichnet. Im Mittelpunkt steht dabei die detaillierte Beschreibung qualitativer und quantitativer Aspekte der institutionellen Arbeit und deren Inanspruchnahme in allen Teilbereichen des Bildungssystems auf der Input-, Prozess- und Outputebene (Döbert 2007a,b; Döbert/Klieme 2010). Zu diesem Zweck werden Daten aus unterschiedlichen Informationsquellen zusammengeführt und miteinander verknüpft (Pahl 2006). Als Informationsquellen dienen hierbei unter anderem (nicht-)amtliche Bildungsstatistiken (z. B. Schulstatistik), stichprobenbasierte amtliche Erhebungen (z. B. Mikrozensus), Ergebnisse aus Schülerleistungsstudien und Kompetenzmessungen (z. B. PISA) sowie Resultate aus diversen sozialwissenschaftlichen Studien (Klieme et al. 2006; vgl. hierzu auch ausführlich DIPF 2007). Übergeordnetes Ziel der Bildungsberichterstattung ist es, aus einer systemischen Perspektive die Vernetztheit und Dynamik der gegebenen, der zu bearbeitenden und der gewünschten Zustände (Achtenhagen 2004: 13) zu betrachten und unter Berücksichtigung bildungspolitischer Maßgaben kritisch zu beleuchten (Achtenhagen 2004). Damit dient sie nicht nur der kritischen Aufklärung der pädagogisch interessierten Öffentlichkeit (Tippelt 2009: 8) sondern auch als Wegweiser für bildungspolitische Diskurse und pädagogische Festlegungen (Döbert 2007a, b; Tippelt 2009; Döbert/Klieme 2010). Die Strukturierung der nationalen Bildungsberichterstattung erfolgt nach dem Kontext-Input-Prozess-Output- Modell, das auch im Bereich des internationalen Bildungsmonitorings als Systematisierungsraster eingesetzt wird (Döbert 2007a, 2010; Döbert et al. 2009, Döbert/Klieme 2010). Die Kontext- und Inputebene umfassen in erster Linie Parameter, die über die Ausgangsbedingungen des 14 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

17 KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Allgemeiner Teil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Bildungswesens informieren. Während der Kontextbegriff dabei allgemeine gesellschaftliche Rahmenbedingungen bezeichnet, die durch das Bildungssystem selbst nicht steuer- oder beeinflussbar sind, subsumieren sich demgegenüber unter der Bezeichnung Input jene Strukturparameter, die durch das Bildungswesen regulierbar sind. Der Prozessbegriff wiederum beinhaltet zum einen Größen, die die Bildungszeiten näher beschreiben, und zum anderen Durchführungsvariablen, welche die Qualitäts- und Bildungsstrategien abbilden. Die Resultate und Wirkungen von Bildungsprozessen werden auf der Outputebene erfasst (Döbert 2007a; Döbert et al. 2009). Konzeptionelles Kernelement der Bildungsberichterstattung in Deutschland ist die Verwendung eines zielgerichteten Indikatorenansatzes. Die komplexen Indikatorensets, welche sich aus mehreren statistischen Kennziffern zusammensetzen (Döbert 2007a/ Döbert/Klieme 2010), dienen der Operationalisierung definierter Themenbereiche. Entsprechend der Kontext-Input-Prozess-Output Systematisierung beziehen sie sich auf die Kontextebene (Demographie, Lebens- und Familienformen, Wirtschaftliche Entwicklung und Arbeitsmarkt), die Inputebene (Bildungsausgaben, Einrichtungen und Angebote, Personalressourcen, Bildungsbeteiligung- und Teilnehmer), die Prozessebene (Umgang mit Bildungszeit, Übergänge und Qualitätssicherung) und die Wirkungsebene (Kompetenzen, Abschlüsse, Bildungserträge) (Döbert 2010). Bildungsberichterstattung in der Physiotherapie Eine systematische Bildungsberichterstattung für die physiotherapeutische Berufsbildung, die indikatorengestützt steuerungsrelevante Informationen über Kontext-, Input-, Prozess- und Outputparameter liefert, gibt es derzeit nicht. Zur Ermittlung derartiger Daten muss auf unterschiedliche bundesweite sowie länderspezifische Berichtssysteme und Datenquellen zurückgegriffen werden. Auf Bundesebene ist in diesem Zusammenhang in erster Linie auf die Fachserie 11 Bildung und Kultur Reihe 2 des statistischen Bundesamtes (Statistisches Bundesamt 2014) zu verweisen. Diese liefert zumindest einige relevante Daten zur Schülerstruktur in der physiotherapeutischen Berufsbildung, aufgegliedert nach Bundesländern. Andere relevante Inputfaktoren für den Bereich der physiotherapeutischen Berufsbildung, beispielsweise die Lehrerstruktur, werden ebenso wenig erfasst wie Daten zur Prozess- und Wirkungsebene. Noch spärlicher sind die Informationen im jährlich erscheinenden Berufsbildungsbericht. Während 2012 noch die Gesamtzahl der Schüler/-innen in der Physiotherapie ausgewiesen wird (BMBF 2012), erfolgt im Bericht 2014 lediglich nur noch eine kurze Angabe zur rückläufigen Schülerquote (BMBF 2014). Ebenfalls lediglich knappe und isolierte Befunde schwerpunktmäßig zur Beschäftigungssituation von Physiotherapeut/-innen liefert die Gesundheitsberichterstattung des Bundes (RKI-Robert Koch Institut 2009). Noch drastischer stellt sich die Informationslage auf Länderebene dar. Hier finden sich, wenn überhaupt, lediglich sehr allgemeine Aussagen zur quantitativen Schülerstruktur im Berufsfeld Therapie (Institut für Schulqualität der Länder / Amt für Statistik Berlin-Brandenburg 2010). Insgesamt kann sowohl die bundesweite als auch die länderspezifische Informationslage über die strukturelle Situation, die Bildungsprozesse und deren Wirkungen des physiotherapeutischen Bildungssektors als rudimentär, lückenhaft und heterogen eingestuft werden. Unter Bezugnahme auf die regionalen und bundesweiten Berichtssysteme können gegenwärtig kaum Aussagen zum Bildungsgeschehen in der Physiotherapie getroffen werden. Größtenteils lassen die derzeit vorhandenen Daten lediglich vereinzelte, unsystematische Aussagen zur Schülerstruktur zu. Weitere, aus bildungswissenschaftlicher sowie bildungspolitischer Perspektive relevante Informationen, beispielsweise über die Anzahl, Altersstruktur und Qualifikationsprofile des Lehrpersonals fehlen gänzlich. Eine bundesweite oder länderspezifische, systematische sowie differenzierte Betrachtung dieses gesundheitsberuflichen Ausbildungssektors, die Abbildung von Dynamiken oder gar die begründete Generierung von steuerungsrelevantem Wissen und Handeln sind folglich nicht durchführbar. METHODISCHES VORGEHEN Ziel der vorliegenden empirischen Untersuchung war es, aussagekräftige Daten über die strukturelle Situation der physiotherapeutischen Berufsausbildung in Berlin zu generieren. Hierfür wurde ein quantitativ-deskriptiver Ansatz gewählt. Die Strukturerhebung wurde als querschnittliche Vollerhebung angelegt und erfolgte in Form einer schriftlichen Befragung. Mittels eines eigens für die Untersuchung konstruierten vollstandardisierten Fragebogens wurden alle neun beim Landesamt für Gesundheit und Soziales (LA- GeSo) Berlin registrierten Physiotherapiebildungseinrichtungen, welche die dreijährige Berufsausbildung zur / zum Teilzeit 50 % und mehr Männlich Weiblich Vollzeit Abbildung 1: Fest angestellte Lehrpersonen an den Schulen für Physiotherapie in Berlin 2012 nach Geschlecht und Arbeitsumfang (in absoluten Zahlen) bis 35 Jahre Jahre Jahre ab 55 Jahre Abbildung 2: Altersverteilung der fest angestellten Lehrpersonen an den Schulen für Physiotherapie in Berlin 2012 (in absoluten Zahlen) Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 15

18 Allgemeiner Teil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Physiotherapeutin / Physiotherapeuten in Berlin anbieten, befragt. Hochschulen wurden aufgrund anderer rechtlicher, institutioneller und organisatorischer Rahmenbedingungen von der Untersuchung ausgeschlossen. Die schriftliche, postalische Strukturbefragung startete Ende November Nach zweimalig durchgeführten Nachfassaktionen endete die Erhebungsphase Mitte Januar 2013 und umfasste insgesamt sieben Wochen. Alle in diesem Zeitraum eingetroffenen Fragebögen wurden in die Untersuchung eingeschlossen. Der Rücklauf lag bei 44,4 %. Der achtseitige Fragebogen umfasste 33 Items zu vier unterschiedlichen Themenkomplexen. Zu folgenden Bereichen wurden Daten erhoben: 1. Bildungsangebote/Bildungseinrichtungen (12 Items bspw. Kapazitäten, räumliche und materielle Ausstattung, Trägerschaft, Praxis- und Schulortkooperationen) 2. Bildungsausgaben (2 Items bspw. Höhe des Schulgeldes) 3. Bildungsbeteiligung/Bildungsteilnehmer/-innen (7 Items bspw. Schüleranzahl, Geschlechterverteilung, Bildungsabschlüsse) 4. Lehrpersonal (12 Items bspw. Altersstruktur, Qualifizierung, Beschäftigungsart- und umfang) 5. Die erhobenen Daten wurden EDV-technisch aufbereitet und deskriptiv ausgewertet. ERGEBNISSE Die nachfolgende Ergebnispräsentation bezieht sich ausschließlich auf ausgewählte Befunde des Themenbereiches Lehrpersonal. Die anderen Themenbereiche und die darin erhobenen Daten werden in dem vorliegenden Beitrag nicht vorgestellt und diskutiert. Lehrpersonal in Festanstellung An den befragten Schulen für Physiotherapie sind insgesamt 74 Lehrkräfte tätig, davon knapp ein Drittel (32,4 %) in Festanstellung. Durchschnittlich arbeiten an jeder physiotherapeutischen Bildungseinrichtung sechs fest angestellte Lehrer/-innen. Die Mehrzahl der beschriebenen Lehrpositionen wird von Frauen besetzt (91,7 %) (vgl. Abb.1). 79,2 % der voll- und teilzeitbeschäftigten Lehrkräfte an den befragten physiotherapeutischen Bildungsinstitutionen sind nicht älter als 45 Jahre. Gut ein Fünftel (20,8 %) ist sogar Master oder Universitätsdiplom Abbildung 3: Höchster Bildungsabschluss der fest angestellten Lehrpersonen an den Schulen für Physiotherapie in Berlin 2012 (in absoluten Zahlen) Bachelor oder Fachhochschuldiplom Pädagogische einschlägige Fachweiterbildung (z. B. Lehrer für Gesundheitsberufe) Physiotherapeut/-in mit einschlägigen therapeutischen Fachweiterbildungen nicht älter als 35 Jahre. Damit ist der Lehrernachwuchs an den erfassten Physiotherapieschulen in Berlin geringfügig stärker vertreten als Lehrpersonen über 55 Jahre, deren Anteil bei 16,7 % liegt (vgl. Abb.2). Zwei Drittel der an den erfassten Schulen tätigen fest angestellten Lehrpersonen arbeitet in Vollzeit, d.h. in einem wöchentlichen Arbeitsumfang von 40 Stunden. Ein weiteres Drittel befindet sich in Teilzeitbeschäftigung, bei einem wöchentlichen Arbeitsumfang zwischen 20 und 39 Stunden (vgl. Abb.1). Die Mehrheit der angestellten Lehrer/-innen verfügt über einen einschlägigen Hochschulabschluss (79,2 %) in Form eines Universitäts- oder Fachhochschuldiploms bzw. eines Master- oder Bachelor-Abschlusses. Promovierte fest angestellte Lehrkräfte sind hingegen an den erfassten physiotherapeutischen Bildungseinrichtungen nicht vertreten (vgl. Abb.3). 78,9 % der akademisch gebildeten fest angestellten Lehrkräfte haben ihren Hochschulabschluss im Bereich der Medizinpädagogik erworben. Der verbleibende Anteil verfügt entweder über einen Abschluss in den Gesundheitswissenschaften (15,8 %) oder in einer anderen Disziplin (5,3 %). Mediziner, Erziehungswissenschaftler oder Berufspädagogen sind unter den angestellten Lehrpersonen an den befragten Schulen nicht vertreten (vgl. Abb.4). Der Anteil der angestellten Lehrpersonen, die zwar nicht über einen Hochschulabschluss jedoch über eine pädagogisch einschlägige Fachweiterbildung verfügen, beläuft sich auf 16,7 %. In der Regel wird es sich hierbei um Lehrpersonen handeln, welche die Weiterbildung zur Lehrkraft für Medizinalfachberufe absolviert haben. Lediglich 4,1 % der fest angestellten Lehrer/-innen verfügen weder über einen Hochschulabschluss noch über eine pädagogische Qualifikation (vgl. Abb 3). Hinsichtlich der Fortbildungsbestrebungen der angestellten Lehrpersonen zeigen die Ergebnisse institutionsspezifische Unterschiede. Während an einer Schule jeder der voll- und teilzeitbeschäftigten Lehrkräfte 2012 mindestens eine Fortbildung besucht hat, war bei 50 % der befragten Einrichtungen nicht einmal die Hälfte der fest angestellten Lehrer/-innen auf einer Fortbildung. Insgesamt haben 58,3 % der an den erfassten Schulen tätigen angestellten Lehrkräfte 2012 an einer Fortbildung teilgenommen. Bei den Inhalten dominieren insbesondere physiotherapeutische Fachthemen, gefolgt von Veranstaltungen zu Unterrichtsmethoden und curricularer Arbeit (vgl. Abb.5) Medizinpädagogik Abbildung 4: Art des Hochschulabschlusses der fest angestellten Lehrpersonen an den Schulen für Physiotherapie in Berlin 2012 (in absoluten Zahlen) Gesundheitswissenschaften Andere Studiengänge (z. B. BWL, Soziologie) 16 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

19 KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Allgemeiner Teil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Lehrpersonal auf Honorarbasis Wie eingangs beschrieben, ist lediglich ein knappes Drittel (32,4 %) der an den befragten Schulen tätigen Lehrkräfte fest angestellt. Die Mehrheit (67,6 %) der aktuell tätigen Lehrer/-innen sind externe Honorarkräfte. Das durchschnittliche Kollegium ist demnach durch einen überwiegenden Anteil von Honorardozenten gekennzeichnet. Insgesamt sind an den vier erfassten physiotherapeutischen Bildungsinstitutionen gegenwärtig 50 zumeist weibliche Honorarkräfte beschäftigt. Im Durchschnitt sind rund 13 externe Dozentinnen / Dozenten pro Einrichtung beschäftigt, wobei auch hier institutionsspezifisch große Unterschiede zu verzeichnen sind (vgl. Tab.1). Honorarkräfte bzw. freiberufliche Dozent/-innen Gesamt 50 Weiblich 48 Minimum pro Einrichtung 6 Arithmetisches Mittel 12,5 Maximum pro Einrichtung 18 Tabelle 1: Geschlecht und Anzahl der Honorarkräfte und freiberuflichen Dozentinnen / Dozenten an den Schulen für Physiotherapie in Berlin 2012 (in absoluten Zahlen) Hinsichtlich der formalen Bildungsabschlüsse bzw. Qualifikationen der Honorardozentinnen / Honorardozenten zeigt sich ein komplett anderes Bild als bei den fest angestellten Lehrkräften. So beläuft sich der Anteil der externen Honorardozentinnen / Honorardozenten ohne einschlägigen Hochschulabschluss auf 62 %. 24 % der freiberuflichen Lehrkräfte verfügen über einen Master-Abschluss oder ein Universitätsdiplom, weitere 6 % über einen Bachelor- Abschluss oder ein Fachhochschuldiplom. Mit einem Anteil von 8 % lassen sich im Gegensatz zu den fest angestellten Lehrpersonen auch promovierte Dozentinnen / Dozenten identifizieren. Ähnlich wie bei den Strukturerhebungen im Bereich der pflegeberuflichen Ausbildung ist auch hier zu vermuten, dass es sich dabei größtenteils um Mediziner und Medizinerinnen handeln wird (Slotala/Ewers 2011). Knapp die Hälfte (46 %) der tätigen Honorarkräfte sind staatlich anerkannte Physiotherapeutinnen / Physiotherapeuten mit einschlägigen physiotherapeutischen Fachweiterbildungen jedoch ohne pädagogische Qualifizierungen. Die verbleibenden 16 % der freien Lehrkräfte haben eine pädagogische Weiterbildung absolviert, können aber keinen einschlägigen Hochschulabschluss vorweisen (vgl. Abb.6). Rekrutierung von Lehrpersonal Jede zweite befragte Leitungskraft sieht sich bei der Suche nach neuen Lehrkräften mit Schwierigkeiten und Barrieren konfrontiert. Das wichtigste Problem ist in diesem Zusammenhang, Lehrpersonal mit sowohl ausreichender physiotherapeutischer als auch pädagogischer Qualifizierung zu finden. Dabei sehen sich die Schulleitungen mit dem Konflikt konfrontiert, dass die (medizin-)pädagogisch gut ausgebildeten potentiellen Lehrpersonen häufig über nur wenig physiotherapeutische Berufspraxis sowie fach- bezogene Weiterbildungen verfügen und die angesichts ihrer fachlichen Qualifizierungen für die Ausbildung geeigneten Physiotherapeuten wiederum nur mangelhafte bzw. gar keine pädagogischen Kompetenzen mitbringen. Mit anderen Worten, fachlich und pädagogische geeignete Lehrkräfte sind aus Sicht der Schulleiter/-innen Mangelware. Darüber hinaus gibt es Probleme, für bestimmte Lehrinhalte überhaupt Personal zu finden. So führte eine Schulleitung an, für die Disziplinen Neurologie und Sozialwissenschaften gar keine Bewerber zu haben. Resümierend kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass aus Sicht der Schulleitungen in erster Linie die mangelhaften Qualifizierungsprofile potentieller Lehrkräfte zu Problemen bei der Rekrutierung von neuem Lehrpersonal führen. Andere Barrieren oder Hindernisse wurden nicht benannt. DISKUSSION An den Schulen für Physiotherapie in Berlin arbeitet zumeist nur ein kleines Kernkollegium von akademisch und pädagogisch qualifizierten Lehrkräften. Die Ergebnisse der durchgeführten Strukturerhebung belegen, dass an den befragten Schulen für Physiotherapie durchweg mit einer geringen Anzahl an fest angestellten Lehrerinnen / Lehrern gearbeitet wird. Diese sind größtenteils akademisch und pädagogisch qualifiziert. Den durchschnittlich sechs in Voll- oder Teilzeit beschäftigten Lehrkräften stehen in der Regel mehr als doppelt so viele Honorardozentinnen / Honorardozenten gegenüber. Der beträchtliche Einsatz an externen freien Lehrkräften ist dabei in vielerlei Hinsicht kritisch zu sehen. Erstens ist er mit einem nicht zu unterschätzenden hohen Planungsaufwand und einigen Abstimmungserfordernissen verbunden, was wahrscheinlich einen großen Teil der zeitlichen Ressourcen der Leitungskräfte in Anspruch nimmt. Zweitens beschränken sich die Aufgabenfelder der freien Lehrkräfte in der Regel auf rein unterrichtliche Tätigkeiten. Andere notwendige pädagogische Handlungsfelder, wie bspw. Beratungsaufgaben, curriculare Arbeiten oder die Beteiligung an Schulentwicklungsprozessen, werden durch sie höchstwahrscheinlich nicht abgedeckt. Drittens erschweren die begrenzten und unterschiedlichen Anwesenheitszeiten der eingesetzten Honorardozentinnen / Honorardozenten die für die Unterrichtsplanung und -durchführung notwendige Abstimmung und Kommunikation unter den Lehrpersonen. Schwierigkeiten bei der Umsetzung von Reformierungsund Innovationsprozessen beispielsweise hinsichtlich der Implementierung neuer curricularer oder didaktischer Strukturen sind vor dem Hintergrund der mangelnden zeitlichen und personellen Ressourcen demnach vorprogrammiert (Görres/Panter/Mittnacht 2006, Slotala/Ewers 2011). Die Beispiele verdeutlichen, dass allein schon aus institutioneller Steuerungsperspektive der hohe Einsatz an Honorarkräften bzw. freiberuflichen Dozentinnen / Dozenten fraglich ist. Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 17

20 Allgemeiner Teil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Ein Großteil der Lehre an den physiotherapeutischen Bildungseinrichtungen in Berlin wird von externen Honorarkräften übernommen, die weitestgehend über gar keine oder keine akademische pädagogische Qualifizierung verfügen. Ein zusammenhängendes Problemfeld ergibt sich mit Blick auf die Qualifizierungsprofile der Honorardozentinnen / Honorardozenten. Den Schulen obliegt hierbei ein großer Spielraum, da die notwendigen Zugangsvoraussetzungen für freie Lehrkräfte auf Bundes- bzw. Landesebene nur ansatzweise gesetzlich geregelt. Fast die Hälfte der an den befragten Schulen tätigen Honorardozentinnen / Honorardozenten verfügt lediglich über die staatliche Anerkennung zur / zum Physiotherapeutin / Physiotherapeuten und zusätzliche physiotherapeutische Fachweiterbildungen. Gemäß den für den allgemeinbildenden Sektor verbindlichen Standards für Lehrerbildung der Kultusministerkonferenz (2004) umfasst die pädagogische Handlungskompetenz jedoch mehr als reines Fachwissen (KMK 2004). Sowohl im allgemeinbildenden Sektor als auch im schulischen Segment des dualen Berufssystems, ist ein einschlägiges pädagogisches Hochschulstudium für die Ausübung des Lehrerberufes deshalb unumgänglich. Zweifelsohne ergibt sich daraus an dieser Stelle die aus bildungspolitischer Sicht drängende Frage nach der notwendigen Lehrerakademisierung im Bereich der gesundheitsberuflichen bzw. physiotherapeutischen (Aus-)bildung, wie sie beispielsweise in der Krankenpflege und nunmehr auch im Bereich der Notfallsanitäter bereits vorgeschrieben ist. Ein erhöhter altersbedingter Bedarf an Lehrkräften ist in Berlin zukünftig nicht zu erwarten. Neben dem Qualifizierungspotential wird die zukünftige Nachfrage an Lehrpersonen auch durch die gegenwärtig vorherrschende Altersstruktur beeinflusst. Der Blick auf die Alterszusammensetzung der fest angestellten Lehrkräfte an den erfassten Schulen für Physiotherapie zeigt, dass in Berlin zukünftig vermutlich nicht mit einem erhöhten altersbedingten Bedarf an Lehrpersonen zu rechnen ist. Ähnlich wie es Blum et al. (2006) für den pflegeberuflichen Bildungssektor konstatieren, könnte sich auch im Bereich der Physiotherapie eine eventuelle Fluktuation an Lehrer/- innen zukünftig eher aus den steigenden Anforderungen an die Qualifizierung des pädagogischen Personals als aus der Altersstruktur ergeben. Bundesweite Strukturerhebungen würden in diesem Zusammenhang einen tiefergehenden Aufschluss über den Einfluss der Inputfaktoren Alter und Physiotherapeutische Fachthemen Kompetenz-/ Leistungsmessung Curriculare Arbeit Qualifikationen auf den zukünftig zu erwartenden Bedarf an Lehrkräften in der physiotherapeutischen Berufsbildung geben. Die Diskrepanz zwischen pädagogischer und berufspraktischer Qualifizierung führt zu Problemen bei der Rekrutierung von neuem Lehrpersonal. Heterogene Qualifikationsprofile führen zumindest aus Sicht einiger Schulleitungen zu Problemen bei der Einstellung neuer Lehrpersonen. Das gewünschte Konglomerat aus mehrjähriger berufspraktischer Erfahrung und pädagogischer Qualifizierung bringen scheinbar nur wenige Bewerber/-innen mit, was zwangsläufig zur Kompromissbildung bei der Zusammensetzung des Lehrpersonals führt. Die Festsetzung verbindlicher Qualifizierungsmaßstäbe für die Lehrerbildung in der physiotherapeutischen Berufsausbildung würden an dieser Stelle zum einem zu mehr Sicherheit bei der Einstellungspolitik führen und zum anderen langfristig die Kompetenzprofile der potentiellen Lehrkräfte verbessern. SCHLUSSFOLGERUNG UND AUSBLICK Strukturelle Wandlungsprozesse in der Gesundheitsversorgung beeinflussen die Physiotherapie als Anwendungsdisziplin und damit zwangsläufig auch den physiotherapeutischen Bildungssektor. Darüber hinaus erfordern die zunehmenden Akademisierungs- und Professionalisierungstendenzen eine Umgestaltung und Anpassung der physiotherapeutischen Aus-, Fort- und Weiterbildung. Diesen Anforderung und Entwicklungsaufgaben kann nur auf der Basis einer daten- und indikatorengestützten, systematischen Betrachtung der Zustände, Prozesse und Wirkungen des physiotherapeutischen Bildungssegmentes bedarfsgerecht begegnet werden. Wie sollen beispielsweise Akademisierungsprozesse umgesetzt werden, ohne Informationen über das Qualifikationspotential des zur Verfügung stehenden Lehrpersonals zu haben? Wie kann den wechselnden Anforderungsstrukturen begegnet werden ohne zu wissen, über welche Kompetenzen Physiotherapieabsolventinnen / Physiotherapieabsolventinnen aktuell überhaupt verfügen? Wie sollen Aussagen über das zu Master oder Universitätsdiplom Bachelor oder Fachhochschuldiplom Pädagogische einschlägige Fachweiterbildung Promotion Medien Unterrichtsmethoden 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 120 % 5 0 Physiotherapeut/-in mit einschlägigen therapeutischen Fachweiterbildungen Abbildung 5: Themen besuchter Fortbildungen im Jahr 2012 Häufigkeiten. Durch die bei diesem Item mögliche Mehrfachnennung ergeben sich Werte über 100 %. Abbildung 6: Höchster Bildungsabschluss Honorarkräfte/ freiberufliche Dozenten/-innen an den Schulen für Physiotherapie in Berlin 2012 (in absoluten Zahlen) 18 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

21 KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Allgemeiner Teil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe künftig zu erwartende Angebot an physiotherapeutischen Fachkräften getroffen werden ohne verlässliche Zahlen über die Bildungsteilnehmerinnen / Bildungsteilnehmer zu besitzen? Gegenwärtig sind wir aber von einer umfassenden Datensammlung, welche den Ansprüchen einer strukturierten und aussagekräftigen Bildungsberichterstattung innerhalb der Physiotherapie gerecht werden würde, weit entfernt. Nicht einmal scheinbar einfachste Informationen auf der Inputebene beispielsweise zur Schüler/-innenstruktur sind lückenfrei vorhanden. Aussagen zum Lehrpersonal, zur Gestaltung und Wirkung physiotherapeutischer Bildungsprozesse sucht man vergeblich. Folglich fehlt es an einer zuverlässigen Handlungs- und Planungsgrundlage für eine begründete und zielführende Bildungs- und Berufspolitik innerhalb der Physiotherapie. Welches Potential in einer systematischen Bildungsberichterstattung für die anforderungsgerechte Steuerung der physiotherapeutischen (Aus-)bildung liegt, konnte hier bereits anhand einiger ausgewählter, empirisch gewonnener Strukturdaten zum Lehrpersonal in Berlin angedeutet werden. Um eine bedarfsgerechte und umfassende Steuerung des physiotherapeutischen Bildungssegmentes zu ermöglichen, sind sowohl auf Länder- als auch Bundesebene bildungswissenschaftliche sowie -politische Aktivitäten notwendig, um eine systematische Berichterstattung in der Physiotherapie aufzubauen und zu etablieren. Aber auch die physiotherapeutische Disziplin selbst muss sich zukünftig forschungsgestützt bildungsrelevanten Fragestellungen widmen und sich entsprechend hinsichtlich einer in der Disziplin selbst verankerten Bildungsforschung hin öffnen. Es gilt entsprechende Instrumente und Erhebungsverfahren, welche eine kontinuierliche Datengewinnung über die Strukturen, Prozesse und Wirkungen sowohl des schulberuflichen als auch des hochschulischen Segmentes der Physiotherapie gewährleisten, zu entwickeln und zu implementieren. Des Weiteren muss über Präsentationsformen und der damit verbundenen Frage der Zugänglichkeit der Ergebnisse sowohl für die interessierende Öffentlichkeit als auch für die in der Physiotherapie tätigen pädagogischen und politischen Akteure nachgedacht werden. Schließlich muss die kontinuierliche Erfassung und Aufbereitung empirisch gewonnener Bildungsdaten die primäre Intention einer Bildungsberichterstattung in der Physiotherapie sein. Darauf aufbauend können sowohl Problemlagen identifiziert als auch Wandlungsprozesse zielgenau betrachtet und somit die notwendigen Handlungs- und Entscheidungsgrundlagen für eine bedarfsgerechte sowie zukunftsorientierte Physiotherapie geschaffen werden. Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 19

22 Allgemeiner Teil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Kongressbeitrag Lernwelten 2014 Literaturverzeichnis Achtenhagen F (2004): Prüfung von Leistungsindikatoren für die Berufsbildung sowie zur Ausdifferenzierung beruflicher Kompetenzprofile nach Wissensarten. In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Expertisen zu den konzeptionellen Grundlagen für einen Nationalen Bildungsbericht Berufliche Bildung und Weiterbildung/Lebenslanges Lernen. Berlin, 11-32; URL: de/pub/expertisen_zd_konzept_grundlagen_fn_bildungsbericht_ bb_ wb_lll.pdf [Stand ] Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2012): Bildung in Deutschland Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag; URL: pdf [Stand ] Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2014): Bildung in Deutschland Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung mit Menschen mit Behinderung.. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag; URL: bb_2014.pd [Stand ] Baethge M, Buss K-P, Lanfer C (2003): Konzeptionelle Grundlagen für einen nationalen Bildungsbericht Berufliche Bildung und Weiterbildung/Lebenslanges Lernen. Bildungsreform Band 7. Bonn: BMBF; URL: Inhalte/G_Themen/G10_Gesundheitspaedagogik/nationaler_bildungsbericht_bb_weiterbildung.pdf [Stand ] Blum K, Isfort M, Schilz P, Weidner F (2006): Pflegeausbildung im Umbruch Pflegeausbildungsstudie Deutschland (PABiS). Düsseldorf: Deutsche Krankenhaus Verlagsgesellschaft mbh BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung (2012): Berufsbildungsbericht Bonn/Berlin BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung (2014): Berufsbildungsbericht Bonn/Berlin DIPF Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (2007): Das weiterentwickelte Indikatorenkonzept der Bildungsberichterstattung. Berlin / Frankfurt am Main; URL: [Stand ] Döbert H (2007a): Bildungsberichterstattung in Deutschland als Instrument bildungspolitischer Steuerung. In: Böhm-Kasper O, Schuchart C, Schulzeck U (Hrsg.): Kontexte von Bildung. Erweiterte Perspektiven in der Bildungsforschung. Münster: Waxmann, Döbert H (2007b): Bildungsberichterstattung in Deutschland zwischen Föderalismus und Internationalität. In: Grözinger G (Hrsg.): Perspektiven der Bildungsforschung. Frankfurt am Main, Berlin, New York, Wien: Peter Lang, Döbert H (2010): Indikatorenentwicklung im Rahmen der Bildungsberichterstattung in Deutschland. In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Indikatorenentwicklung für den nationalen Bildungsbericht Bildung in Deutschland Grundlagen, Ergebnisse, Perspektiven. Bildungsforschung Band 33. Bonn/Berlin, 9-22; URL: pdf [Stand ] Döbert H, Baethge M, Hetmeier H-W, Seeber S, Füssel H-P, Klieme E, Rauschenbach T, Rockmann U, Wolter A (2009): Das Indikatorenkonzept der nationalen Bildungsberichterstattung in Deutschland. In: Tippelt R (Hrsg.): Steuerung durch Indikatoren Methodologische und theoretische Reflexionen zur deutschen und internationalen Bildungsberichterstattung. Vorstandsreihe der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft DGfE. Opladen, Framington Hills: Verlag Barbara Budrich, Döbert H, Klieme E (2010): Indikatorengestütze Bildungsberichterstattung. In: Tippelt R, Schmidt B (Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung. 3., durchgesehene Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, Görres S, Panter R, Mittnacht P (2006): Bundesweite Erhebung der Ausbildungsstrukturen an Altenpflegeschulen (BEA). Bremen: Institut für angewandte Pflegeforschung (iap); URL: de/cache/bund/ausbildungsstruk-altenpflegeschulen-bericht.pdf [Stand ] Institut für Schulqualität der Länder / Amt für Statistik Berlin- Brandenburg (2010): Bildung in Berlin und Brandenburg Ein indikatorengestützter Bericht zur Bildung im Lebenslauf; URL: Bildungsbericht_ 2010.pdf [Stand ] Klieme E, Avenarius H, Baethge M, Döbert H, Hetmeier H-W, Meister-Scheufelen G, Rauschenbach T, Wolter A (2006): Grundkonzeption der Bildungsberichterstattung für Deutschland. In: Krüger H-H, Rauschenbach T, Sander U (Hrsg.): Bildungs- und Sozialberichterstattung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9. Jahrgang, Beiheft 6/06. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, KMK-Kultusministerkonferenz (2004): Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom ); URL: veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-standards- Lehrerbildung.pdf [Stand ] Konsortium Bildungsberichterstattung (2005): Gesamtkonzeption der Bildungsberichterstattung. Frankfurt am Main; URL: bildungsbericht.de/daten/gesamtkonzeption.pdf [Stand ] Pahl V (2006): Bildungsberichterstattung und empirische Bildungsforschung Förderangebote und Erwartungen des BMBF. In: Krüger H-H, Rauschenbach T, Sander U (Hrsg.): Bildungs- und Sozialberichterstattung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9. Jahrgang, Beiheft 6/06. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, RKI-Robert Koch Institut (2009):Gesundheitsberichterstattung des Bundes Heft 46 Beschäftigte im Gesundheitswesen. Berlin: RKI; URL: id=12049&p_ sprache=d[stand: ] Slotala L, Ewers M (2011): Lehrplanentwicklung und Lehrplanimplementierung in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege das Beispiel Baden-Württemberg. Working Paper No der Unit Gesundheitswissenschaften und ihre Didaktik. Berlin: Charité - Universitätsmedizin Berlin Statistisches Bundesamt (2014): Bildung und Kultur. Berufliche Schulen Schuljahr 2012 / Fachserie 11 Reihe 2. Wiesbaden; URL: pdf? blob=publicationfile [Stand ] Tippelt R (2009): Steuerung durch Indikatoren Methodologische und theoretische Reflexionen zur deutschen und internationalen Bildungsberichterstattung Einleitung zur Tagung. In: Tippelt R (Hrsg.): Steuerung durch Indikatoren!? Methodologische und theoretische Reflexionen zur deutschen und internationalen Bildungsberichterstattung. Vorstandsreihe der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft DGfE. Opladen, Framington Hills: Verlag Barbara Budrich, Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

23 Allgemeiner Teil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Zur Didaktik der Gesundheitsberufe Prof. Dr. Horst Siebert 1, Sabine Weber-Frieg 2 Gesundheitsbildung ist ein tragendes Moment, um Menschen bei der Entwicklung einer kontinuierlichen Gesundheitskompetenz zu unterstützen und richtet sich hinsichtlich der vielfältigen soziokulturellen Lebensbedingungen und biografischen Hintergründen an einer sehr heterogenen Adressatengruppe aus. Vor dem Hintergrund, dass Gesundheitsbildung sowohl das Bildungs- als auch das Gesundheitswesen berührt, entsteht für die Gesundheitsberufe über das jeweilige berufliche Profil hinaus eine Basis für interprofessionelle Zusammenarbeit. Lernende in den Gesundheitsberufen nähern und erschließen sich Themen der Gesundheitsbildung aus subjektiver Perspektive mit Bezug auf den individuellen Lebensstil, den biografischen Erfahrungshintergrund, (re)konstruieren ein Gesundheitsbewusstsein über eigene Wertvorstellungen und Bedeutungsperspektiven und sind emotional involviert. Dies ist für die berufliche Bildung und didaktische Entscheidungen relevant. Lehrende in den Gesundheitsberufen haben die Aufgabe, erwachsene Lernende in ihrer Wirklichkeitskonstruktion und Persönlichkeitsentwicklung zu begleiten. Im Lernprozess ist es von Bedeutung, persönliche und berufliche Einflüsse wahrzunehmen, diese in Lehr-Lernprozesse einzubeziehen, kritisch zu reflektieren und ggf. vorhandenes Wissen, Werte und persönliche Erfahrungen zu transformieren. On the didactics of health professionals Health education is a vital factor helping people to develop health competence continuously and aims at a very heterogeneous group of addressees with regard to their various socio-cultural conditions of life and biographical backgrounds. On the background that health education affects both the education and the health service, the result is a basis for an interprofessional collaboration that goes beyond the respective professional profile. Learners in the health professions approach and develop themes of health education from a subjective perspective with respect to the individual s lifestyle, the biographical background of experience, (re)build a concept of health with the awareness of their own values and meaning perspectives and are emotionally involved. This is relevant for further training and didactic decisions. Teachers in health professions have the task to accompany adult learners while they develop their specific conception of reality and unfold their personality. During learning processes it is important to perceive both personal and professional influences, include them in teaching-learning processes, reflect them critically and, if necessary, transform them into existing knowledge, values and personal experience. Korrespondenzadresse 1 Prof. Dr. Horst Siebert horst.siebert@ifbe.uni-hannover.de 2 Sabine Weber-Frieg M.A. weber-frieg@hpsmedia.info, websabine100@aol.com DOI: / Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 21

24 Allgemeiner Teil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe DEMOGRAPHISCHER WANDEL, GESUNDHEITS- BILDUNG UND GESUNDHEITSKOMPETENZ Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) hat Gesundheit als Zustand des vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlergehens und nicht nur das Fehlen von Krankheit oder Gebrechen beschrieben. Empfohlen wird eine kontinuierliche Gesundheitskompetenz ( health literacy ). Diese Kompetenz schließt die Fähigkeit ein, Gesundheit im täglichen Leben zu managen, tragfähige gesundheitliche Entscheidungen zu treffen, Gesundheitsbelange zu kommunizieren und sich so im Gesundheitssystem zu bewegen, dass es bestmöglich genutzt werden kann. (Brandt/ Dierks 2014, S. 20). Der Arbeitskreis Gesundheitsbildung veröffentlichte 1985 einen Rahmenplan, der auf die Planung, Ankündigung und Durchführung von Kursangeboten, auf die Auswahl und Beratung von Kursleitenden sowie auf die Auswertung von Bildungsprozessen aufmerksam macht. (Blättner 2010, S. 135). Das wachsende Interesse an der Gesundheitsbildung hängt vor allem mit dem neuzeitlichen demographischen Wandel zusammen. Dieser Wandel beinhaltet eine höhere Lebenserwartung und damit eine wachsende Zahl alter Menschen. Eine Prognose des Statistischen Bundesamtes berechnet bis zum Jahr 2050 eine durchschnittliche Lebenserwartung für Männer von 79 bis 83 Jahren sowie für Frauen von 86 bis 88 Jahren. Im Jahr 2002 waren 17,5 % der Deutschen älter als 64 Jahre, für das Jahr 2050 werden 29,6 % dieser Altersgruppe prognostiziert (vgl. Wurm/ Tesch-Römer 2006, S. 329). Diese Prognosen sind Anlass für gesundheitspolitische Reformen und zwingend notwendige Korrekturmaßnahmen auf gesellschaftlicher und politischer Ebene. Im Auftrag der Bundesregierung wurde eine Neudefinition des Pflegebedürftigkeitsbegriffes erarbeitet. Als Maßstab für die Erfassung des Pflegebedarfs wurde die Selbstständigkeit von pflege- und hilfebedürftigen Menschen stärker fokussiert und somit die Kritik an einer einseitigen Defizitorientierung umgesetzt (Bals et al. 2015, S. 3). Die Erhaltung guter Gesundheit und Selbstständigkeit hat damit erhebliche Konsequenzen für die Kosten im Gesundheits- und Sozialwesen: Je besser die Gesundheit älter werdender Menschen, umso geringer wird die Inanspruchnahme von kostenträchtigen Krankheitsbehandlungen sowie die Notwendigkeit ambulanter wie stationärer pflegerischer Versorgung sein. (Wurm/ Tesch-Römer 2006, S. 330). Es kommt deshalb individuell und gesamtgesellschaftlich darauf an, dass die Mehrzahl der Erwachsenen ein lebenslanges, kontinuierliches Lernen zum Wohl der Gesundheit und der Lebensqualität praktiziert. Gesundheitsbildung ist ein interdisziplinärer Fachbereich mit medizinischem und pharmazeutischem Wissen, mit psychologischen und pädagogischen Kenntnissen, für viele auch mit religiösen und philosophischen Ideen. Gesundheit beinhaltet ein geistiges und körperliches Wohlbefinden. Die gesundheitlichen Zustände und Interessen unterscheiden sich in verschiedenen kulturellen und ökonomischen Ländern, aber auch in unserem Land in unterschiedlichen Altersgruppen, Geschlechtern, Berufstätigkeiten und soziologischen Milieus: Während in einigen Milieus ein bewusstes und eigenverantwortliches Gesundheitsverhalten selbstverständlich ist, scheinen andere Gesundheitsfürsorge als eher nebensächlich anzusehen. Vor allem zeigen sich erhebliche Unterschiede zwischen traditionellen und modernen Milieus. Experimentalisten und Postmaterielle verfügen über ein auffallend hohes Gesundheitsbewusstsein ( ) Sie erstreben ein neues Körperbewusstsein, teilweise eine neue Spiritualität sowie einen eigenverantwortlichen, Leistung und Genuss integrierenden Lebensstil. Im Gegensatz dazu stehen die traditionellen und neokonservativen, aber auch die jüngeren Milieus ( ) (Hoh / Barz 2010 S. 734 f.). Die Adressaten der Gesundheitsbildung sind durchaus heterogen hinsichtlich Alter, Geschlecht, Beruf, Milieu, aber auch im Blick auf Kenntnisse und Erinnerungen, Erlebnisse und Erfahrungen, familiäre Betreuungen und Pflegemaßnahmen. Todesfälle von Familienangehörigen erfordern oft psychologische und religiöse Beratungen. Gesundheitsbildung ist somit ein expansiver Bereich, der nicht nur für die Allgemeinbildung für unterschiedliche Zielgruppen von Bedeutung ist, sondern auch für die berufliche Bildung. Gesundheitsbildung ist sowohl ein Teilbereich des Bildungswesens als auch des Sozialwesens und des Gesundheitswesens. (Hoh / Barz 2010, S. 731). Die berufliche Bildung sieht sich zunehmend mit neuen Anforderungen konfrontiert, die sich im Wechselspiel zwischen gesellschaftlichen Entwicklungen und den daraus resultierenden Anpassungsleistungen innerhalb des Arbeitsmarktes vollziehen (BMBF 2014a). Daraus folgt die Notwendigkeit, den ausbildungsbezogenen Kompetenzerwerb mit zukünftigen beruflichen Aufgaben abzustimmen (BMBF 2014b, S. 49). Gesundheitsbildung ist ein interdisziplinäres, mehrdimensionales pädagogisches Feld. Neben den traditionellen Gesundheitswissenschaften wie Medizin und Psychologie expandieren und etablieren sich seit den 90er Jahren an Hochschulen weitere gesundheitsbezogene Studiengänge, sodass klassische Ausbildungsberufe wie Pflege, Hebammenkunde, Physiotherapie, Logopädie, Ergotherapie, Rettungswesen dem Trend zur Akademisierung folgen und auf eine wissenschaftliche Basis gestellt werden (vgl. Burchert 2011, S. 29 ff.). Hinsichtlich der Pflege, insbesondere der Altenpflege, fokussiert die aktuelle Publikation zur Zukunft der Pflege Pflege 2020 das Thema der lebensstilgerechten Versorgung in der Altenhilfe. Ältere Menschen verbinden sehr unterschiedliche Wertvorstellungen mit einem selbstbestimmten Leben im Alter. Dabei wird Lebensqualität dem Trend zur Individualisierung folgend als ein subjektives Konstrukt betrachtet, in dem übereinstimmend der Wunsch nach Autonomie, Lebensstil und gesellschaftlicher Teilhabe zum Ausdruck kommt (Spath et al. 2012, S. 16ff.). Den diversifizierten Lebensstilen und unterschiedlichen Fähigkeiten und Potentialen von älteren Menschen entsprechend variieren die Erwartungen an Gesundheitsberufe. In diesem Zusammenhang ist es für die Berufsgruppe Pflege wichtig, Verantwortung zu übernehmen für die spezifischen Aufgaben und Werte der Pflege wie u. a. das gesundheitliche Wohlbefinden und die Partizipation von Menschen zu unterstützen, die verletzlich, pflegebedürftig und somit schutzbedürftig sind (Behrens et al. 2012; vgl. Gohde 2014, S. 41). 22 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

25 Allgemeiner Teil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Dienstleistungen sind jeweils auf diese besonderen Bedarfslagen und Bedarfstypen vor dem Hintergrund von wirtschaftlicher Tragfähigkeit und sozialer Gerechtigkeit abzustimmen (Spath et al. 2012). Gesundheitspotentiale von Menschen sind zu entfalten und die Entwicklung von Gesundheitskompetenz im Gesundheitssystem ist zu unterstützen. LERNPSYCHOLOGISCHE ANMERKUNGEN Lernen Erwachsener Der Begriff Didaktik stammt vom griechischen didaskein, womit nicht nur die Lehre, sondern auch die Wechselwirkung von Lehren und Lernen gemeint ist. Eine allgemeine Maxime des Lehrens lautet: Reduktion und Rekonstruktion. Im Normalfall werden komplexe Wissenschaftsdisziplinen auf verständliche Schlüsselbegriffe und Forschungsergebnisse reduziert und durch anschauliche Beispiele und Anwendungen rekonstruiert. Eine einseitige Wissensvermittlung ist wenig wirkungsvoll. Dabei schaut es mit den Belehrungsmöglichkeiten Erwachsener prinzipiell schlecht aus ( ) Wir haben es mit zunehmendem Alter mit vielschichtigen Einarbeitungs- und Deutungsprozessen gegenüber neuem Wissen zu tun ( ) Lernen erweist sich damit als ein in erster Linie aktiver Vorgang im Gehirn und nicht als ein passives Aufnehmen von Lerninhalten ( ) Nur über den Dialog lassen sich Wirklichkeitskonstruktionen von Ernährungsratsuchenden und Ernährungsberatern sowie -therapeuten rekonstruieren. (Fell/ Kluthe 2014). In der Erwachsenenbildung ist deshalb nicht unbedingt ein lineares Sender-Empfänger-Verhältnis erfolgreich. Wissen kann kaum wie mit dem Nürnberger Trichter von oben in die Köpfe der Adressaten vermittelt werden. Erwachsene Lernende, die sich mit Themen der Gesundheitsbildung auseinandersetzen, z. B. um Kompetenzen für einen Gesundheitsfachberuf zu entwickeln, verfügen über sehr individuelle Wirklichkeitskonstruktionen, also über unterschiedliche Deutungsmuster, Lebensstile, Normen und Werte, Weltbilder. Lehrende, unabhängig von der jeweiligen beruflichen Spezialisierung im Gesundheitswesen, können davon ausgehen, dass das vermittelte Wissen in ihrer Adressatengruppe sehr unterschiedlich wahrgenommen, interpretiert, akzeptiert und verinnerlicht wird. Das Lernen Erwachsener ist bei diesen Gesundheitsthemen wesentlich ein Anschlusslernen, das Wissen in vorhandene neuronale Netzwerke integriert. Außerdem ist dieses wahrgenommene Wissen strukturdeterminiert, das heißt es wird durch vorhandene kognitive und emotionale Strukturen des Gehirns geprägt. Gelernt wird vor allem in Driftzonen, also in biografisch erworbenen Themenfeldern, die durch passendes Wissen ergänzt und differenziert werden können. Erlernt wird insbesondere ein Wissen, das viabel erscheint, das heißt: das praktikabel, nützlich und auf konkrete Lebenssituationen verwendbar ist. Lernen zu Themen des Gesundheitswesens ist zu mehr als 90 % ein innerer Monolog, also eine eigendynamische Erinnerung an die eigenen Erfahrungen und Gedächtnisinhalte. Erwachsene Lernende, z. B. Auszubildende/Studierende sind durchaus an neuem Wissen interessiert, aber sie sind in der Regel nicht (mehr) erziehungsbedürftig. Das Lernen Erwachsener ist überwiegend ein selbstgesteuertes Lernen. Aus neurowissenschaftlicher Sicht ist das Gehirn im Erwachsenenalter weitgehend operational geschlossen. Trotz der Kontakte mit der Umwelt operiert das Gehirn autopoietisch, d.h. selbsttätig auf der Grundlage neuronaler Vernetzungen. Diese Sichtweise entspricht der Erkenntnistheorie des Konstruktivismus: Aufgrund unserer Biografie und unserer sozialen und kulturellen Zugehörigkeiten konstruieren wir selbstreferenziell eigenständige Wirklichkeiten. Auch unser gesundheitliches Empfinden und unsere Todeserwartungen sind individuelle Konstrukte, die wir durch Lernprozesse aneignen, die aber kaum belehrbar sind (vgl. Siebert 2015). Erwachsene Lernende betreten meist mit biografischem Gepäck eine neue Lernumgebung, sei es eine Bildungsinstitution für Altenpflege oder eine Hochschule, die zukünftige Hebammen auf die Praxis vorbereitet. Dieses Gepäck enthält Vergangenheiten und Krankheitserlebnisse, Kognitionen, aber auch Emotionen, Hoffnungen und Befürchtungen, Neugier und Erwartungen. Themen der Gesundheitsbildung sind emotional gefärbt, sie sind teils mit Vermeidungstendenzen, teils mit Annäherungstendenzen verbunden. Emotional verankert ist oft auch das Bedürfnis, ähnliche Erfahrungen anderer Auszubildenden/Studierenden zu hören und nicht selten der Gruppe eigene Erlebnisse und Überzeugungen mitzuteilen. Das heißt also: von den Lehrenden erwartet man nicht nur das Lehren und als Zuhörer will man nicht nur zuhören, sondern Kurs- bzw. Studiengangsleiter und Dozenten sind insbesondere Moderatoren, die produktive gruppendynamische Diskussionen fördern und strukturieren. Solche teilnehmerorientierten Lehr-Lernerfahrungen sind vielfach gesundheitsfördernd, anregend, aber auch ermutigend. Das emotionale Wohlgefühl wird gestärkt durch die Teilnahme an gemeinsamen Erfahrungen und Hoffnungen. Einige didaktische Thesen zum Lernen Erwachsener: 1. Mit zunehmendem Alter wachsen die individuellen Eigenarten und Unterschiede des Lernens. Das biologische Alter ist dabei ebenso maßgeblich wie soziokulturelle und biografische Faktoren. 2. Vor allem die Kindheit enthält lernsensible Phasen, in denen Weichen für ein zukünftiges Lernen gestellt werden. Aber die Plastizität des Gehirns ist auch im Erwachsenenalter größer als bisher vermutet. 3. Lernstile und Lerninteressen werden geprägt von biografischen Erfahrungen, soziokulturellen Milieus, beruflichen Anforderungen und familiären Situationen. 4. Lernerfahrungen können sich lernfördernd, aber auch lernhemmend auf Aus- und Weiterbildung/Studium auswirken. Oft können solche Erfahrungen aber neu interpretiert werden. 5. Das Verlernen von Gewohnheiten, Einstellungen, Weltanschauungen ist schwieriger als das Neulernen, da ein solches Verlernen oft die eigene Identität infrage stellt. 6. Mit zunehmendem Alter verfestigen sich die Wirklichkeitskonstruktionen und es wird vor allem das gelernt, was anschlussfähig und stabilisierend ist. Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 23

26 Allgemeiner Teil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Erwachsene lernen vor allem das, was ihnen momentan wichtig und nützlich (viabel) erscheint, aber auch das, was einen Neuigkeitswert hat. 8. Lernanlässe sind oft kritische Lebensereignisse, biografische Übergänge, aber auch familiäre Verpflichtungen. 9. Je mehr ein Thema emotional verankert ist, desto nachhaltiger wird gelernt. 10. Fähigkeiten und Fertigkeiten, die nicht ständig angewendet werden, werden verlernt ( use it or lose it ). So spezialisiert sich auch das Gedächtnis Erwachsener. 11. Wesentlich für das Lernen Erwachsener ist die Selbstwirksamkeitsüberzeugung (self-efficacy): je größer das Selbstvertrauen, je realistischer die Selbstevaluation, desto größer die Lernleistung. 12. Lernfähigkeiten und Lernmotive werden durch anregende Umwelten (Skillslab, Simulationspatienten etc.) stimuliert. Der Neurologe und Psychiater David Servan-Schreiber hat die Wirkung der Emotionalität in der Medizin untersucht. Gesundheit so Servan-Schreiber wird wesentlich durch ein harmonisches, positiv-erfülltes Leben stabilisiert: Sie alle haben Niederlagen erlebt, Enttäuschungen, schwierige Phasen. Dem entgeht niemand. Doch im Großen und Ganzen scheinen sie besser mit Schwierigkeiten umgehen zu können, beinahe möchte man sagen: Sie haben eine besondere Begabung, Widriges an sich abprallen zu lassen, ihrem Leben einen Sinn zu geben. (Servan- Schreiber 2006, S. 10). In diesem Beitrag wurde vor allem das Lernen Erwachsener erörtert. Der Begriff Gesundheitsbildung/Bildung in den Gesundheitsberufen betont aber auch den Bildungsbegriff. Bildung ein traditioneller deutscher Begriff verweist in ethischer Sicht auf eine verantwortungsvolle, sinnvolle Lebensgestaltung. Bildung ermöglicht eine lebensdienliche Persönlichkeitsentwicklung, aber auch eine soziale Hilfsbereitschaft und ein demokratisches Engagement. Hinzu kommt eine Bildung für nachhaltige Entwicklung, zu der auch ökologische Verantwortungen für die Gesundheit künftiger Generationen gehören. Lernprozesse in den Gesundheitsberufen Konstruktivistische Ansätze vertreten die These, dass Wissen und Inhalte ( ) konstruierte Wirklichkeitsbeschreibungen und keine privilegierten Bildungsgüter sind. (Arnold 2012, S. 44). Die Konstruktion von Wissen erfolgt intersubjektiv auf Basis eines gegenseitigen Verstehens. Bildung wird hierbei von Reich (2006) als viabel definiert, d.h. Bildung und die Wertigkeit des aktuell erforderlichen Wissens ist zeit-, kontext- und beziehungsabhängig. Die Bedeutung, Bewertung und die Gültigkeit des Wissens, der Themen und Inhalte werden durch einen sozialen Verständigungsprozess erschlossen. Was wir sind, denken und fühlen, ist von den Kontexten geprägt und abhängig, in denen wir einst standen oder heute stehen. (Arnold 2012, S. 69). Dies trifft z. B. auf das Bild zu, das Lernende in den Gesundheitsberufen, insbesondere in der Altenpflegeausbildung für sich von einem alten Menschen entwerfen. Altersbilder entstehen in einem soziokulturellen Kontext und verändern sich in Abhängigkeit von gesellschaftlichen Normen, Werten und Zuschreibungen. Alter stellt somit ein soziokulturelles Konstrukt dar, das historisch entsteht und sich im Verlauf der Jahre kontinuierlich verändert. (Riedel 2007, S. 91). Soziokulturell vermittelte Altersbilder bilden eine Art Schablone, ein Schema, durch welche Wahrnehmungen in Bezug zum älteren Menschen selektiert und interpretiert werden. Welche Vorstellungen Auszubildende/Studierende z. B. mit dem Alter jeweils verbinden, ist zunächst durch die Lebenswelt, in der die Lernenden aufwachsen, beeinflusst. Einflüsse der Alltagswelt sind für das Individuum zunächst selbstverständlich. In der beruflichen Situation bilden diese Bedeutungsschemata, mit denen jemand großgezogen wurde, die Grundlage für das Pflegehandeln: Interpretationsmuster sind auf präreflexive Weise verinnerlicht und somit zunächst unbestritten (Mezirow 1997). Erfahrungen, Werte und Normen, die in der Vergangenheit im Kontext der Lebenswelt von existentieller Bedeutung sind, wirken sich bis in die Gegenwart auf das berufliche Selbstverständnis und die individuelle Kompetenzentwicklung im Kontext der Arbeitswelt aus. In der Arbeitswelt als Ort beruflicher Sozialisationsprozesse werden je nach Wertigkeit und Bedeutung ebenfalls Leitbilder, Wertvorstellungen und Visionen kontinuierlich sozial (de)konstruiert, bilden institutionelle Traditionen, Erfahrungen und Normen sowie ein (in der Ausbildung/im Studium zu erwerbendes) Fachwissen einen Orientierungsrahmen für den einzelnen Lernenden. Das sich ständig wandelnde Altersbild sollte im Rahmen der Ausbildung/des Studiums diskutiert und reflektiert werden, um als Auszubildende/als Auszubildender Veränderungen im Berufsprofil hinsichtlich beruflicher Anforderungen nachvollziehen zu können. (Riedel 2007, S. 114). Obwohl Arbeits- und Lebenswelt sich zueinander zunehmend entgrenzen und wechselseitig beeinflussen, ist zunächst dem Einfluss der Arbeitswelt ein geringerer Stellenwert als der Lebenswelt einzuräumen. Lernende sind in ihrer Wirklichkeitskonstruktion zu begleiten. Wissen und Inhalte sind im Zusammenhang mit den Kompetenzen, die entwickelt werden sollen, bedeutsam. Die Halbwertzeit des Fachwissens erfordert ein lebendiges Lernen, welches am lernenden Subjekt ansetzt, die Persönlichkeitsentwicklung des Lernenden und Lernen in sozialen Bezügen begleitet. Die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz erfordert das Vernetzen von beruflichen, privaten und soziokulturellen Potentialen (Friese 2007, S. 349) und somit die Integration der gesamten Persönlichkeit des Lernenden. Um ein Lernen im Rahmen dynamischer, komplexer Bildungsprozesse zu begleiten, steht die Anbahnung von Kompetenz zum selbst gesteuerten Lernen, zur Kooperation und zur Problemlösung im Zentrum einer Ermöglichungsdidaktik (Arnold 2012, S. 45). Lernen und Wissensaneignung kann nur ermöglicht werden, d.h. Kompetenzen können nur angebahnt werden, damit Lernende das Lernen und Problemlösungen selbst steuern (ebd. S. 45). Verstehen und Lernen als Aneignung von bislang nicht Verstandenem und bislang nicht Gewusstem stellen unverwechselbare Subjektleistungen dar. (Meueler 2001, S. 11). Konstruktivistische Ermöglichungsdidaktik grenzt sich aus diesem Grunde von einer traditionellen Erzeugungsdidaktik ab, die ein eher mechanistisches, lineares und normatives Bild vom Lehren und Lernen bietet (vgl. Schüßler 2000, S. 170). Bildung aus konstruktivistischer Sicht bezieht die 24 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

27 Allgemeiner Teil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Sicht der Lernenden bei der Auswahl und Begründung von Themen und Inhalten in der Form mit ein, dass Lehrpläne und deren inhaltliche Vorgaben auf ihren Sinn und ihre Bedeutung für Lehr-Lernprozesse offen zu legen und in Diskussionen zur jeweiligen Anwendung oder Praktikabilität einzubeziehen sind (Reich 2006, S. 94 ff.). Hintergrund der expliziten Beteiligung von Lernenden ist die Annahme, dass Lernende, die den Sinn und Nutzen von Themen durchschauen, eher bereit und motivierter sind, sich darauf einzulassen. Daraus folgt, dass sich Lernen nicht darauf beschränken darf, Wissen, Informationen, Inhalte und Fähigkeiten passiv zu übernehmen, sondern Lernen sollte selbstbestimmt und situativ erfolgen. Dem erkenntniskritischen Verständnis der konstruktivistischen Didaktik zufolge ist Lernen ein Prozess, der neue Begriffe und Wissen auf der Basis von bereits vorhandenen Begriffselementen aufbaut, da Lernende als autopoietische Systeme selbstständig Können und Wissen aus ihrer Sicht der Welt individuell konstruieren. Lernen im biografischen Kontext ermöglicht ein Identitätslernen, indem die Lebensentwürfe, die Strukturen der Lebenswelt und die Selbstdeutungen der Lernenden explizit in den Lehr-Lernprozess einbezogen werden. Mezirow bezieht sich auf Habermas Definition von Lernen und geht von einem transformative(n) Wesen des Lernprozesses aus, dem eine kritische[n] Reflexion des Individuums vorausgeht. Dies setzt die Fähigkeit voraus, persönliche als auch berufliche Einflüsse zu erkennen, kritisch zu reflektieren und sich dadurch weiterzuentwickeln (Mezirow 1997, S. 57). Lernen kann als ein Prozess verstanden werden, bei dem eine früher von einem Individuum vorgenommene Interpretation der Bedeutung einer Erfahrung dazu verwendet wird, zu einer neuen oder revidierten Interpretation als Orientierungshilfe für künftiges Handeln zu gelangen. (Mezirow 1997: 10). Der Ansatz der Transformativen Erwachsenenbildung nach Mezirow integriert unterschiedliche wissenschaftstheoretische Ansätze. Zum einen nimmt Mezirow soziokulturelle Beeinflussungen des Lernens gesellschaftskritisch (Entstehung und Transformation von Bedeutungsperspektiven, kommunikatives Handeln) unter die Lupe und steht in der Tradition sozialkonstruktivistischer Ansätze (z. B. auch Bourdieu). Zum anderen werden die individuelle, emotionale Seite des Erwachsenenlernens und unterschiedliche Lernstufen berücksichtigt. Kernkompetenz für die (Aus-)Bildung in den Gesundheitsberufen ist die Fähigkeit, in komplexen Situationen mit sehr unterschiedlichen Menschen zu kommunizieren und professionell zu handeln. Die Entwicklung dieser Kernkompetenz wird über die Transformation von Wissen, Werten und persönlichen Erfahrungen ermöglicht. Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 25

28 Allgemeiner Teil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Literatur Anwar, P., v. Düffel, J. (2014): Was am Ende wichtig ist. Geschichten vom Sterben. In: I. Nelte (Hrsg.): Denkanstöße S. 97, 109. München: Piper. Arnold, R. (2012): Ich lerne, also bin ich. Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik (2. Auflage). Heidelberg: Carl-Auer GmbH. Bals, Th; Behr, Th.; Dielmann, G.; Gohde, J.; Freifrau von Hirschberg, K.-R.; Huneke, M.; Kähler, B.; Neumann, S.; Selg, P.; Stiller-Wüsten, C. (2015): Positionspapier: Nationaler Aktionsplan Entwicklung und Umsetzung. In: Th. Behr (Hrsg.) (2015): Aufbruch Pflege. Hintergründe Analysen Entwicklungsperspektiven. S Wiesbaden: Springer Gabler. Blättner, B. (2010): Gesundheitsbildung. In: R. Arnold, S. Nolda, E. Nuissl (Hrsg.): Wörterbuch Erwachsenenbildung. S Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Bundesministerium für Bildung und Forschung/BMBF (2014a): Berufsbildungsbericht URL: http: // [ ]. Bundesministerium für Bildung und Forschung/BMBF (2014b): Bestandsaufnahme der Ausbildung in den Gesundheitsfachberufen im europäischen Vergleich. Band 15 der Reihe Berufsbildungsforschung. URL: [ ]. Behrens, J.; Görres, S.; Schaeffer, D.; Bartholomeyczik, S. & Stemmer, R. (2012): Agenda Pflegeforschung für Deutschland. Halle. In: Brandt, P.; Dierks, M.-L. (2014): Gesundheit. In: Zeitschrift DIE, Heft II/2014, S Burchert, H. (2011): Auswirkungen der Akademisierung der Gesundheitsberufe auf die beruflichen Schulen im Gesundheitswesen am Beispiel der Situation in Nordrhein-Westfalen. In: M. Bonse-Rohmann, & H. Burchert (Hrsg.) (2011): Neue Bildungskonzepte für das Gesundheitswesen. Berichte zur beruflichen Bildung. S Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Fell, M.; Kluthe, B. (2014): Gesundheitsbildung: Im Dialog neue Wege finden. In: Weiterbildung 3/2014, S Friese, M. (2007): Soziale Ungleichheit an der Schnittstelle von Lebenswelt und Beruf. Der Beitrag personenbezogener Arbeit und Bildung zur Transformation des ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapitals. In. U. Heuer; R. Siebers (Hrsg.). Weiterbildung am Beginn des 21. Jahrhunderts. Festschrift für Wiltrud Gieseke. Eine Publikation des Erwachsenenpädagogischen Instituts Berlin e.v. S Münster: Waxmann Verlag GmbH. Gohde, J. (2014): Kleinräumig, vernetzt, verlässlich Anforderungen an teilhabeorientierte Versorgungslandschaften in der Altenhilfe. In: Hoppe, H.P. (2014): Pflege im Umbruch. S Hoh, R.; Barz, H. (2010): Weiterbildung und Gesundheit. In: R. Tippelt, A. v. Hippel (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung/ Weiterbildung. S Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Kortmann, H. (2000): Rückhalt Die Wirbelsäule trainieren, den Rücken stärken. 2 Bände. Stuttgart: Klett. Meueler, E. (2001): Lob des Scheiterns. Methoden- und Geschichtenbuch zur Erwachsenenbildung an der Universität. Baltmannsweiler: Schneider. Mezirow, J. (1997): Transformative Erwachsenenbildung. Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung Band 10 (Arnold, R. Hrsg.) Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Reich, K. (2006): Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool. 3., völlig überarbeitete Auflage. Weinheim/ Basel: Beltz. Riedel, A. (2007): Professionelle Pflege alter Menschen. Moderne (Alten-)Pflegeausbildung als Reaktion auf gesellschaftlichen Bedarf und die Reformen der Pflegeberufe. Marburg: Tectum. Schüßler, I. (2000): Deutungslernen. Erwachsenenbildung im Modus der Deutung Eine explorative Studie zum Deutungslernen in der Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Servan-Schreiber, D. (2006): Die Neue Medizin der Emotionen. München: Goldmann. Siebert, H. (2015): Erwachsene lernfähig aber unbelehrbar? Schwalbach/Ts: Wochenschau. Spath, D.; Bauer, W.; Gaugisch, P. & Risch, B. (Hrsg.): Pflege Lebensstilgerechte Versorgung in der Altenhilfe. Stuttgart: Fraunhofer Verlag. Völkening, G. (2014): Gesundheitsbildung. In: Zeitschrift DIE, Heft II/2014, S Wagner, E.-M. (2003): Das Wellness-Versprechen. In: P. Kemper, U. Sonnenschein (Hrsg.): Glück und Globalisierung. S Frankfurt: Suhrkamp. Wurm, S.; Tesch-Römer, C. (2006): Gesundheit, Hilfebedarf und Versorgung. In: C. Tesch-Römer, E. Engstler, S. Wurm (Hrsg.): Altwerden in Deutschland. S Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. 26 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

29 KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Ressourcen und Belastungen im Berufsalltag von Lehrenden an Altenpflegeschulen Erste Konsequenzen für eine umfassende Gesundheitsförderung Claudia Schneider 1, Prof. Dr. Mathias Bonse-Rohmann 2, Prof. Dr. Thomas Heidenreich 3 Die Situation der Lehrenden an Altenpflegeschulen ist bislang nur unzureichend untersucht worden. Die Ausbildungsqualität steht jedoch im Zusammenhang mit der Lehrendengesundheit und ist vor dem Hintergrund, dass sich diese Lehrenden an einer zentralen Stelle für die Qualifizierung der zukünftigen, dringend benötigten Altenpflegefachkräfte befinden, von zentraler Bedeutung. Im Jahr 2013 wurden Ressourcen und Belastungen aus fünf Bereichen im Berufsalltag der Lehrenden an Altenpflegeschulen in Baden- Württemberg empirisch erfasst. Explorativ wurden die ermittelten Ergebnisse zusätzlich trägerspezifisch betrachtet und inferenzstatistisch auf Unterschiede zwischen der Situation an staatlichen Altenpflegeschulen und an Altenpflegeschulen in freier Trägerschaft geprüft. Hierbei zeigten sich einzelne signifikante Unterschiede, die als Ausgangspunkte für notwendige Veränderungen im Berufsalltag der Lehrenden sowie als Anhaltspunkte für weitere Forschungsarbeiten dienen können. The situation of nurse teachers at nursing schools specializing in care of the elderly has not been researched sufficiently, yet. Training quality of nursing schools correlates with teachers' health. These teachers are central in qualifying much needed qualified nurses in care of the elderly. Resources and strains from five fields belonging to the professional routine of teachers at nursing schools in Baden-Württemberg (Germany) were empirically assessed in The results were discussed explorative regarding the two different existing systems of institution organization. Additionally differences in the situation at public nurse schools and nurse schools in free institutional organization were tested usinginferential statistical methods. The results show some significant differences usable for change development in the professional routine of nurse teachers as well as for further researches. Korrespondenzadressen 1 Claudia Schneider, Pflegewissenschaftlerin M.A., Pflegepädagogin B.A., claudi-schneider@gmx.de 2 Prof. Dr. Mathias Bonse-Rohmann, Hochschule Esslingen, Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Berufspädagogik, mathias.bonse-rohmann@hs-esslingen.de 3 Prof. Dr. Thomas Heidenreich, Hochschule Esslingen, Psychologie für Soziale Arbeit und Pflege Dipl.-Psych., thheiden@hs-esslingen.de Eingereicht am Akzeptiert am DOI: / Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 27

30 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 EINLEITUNG Eine inhaltliche Einführung in die Notwendigkeit von Gesundheitsförderung an Schulen des Gesundheitswesens könnte mit Blick auf die dort auszubildenden Gesundheitsund Pflegeberufe geradezu tautologisch wirken, denn seit etwas mehr als zehn Jahren, also der damaligen Neuordnung des Krankenpflegegesetzes beziehungsweise der neuen Bezeichnungen Gesundheits- und Krankenpflege bzw. Gesundheits- und Kinderkrankenpflege und auch der Altenpflege scheinen Gesundheit, Gesundheitsförderung sowie Prävention und Rehabilitation als explizite programmatische Ausrichtung dieser Berufe gesetzlich und curricular gesichert. Dass dieses allerdings nicht zwingend entsprechende Wirkungen auf die in diesen schwierigen Handlungsfeldern beschäftigten Pflegekräfte haben muss, zeigten besonders eindrucksvoll zunächst die Ergebnisse der Europäischen NEXT-Studie zur Arbeitsfähigkeit in der Pflege, in der differenzierte Befunde zur Überlastung und Fluktuation, zur Burnout-Problematik und zum frühzeitigen Ausscheiden von Pflegefachkräften aus dem Beruf auch für die Bundesrepublik Deutschland dargestellt und analysiert wurden (vgl. Simon, Tackenberg, Hasselhorn u. a. 2005). Aber auch aktuelle empirische Befunde, die im Rahmen einer kürzlich publizierten Dissertation gewonnen wurden, machen deutlich, dass hier weiterhin ein hoher Bedarf für eine Kollegiale Beratung in der Gesundheits- und Krankenpflege im Hinblick auf das emotionale Befinden von Auszubildenden (Roddewig 2014) angesichts der Belastungen in den Pflegeberufen existiert. Besondere gesundheitliche Kompetenzen erscheinen damit nicht nur für die Leistungserbringung von gesundheitsförderlichen und präventiven Angeboten in den Einrichtungen der Pflege für Pflegeempfängerinnen und Pflegeempfänger sowie deren Angehörige bedeutsam, sondern sind auch explizit stärker auf die Gesundheit der Auszubildenden und Pflegenden selber zu beziehen. Dieses erscheint zwar unmittelbar einleuchtend, ist in der tatsächlichen Umsetzung im beruflichen, persönlichen und perspektivisch auch im gesellschaftlichen Wirkungsraum (vgl. Bonse-Rohmann 2005) aber noch längst nicht befriedigend eingelöst. So wäre es geradezu widersprüchlich, Gesundheitsförderung als Aufgabe der Pflege für Patientinnen und Patienten beziehungsweise Klientinnen und Klienten einzufordern, ohne dabei die Anforderungen, Bedürfnisse und erforderlichen Ressourcen einer Gesundheitsförderung für Auszubildende und Beschäftigte in den Pflegeberufen selbst zu berücksichtigen, beziehungsweise diese offensiv auch in den entsprechenden Settings, das heißt Betrieben, Schulen und Fortbildungseinrichtungen des Gesundheitswesens, zu verankern. Dass hier ein großer Handlungsbedarf zu reklamieren ist, zeigt sich zum Beispiel auch in einem aktuellen, vom Bundesministerium für Gesundheit geförderten Forschungsprojekt für Auszubildende in den Pflegeberufen: Dabei wurde zur Erfassung der Ausgangslage im Projekt astra Aktive Stressprävention durch Rauchfreiheit in der Pflege festgestellt, dass 51 % der weiblichen und 56 % der männlichen Auszubildenden einer Stichprobe von n=437 Auszubildenden aus Pflegeberufen bereits zu Beginn ihrer Ausbildung rauchen, wobei hier die Teilstichprobe Auszubildende der Altenpflege durch einen besonders hohen RaucherInnenanteil von 78 % gekennzeichnet ist (vgl. Schweizer, Bonse-Rohmann, Bühler u. a. 2014). Dabei geht es nicht nur vordergründig um den Tabakkonsum von Auszubildenden, sondern auch um die Notwendigkeit von Stressprävention und Gesundheitsförderung in der Ausbildung der Pflegeberufe insgesamt. Analog ist hier zugunsten der entsprechenden Lehrenden an Schulen des Gesundheitswesens beziehungsweise Dozentinnen und Dozenten von Fortbildungseinrichtungen zu argumentieren: Sofern von diesen ein besonderes Engagement für eine schulische Gesundheitsförderung und perspektivisch darüber hinaus auch in der betrieblichen Gesundheitsförderung erwartet wird, ist eine die Settings und die Zielgruppe der Lehrenden als Personen einbeziehende Ausrichtung schulischer Gesundheitsförderung als notwendige Voraussetzung dringend zu berücksichtigen. So ist hinlänglich bekannt, dass der Lehrendenberuf mit zahlreichen Beanspruchungen einhergeht und ein permanentes Ausbalancieren zwischen vielfältigen Anforderungen erfordert (vgl. Eckert, Ebert, Sieland 2013). Nur zwei von fünf Lehrenden gehen mit Erreichen des Regellebensalters in den Ruhestand; mehr als zwanzig Prozent der Lehrenden werden hingegen aufgrund einer festgestellten Dienstunfähigkeit frühzeitig pensioniert (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012; vgl. Hundeloh 2012; vgl. Krause, Dorsemagen 2011). Die Bewältigung der Anforderungen im Berufsalltag ist eine elementare Voraussetzung dafür, den Lehrendenberuf auf Dauer kompetent und gesund ausüben zu können (vgl. Eckert, Ebert, Sieland 2013). Darüber hinaus bestätigen mehrere Untersuchungen, dass der Gesundheitszustand der Lehrenden mit einem qualitativ hochwertigen Unterricht korreliert (vgl. Klusmann u. a in Krause, Dorsemagen 2011; vgl. Schmitz, Voreck 2011; vgl. Klusmann, Kunter, Trautwein u. a. 2006), der wiederum im Zusammenhang mit dem Lernerfolg der Lernenden steht (vgl. Turner u. a. in Frenzel, Götz 2007). Über die Situation der Lehrenden im Berufsalltag an den Schulen des Gesundheitswesens ist bislang allerdings kaum publiziert worden (Wesselborg, Reiber 2011; Kreißl 2009). Diese spezifische Lehrendengruppe erfährt mutmaßlich nur wenig Beachtung; der Bereich der Altenpflegeschulen und der Gesundheits- und Kinderkrankenpflegeschulen noch weniger als die Gesundheits- und Krankenpflegeschulen. Die Bedeutsamkeit der Erfassung der Lehrendensituation an Schulen des Gesundheitswesens liegt jedoch durch den zunehmenden demografischen Wandel und die immer komplexer werdenden Krankheitsbilder auf der Hand (vgl. Bundesministerium für Gesundheit 2012; vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2012; vgl. Ostermann-Vogt 2011; vgl. Ertl-Schmuck, Fichtmüller, Böhnke 2007; vgl. Robert Bosch Stiftung 2000). Die Ausbildungs- und Qualifizierungsoffensive der Bundesregierung für den Bereich der Altenpflege (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2012) sowie die Überlegungen hinsichtlich einer möglichen generalistischen Pflegeausbildung (vgl. Bundesministerium für Gesundheit 2012) sind nur zwei Hinweise für die zunehmende Stellung dieses beruflichen Handlungsfeldes. Die Lehrenden an Schulen des Gesundheitswesens stehen an einer zentralen 28 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

31 KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Stelle, um den Lernenden in den Pflegeberufen die benötigte qualitativ hochwertige Berufsausbildung zu ermöglichen. Um diese gesellschaftlich und pflegerisch relevante Aufgabe bewerkstelligen zu können, müssen die Lehrenden möglichst optimal im Zuge der Lehrendenbildung auf die Herausforderungen im Lehrendenberufsalltag vorbereitet werden und gesundheitlich zur Ausübung ihres Berufs in der Lage sein und bleiben. STAND DER FORSCHUNG Die vorangegangene Literaturrecherche schloss vor allem Publikationen ab dem Jahr 2005 ein, da sich ab diesem Zeitpunkt eine ressourcenorientierte Sichtweise auf die Situation der Lehrenden zunehmend durchsetzte. Für die nationale Ausgangslage ließ sich zusammenfassend festhalten, dass bislang vor allem der Berufsalltag der Lehrenden an allgemeinbildenden Schulen untersucht wurde. Nur vereinzelt wurden berufsbildende Schulen betrachtet. Zur Situation der Lehrenden an den Schulen des Gesundheitswesens in Deutschland gab es seit 2005 lediglich vier publizierte empirische Arbeiten. Im internationalen Raum zeigten sich zunächst vor allem Publikationen, die ausschließlich das Phänomen Burnout bei Lehrenden in den Blick nahmen. Es konnten vier Übersichtsarbeiten identifiziert werden, die im weitesten Sinne die Thematik der vorliegenden Arbeit einschlossen. Die Erkenntnisse der internationalen Literaturrecherche können jedoch nicht für die Situation der Lehrenden im deutschen Bildungssystem herangezogen werden, da sie weder untereinander noch mit dem deutschen Bildungssystem vergleichbar sind (vgl. Blömeke 2011). Auch ein spezifischer Bereich für die Gesundheits- und Kinderkrankenpflege und die Altenpflege existiert im internationalen Raum nicht. Zusammenfassend erschien die Situation der Lehrenden an den Schulen des Gesundheitswesens in Deutschland in vielerlei Hinsicht bislang empirisch ungesichert. Dies traf auch für die Lehrenden an Altenpflegeschulen zu. Zudem schien offensichtlich ungeklärt zu sein, ob sich die Situation an staatlichen Schulen von der Situation an Schulen in freier Trägerschaft unterscheidet. ZIELSETZUNG UND FRAGESTELLUNGEN Vor dem Hintergrund der beschriebenen Ausgangslage sollte diese Studie einen Beitrag dazu leisten, die Lücke hinsichtlich der Situation der Lehrenden an den Altenpflegeschulen in Deutschland zu verringern. Dabei handelt es sich um eine außergewöhnlich ergiebige und empirisch besonders anspruchsvolle Masterthesis, die an der Hochschule Esslingen im Sommer 2013 von den Mitautoren betreut wurde. Eine möglichst weitreichende Beschreibung der Situation der Lehrenden an Altenpflegeschulen wurde unter Berücksichtigung der zur Verfügung stehenden Ressourcen angestrebt. Vor diesem Hintergrund sollte der Blick darauf gerichtet werden, ob sich Ressourcen und Belastungen der Lehrenden aus dem allgemeinbildenden Schulbereich auf Lehrende an Altenpflegeschulen übertragen lassen. Zudem sollten einige von Kreißl (2009) für den Altenpflegeschulbereich bereits identifizierte Faktoren quantitativ überprüft werden. Da sich in Baden-Württemberg die Altenpflegeschulen entweder in staatlicher Trägerschaft oder in freier Trägerschaft befinden, bot sich die Untersuchung dieser Lehrendengruppen in Baden-Württemberg hinsichtlich eines ergänzenden explorativen trägerspezifischen Vergleichs an. Zusammenfassend galt es somit festzustellen, in welchem Ausmaß Lehrende an Altenpflegeschulen in Baden-Württemberg in ihrem Berufsalltag ausgewählte Ressourcen und Belastungen wahrnehmen. Dabei war ergänzend und explorativ von Interesse, ob sich Unterschiede zwischen Lehrenden an staatlichen Altenpflegeschulen und Lehrenden an Altenpflegeschulen in freier Trägerschaft zeigten. Die zentrale Fragestellung lautete infolgedessen: In welchem Ausmaß nehmen Lehrende an Altenpflegeschulen in Baden-Württemberg in ihrem Berufsalltag ausgewählte Ressourcen und Belastungen wahr? THEORETISCHER RAHMEN Die Berufsgruppe der Lehrenden in Deutschland hat ihr Beschäftigungsfeld an Schulen, die unabhängig von der Trägerschaft der staatlichen Aufsicht unterstehen und durch landesrechtliche Vorgaben geregelt werden (vgl. Art. 7, Abs. 1 GG; vgl. Art. 30 GG; vgl. Kulow 2009). Die Lehrenden können im Beamtenstatus oder im Tarifbeschäftigtenstatus beschäftigt sein und die Arbeitszeit wird teilweise durch das Pflichtstunden-Modell vorgegeben, das jedoch nur einen Teil der Lehrendentätigkeiten umfasst (vgl. Füssel 2011; vgl. Kultusministerkonferenz 2011). Diese Rahmenbedingungen treffen auch auf die Altenpflegeschulen in Deutschland zu, die in staatlicher Trägerschaft oder in freier Trägerschaft angesiedelt sein können, womit jedoch Unterschiede einhergehen (vgl. Görres 2006; vgl. Wagener 2005). Staatliche Altenpflegeschulen und Altenpflegeschulen in freier Trägerschaft unterscheiden sich in der ministeriellen Zuständigkeit, im Beschäftigungsstatus der Lehrenden, in der Abhängigkeit von ökonomischen Interessen, in der Arbeitsplatzsicherheit, im Verdienst, in der Lehrendenfortbildung und der Schulentwicklung, in der Einbettung der Schule in die Organisationsstruktur eines Berufsschulzentrums sowie im zugrunde gelegten Arbeitszeitmodell (vgl. Schneider 2014). Trägerunabhängig ist der Berufsalltag der Lehrenden gekennzeichnet durch Aufgaben des Unterrichtens, Erziehens, Beurteilens und Innovierens, wobei seitens der Lehrenden das Recht auf pädagogische Freiheit besteht, aber auch die Verpflichtung zur Neutralität (vgl. Kultusministerkonferenz 2004; vgl. Füssel 2011; vgl. Schumacher 2010). Die Lehrenden wirken zudem bei der Umsetzung des Bildungs- und Erziehungsauftrags der Schule mit (vgl. Wiater 2009). Professionelle handlungskompetente Lehrende greifen zur Bewältigung des komplexen Berufsalltags auf die Kompetenzbereiche Überzeugungen/Werthaltungen, motivationale Orientierungen, selbstregulative Fähigkeiten und Professionswissen zurück (vgl. Schaper 2009, S. 169ff. in Rothland 2013a; vgl. Zlatkin-Troitschanskaia, Kuhn 2010 in Rothland 2013a). Der Berufsalltag der Lehrenden ist von widersprüchlichen Erwartungen der Lernenden, der Eltern, des Kollegiums, der Vorgesetzten und der Öffentlichkeit durchsetzt und von einer Erfolgsunsicherheit des pädagogischen Handelns geprägt (vgl. Rothland 2013b; vgl. Helsper 2011; vgl. Schumacher 2010; vgl. Schüpbach 2008; Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 29

32 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 vgl. Baumert, Kunter 2013; vgl. Rothland 2009; vgl. Kurtz 2009). Für den Berufsalltag der Lehrenden an Altenpflegeschulen in Deutschland kommt ergänzend hinzu, dass sie mittels fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer sowie berufswissenschaftlicher Kompetenz die Ausbildung planen und kontrollieren, die Lernprozesse gestalten und evaluieren, die Interaktion und Kooperation nach innen und außen betreiben, die Schule und die Ausbildung entwickeln (vgl. Bischoff-Wanner, Reiber 2008). Anhand dieser Ausführungen zum Berufsalltag ließen sich zahlreiche Ressourcen und Belastungen herausfiltern, die in der empirischen Untersuchung untersucht wurden. Dabei wird der Begriff Belastung als Einfluss auf eine Person verstanden, der zunächst objektiv und wertneutral aus einer Arbeitsaufgabe resultiert (vgl. Rudow 1994, S. 42 in Cihlars 2012). Eine objektive und wertneutrale Belastung kann jedoch potenziell zur Beanspruchung führen (vgl. ebenda). Unter Beanspruchung wird die subjektive Wahrnehmung der Belastung verstanden, die aus einem individuellen, durch zahlreiche Faktoren beeinflussten Bewertungsprozess hervorgeht und psychische sowie physische Beanspruchungsreaktionen und Beanspruchungsfolgen nach sich ziehen kann (vgl. Rudow 1994, S. 13, S. 42 in Cihlars 2012). Ressourcen werden im Allgemeinen als Faktoren verstanden, die günstig auf Belastungen einwirken und dadurch einer subjektiv wahrgenommenen Beanspruchung vorbeugen (vgl. Hundeloh 2012). Allerdings wirken Ressourcen nicht von sich aus, sondern sind abhängig von der jeweils agierenden Person sowie von der vorliegenden Situation im jeweiligen Kontext (vgl. ebenda, S. 82). Dieser Zusammenhang wird nachfolgend verdeutlicht (Siehe Abbildung 1). STUDIENDESIGN Der Studie wurde methodologisch ein quantitatives, teilweise exploratives Querschnittsdesign zugrunde gelegt, das methodisch durch eine postalische, standardisierte schriftliche Befragung der Lehrenden an Altenpflegeschulen in Baden-Württemberg gegenstandsangemessen umgesetzt wurde, da die Einschätzungen und Wahrnehmungen der Lehrenden hinsichtlich ausgewählter Ressourcen und Belastungen im Berufsalltag im Fokus standen (vgl. LoBiondo-Wood, Haber 2005). Merkmale der schulischen Arbeitssituation (Ressourcen / Belastungen) Potenzielle Beanspruchung Primäre Bewertung (Wahrnehmung) Neubewertung Merkmale der Lehrkraft (Ausmaß möglicher Ressourcen) Beanspruchung keine Beanspruchung Sekundäre Bewertung (Bewältigungsressourcen) Bewältigung erfolglos erfolgreich negative Beanspruchungsreaktion positive Beanspruchungsreaktion kurzfristig negative Beanspruchungsfolgen positive Beanspruchungsfolgen langfristig Krankheit Kontinuum Gesundheit Abbildung 1: Modell zur Entstehung von Gesundheit und Krankheit am Arbeitsplatz Schule (vgl. Gieske, Harazd 2009, S. 36; modifiziert in Schneider 2014, S. 55) 30 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

33 KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Das Befragungsinstrument enthielt die fünf überordneten Bereiche AVEM-44-Instrument, Soziale Unterstützung, Aufgabenbereiche der Lehrenden an der Altenpflegeschule, Lehrenden-Selbstwirksamkeit sowie Arbeitsbereich und Person der Lehrenden. Die Lizenz für das AVEM-44-Instrument wurde bei Schaarschmidt/Fischer in der aktuellsten Version erworben und die gewonnenen Daten wurden anschließend zur Ergänzung des Normdatenpools dort wieder zur Verfügung gestellt. Die Zielgruppe der Vollerhebung umfasste 93 Altenpflegeschulen (N=93) in Baden-Württemberg; davon 35 staatliche Altenpflegeschulen (N=35) sowie 58 Altenpflegeschulen in freier Trägerschaft (N=58). Die Grundgesamtheit der Lehrenden beinhaltete 792 Lehrende (N=792); davon 492 Lehrende an staatlichen Altenpflegeschulen (N=492) und 300 Lehrende an Altenpflegeschulen in freier Trägerschaft (N=300). Die Schulleitungen der Altenpflegeschulen konnten vorab als Gatekeeper für die Durchführung der Befragung gewonnen werden. Darüber hinaus genehmigten die beiden zuständigen Länderministerien die geplante Befragung der Lehrenden. Die Anonymität der Teilnehmenden wurde vollumfänglich gewährleistet, indem die Lehrenden jeweils einen bereits frankierten und adressierten Rückumschlag mit den Befragungsunterlagen erhielten, der von der teilnehmenden Person nach der Bearbeitung innerhalb des zweiwöchigen Befragungszeitraums individuell auf den Postweg gebracht werden konnte. Insgesamt wurden 424 beantwortete Fragebögen zurückgesendet. Am Ende der Datenerhebung und der Datenbereinigung konnten die Antworten von 303 vollständig beantworteten Fragebögen mit einbezogen werden (n=303). Dies entspricht bei einer Grundgesamtheit von 787 Lehrenden einer Teilnahmequote von 38,5 %. Die Datenauswertung untergliederte sich in die deskriptive Datenanalyse sowie in die ergänzende explorative trägerspezifische deskriptive Datenanalyse und in die explorative inferenzstatistische Datenanalyse und wurde unter Zuhilfenahme des IBM SPSS Statistics Version 20-Programms durchgeführt. AUSGEWÄHLTE ERGEBNISSE Die Vielzahl der Ergebnisse kann an dieser Stelle nicht abgebildet werden, so dass eine überschaubare Auswahl getroffen werden musste. Für eine ausführliche Ergebnisdarstellung muss auf die zugehörige Publikation verwiesen werden (Schneider 2014). Bereits die Auswertung des Bereichs Person und Arbeitsbereich der Lehrenden wies interessante Aspekte auf. Besonders ins Auge fielen die strukturellen Unterschiede, die den Berufsalltag der Lehrenden an staatlichen Altenpflegeschulen und der Lehrenden an Altenpflegeschulen in freier Trägerschaft kennzeichnen. Dies ließ sich, wie nachfolgend erkennbar ist, vor allem in Bezug auf die Schulgröße, als auch auf den Lehrendenbildungsweg sowie auf den Einsatz in weiteren Schularten feststellen (Siehe Tabelle 1). Gesamtgruppe Träger staatlich Träger frei Signifikanz Frauen % 75,9 78,2 73,5 n.s. Männer % 24,1 21,8 26,5 Lebensalter 47,4 47,9 46,9 n.s. Lehramtsstudium % 15,8 30,1 0,7 Pflegepädagogikstudium % 26,7 21,8 32,0 Lehrende für Pflegeberufe % 26,1 16,0 36,7 anderes Studium % 27,1 26,3 27,9 p<.05 Berufsjahre 14,2 15,9 12,4 p<.05 Lehrendenanzahl 48,8 84,9 10,5 p<.05 Lernendenanzahl 616,1 992,4 216,8 p<.05 Durchschn. Klassengröße (SchülerInnenanzahl) 23,5 23,7 23,2 n.s. Beschäftigungsumfang % 82,6 83,4 81,7 n.s. Hauptarbeitsplatz an der Schule (bei nicht ortsgebundenen Tätigkeiten) % 43,9 17,3 72,1 p<.05 Tätigkeit an weiteren Schularten % 73,9 82,1 65,3 p<.05 keine Funktionsstelle % 78,2 87,8 68,0 p<.05 Fachbereichsleitungen % 8,3 10,9 5,4 Schulleitungen % 13,5 1,3 26,5 Tabelle 1: Demographische und berufsfeldbezogene Daten zur Kennzeichnung von Lehrenden an Altenpflegeschulen in privater und staatlicher Trägerschaft (vgl. Schneider 2014, S. 187 ff.) Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 31

34 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Möglicherweise damit zusammenhängend zeigten sich auch im Bereich Soziale Unterstützung deutliche Unterschiede zwischen den beiden Befragtengruppen. Hier schnitten die Lehrenden an den Altenpflegeschulen in freier Trägerschaft vor allem hinsichtlich der Sozialen Unterstützung durch das Kollegium deutlich positiver ab. Diese Tendenz bestätigte sich auch hinsichtlich der wahrgenommenen privaten Unterstützung sowie der Unterstützung durch Vorgesetzte und die private Unterstützung. Die Ressource der privaten Unterstützung wurde dabei stets am Intensivsten wahrgenommen, während die Unterstützung durch Vorgesetzte auf dem dritten Platz rangierte. Im Bereich Lehrenden-Selbstwirksamkeit (Instrument von Schmitz/Schwarzer 1999) bestätigten alle drei Maße der zentralen Tendenz einen durchschnittlichen Wert von 30, der jedoch bei der explorativen trägerspezifischen Betrachtung signifikant differierte, wie die nachfolgende Abbildung aufzeigt (Siehe Abbildung 2). Im AVEM-44-Bereich (Instrument von Schaarschmidt/ Fischer 2010) ergab die verkürzte Betrachtung der Hauptmusterprofile eine Dominanz des Musterprofils S, das bei fast 40 % der Befragten identifiziert werden konnte. Personen mit dem Hauptmusterprofil S zeigen eine Schonungstendenz im Zusammenhang mit der beruflichen Tätigkeit auf; dieses Musterprofil ist mit einem positiven Lebensgefühl verbunden, das jedoch aus dem außerberuflichen Bereich resultiert (vgl. Schaarschmidt, Fischer 2010). Das Hauptmusterprofil G, das ein gesundheitsförderliches Verhältnis zur beruflichen Aufgabe abbildet (vgl. Schaarschmidt, Fischer 2010), lag noch bei knapp 24 % der Befragten vor, bevor sich die beiden Risikomusterprofile A und B mit jeweils knapp 20 % anschlossen. Das Musterprofil A weist auf den verstärkt ausgeprägten Aspekt der Anstrengung hin, der durch ein überhöhtes Arbeitsengagement gekennzeichnet ist und Auswirkungen auf die Lebenszufriedenheit hat; infolgedessen wird das Musterprofil A als gesundheitliches Risikomusterprofil bezeichnet (vgl. Schaarschmidt, Fischer 2010). Im Risikomusterprofil B zeigen sich etliche Aspekte des Burnout-Syndroms; es liegt ein geringes Maß an Zufriedenheit und Wohlbefinden vor, die Widerstandsfähigkeit der Personen ist stark reduziert (vgl. Schaarschmidt, Fischer 2010). Die explorative trägerspezifische Auswertung ergab jedoch ein deutlich divergierendes Bild. Während der Anteil der Hauptmusterprofile S und A nur minimal differierte, lagen bei den Hauptmusterprofilen G und B klare trägerspezifische Unterschiede vor. Der Hauptmusterprofil G-Anteil lag bei den Lehrenden an staatlichen Altenpflegeschulen bei 17,9 % und im Gegensatz dazu bei den Lehrenden an Altenpflegeschulen in freier Trägerschaft bei 29,9 %. Der Unterschied bezüglich der Hauptmusterprofil B-Anteile stellte sich in entgegengesetzter Weise dar. Dieser Eindruck bestätigte sich auch bei der Betrachtung der elf AVEM-44-Dimensionen: Tendenziell scheinen die untersuchten Ressourcen bei den befragten Lehrenden an Altenpflegeschulen in freier Trägerschaft etwas stärker ausgeprägt zu sein. Sehr überraschend waren ebenfalls die Ergebnisse der Aufgabenbereiche der Lehrenden an der Altenpflegeschule. Insgesamt betrachtet zeigte sich, dass vor allem administrative Tätigkeiten sowie die Bemühungen, den heterogenen Auszubildenden im Unterricht gerecht zu werden, von den befragten Lehrenden als beanspruchend wahrgenommen wurden. Es zeigte sich jedoch auch in diesem Bereich, trägerspezifisch aufgeschlüsselt, bei den Lehrenden ein unterschiedlich starkes Ausmaß der wahrgenommenen Beanspruchung, wie nachfolgend ersichtlich wird (Siehe Tabelle 2). 20,0 Lehrenden-Selbstwirksamkeit % der Befragten 18,0 16,0 14,0 12,0 10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 staatliche Trägerschaft freie Trägerschaft 0, Summenscore Lehrenden-Selbstwirksamkeit Abbildung 2: Lehrenden-Selbstwirksamkeit im Vergleich Altenpflegeschulen in privater und staatlicher Trägerschaft (aus: Schneider 2014, S. 185) 32 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

35 KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe DISKUSSION Im untersuchten Bereich Arbeitsbereich und Person der Lehrenden fällt insbesondere der nicht immer vorhandenen persönliche Arbeitsplatz ins Auge. Ein vorhandener persönlicher Arbeitsplatz direkt an der Schule wird als wichtige Ressource angesehen, der zudem eine Rückzugsmöglichkeit für die Lehrenden bietet (vgl. Eckert, Ebert, Sieland 2013; vgl. Kaempf, Krause 2004 in Krause, Dorsemagen 2011). Die Verfügbarkeit eines persönlichen Arbeitsplatzes an der Schule wurde nicht direkt überprüft, aber mehr als die Hälfte der befragten Lehrenden an Altenpflegeschulen in Baden-Württemberg nennen bezüglich der nicht ortsgebundenen Lehrendentätigkeiten die Schule nicht als Hauptarbeitsplatz. Im Rahmen der trägerspezifischen Betrachtung trifft dies an staatlichen Altenpflegeschulen sogar auf vier von fünf befragten Lehrenden zu. Gemutmaßt werden kann an dieser Stelle, dass möglicherweise nicht vorhandene Räumlichkeiten vor Ort - vor allem an staatlichen Altenpflegeschulen - ausschlaggebend für diese Signifikanz sind. Diese Ergebnisse lassen darauf schließen, dass eine Abgrenzung zwischen Arbeitszeit und Freizeit bei denjenigen Lehrenden, die ihren Hauptarbeitsplatz zuhause haben, infolgedessen erschwert sein könnte (vgl. Hundeloh 2012). Eine korrelative Betrachtung wäre an dieser Stelle erkenntnisreich. In der Literatur wird immer wieder ein mutmaßlicher Qualifikationsmix innerhalb der Lehrendenteams an den Altenpflegeschulen herausgestellt (vgl. Görres u. a. 2005; vgl. Wagener 2005). Dieser Qualifikationsmix bestätigt sich für die befragten Lehrenden an Altenpflegeschulen in Baden- Württemberg. Die beiden Befragtengruppen an Altenpflegeschulen in Baden-Württemberg unterscheiden sich signifikant dahingehend, dass an staatlichen Altenpflegeschulen vermehrt befragte Lehrende mit Lehramtsstudium identifiziert werden konnten und an Altenpflegeschulen in freier Trägerschaft vermehrt befragte Lehrende mit Pflegepädagogikstudium beziehungsweise traditioneller Lehrendenweiterbildung tätig sind; dies bestätigt eine zweigleisige Lehrendenbildung für den Fachbereich Gesundheit und Pflege (vgl. Bonse-Rohmann 2011). Allerdings hat sich der Qualifikationsmix der Lehrenden an Altenpflegeschulen seit der Erhebung von Wagener (vgl. Wagener 2005) und Görres u. a. (vgl. Görres, Ratz, Christiansen u. a. 2005), mutmaßlich durch die stetig weiterwachsende Zahl an pflegepädagogischen Studiengängen, in Richtung einer weiteren Akademisierung der Lehrenden verschoben. 70 % der befragten Lehrenden an Altenpflegeschulen in Baden-Württemberg nannten, im Unterschied zu vorangegangenen Untersuchungen (vgl. Görres, Ratz, Christiansen u. a. 2005; vgl. Wagener 2005), bereits eine akademische Qualifikation. Die durchaus signifikant höhere Ausprägung der befragten Lehrenden an Altenpflegeschulen in freier Trägerschaft in Baden-Württemberg hinsichtlich der Sozialen Unterstützung durch das Kollegium könnte möglicherweise mit der bestätigten durchschnittlich kleineren Schulgröße sowie Kollegiumsgröße der Altenpflegeschulen in freier Trägerschaft sowie einem häufiger genutzten Arbeitsplatz an der Schule im Zusammenhang stehen. Es kann unterstellt werden, dass hierdurch ein intensiverer gegenseitiger Austausch sowie eine gegenseitige Unterstützung der Lehrenden möglich wird; dies vermag an staatlichen Altenpflegeschulen aufgrund abweichender Rahmenbedingungen erschwerter sein, so dass diejenigen Lehrenden infolgedessen ungünstigere Ausprägungen zum Ausdruck brachten. Diese Annahme lässt sich auch auf die Soziale Unterstützungsdimension durch Vorgesetzte übertragen. Im Gegensatz dazu scheint die Ressource der privaten Sozialen Unterstützung unabhängig von der Schulart und der Trägerschaft bei den befragten Lehrenden in Deutschland in hohem Maße vorzuliegen. Möglicherweise spielt die geringere Schulgröße der befragten Lehrenden an Altenpflegeschulen in freier Trägerschaft und damit verbunden ein vermuteter persönlicherer Bezug zu den Lernenden auch im Hinblick auf die sich signifikant unterscheidende Lehrenden-Selbstwirksamkeit mit eine Rolle. Im Vergleich mit den herangezogenen Untersuchungen an allgemeinbildenden Schulen liegt die übergreifend festgestellte Lehrenden-Selbstwirksamkeit der befragten Lehrenden an Altenpflegeschulen in Baden- Württemberg jedoch im Mittelfeld. Eine wahrgenommene Beanspruchung Gesamtgruppe Träger staatlich Träger frei Signifikanz bis starke Beanspruchung erleben bei Administrativen Tätigkeiten 57,6% 74,6% 40,7% p<.05 Berücksichtigung der Lernendenheterogenität 49,1% 53,2% 44,9% n.s. Umgang mit Unterrichtsstörungen 46,9% 54,5% 38,8% p<.05 Stundenplanung 38,6% 39,7% 37,9% n.s. Umsetzung des Lernfeldkonzepts 37,6% 48,9% 26,0% p<.05 Leistungskontrollen 37,2% 37,2% 29,9% p<.05 Abstimmung mit externen Lehrenden 25,9% 24,7% 26,5% n.s. Unterricht 23,4% 27,6% 19,0% p<.05 Ansprechperson für Praxisstätten 21,7% 31,0% 14,8% p<.05 Praxisbegleitungen 16,7% 18,3% 15,5% n.s. Tabelle 2: Beanspruchungen und Beanspruchungsfaktoren von Lehrenden an Altenpflegeschulen in privater und staatlicher Trägerschaft (vgl. Schneider 2014, S. 152 ff.) Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 33

36 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Hinsichtlich des AVEM-44-Bereichs sind Vergleiche mit den Untersuchungen an allgemeinbildenden Schulen möglich. Übergreifend betrachtet scheinen die befragten Lehrenden an Altenpflegeschulen in Baden-Württemberg ein etwas günstigeres Bild der AVEM-44-Musterprofile aufzuweisen als die befragten Lehrenden an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland. Bei näherer Betrachtung der einzelnen Dimensionen wird jedoch der Anschein erweckt, dass es den Lehrenden an Altenpflegeschulen eher gelingt, eine höhere, und damit in gesundheitlicher Hinsicht günstigere Distanz zu ihrem Beruf aufrechtzuerhalten als den befragten Lehrenden an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland. Bei trägerspezifischer Aufschlüsselung nähern sich jedoch die Ausprägungen der Lehrenden an staatlichen Altenpflegeschulen den bisherigen Untersuchungsergebnissen an allgemeinbildenden Schulen an. Die gesundheitlich günstigeren Ausprägungen liegen im Gegensatz dazu vor allem bei den Lehrenden an Altenpflegeschulen in freier Trägerschaft vor. Für die Aufgabenbereiche der Lehrenden an der Altenpflegeschule kann insgesamt festgehalten werden, dass die Beanspruchungsgrade der befragten Lehrenden an staatlichen Altenpflegeschulen in Baden-Württemberg in etwa auf der Höhe der Lehrenden an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland liegen und die befragten Lehrenden an Altenpflegeschulen in freier Trägerschaft hingegen Werte wie in den bisherigen Studien von Kreißl, Wagener und Görres angeben, beziehungsweise etwas günstiger abschneiden. Auch hier scheinen mutmaßlich strukturelle Unterschiede zwischen den Altenpflegeschulen mit eine Rolle zu spielen. FAZIT UND ERSTE KONSEQUENZEN Im Vergleich mit den in vorigen Untersuchungen befragten Lehrenden an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland zeigte sich in gesundheitlicher Hinsicht ein etwas günstigeres Bild im Berufsalltag der Lehrenden an Altenpflegeschulen in Baden-Württemberg. Trotzdem nehmen die befragten Lehrenden an Altenpflegeschulen in Baden- Württemberg in etlichen Bereichen Beanspruchungen wahr, die vor dem Hintergrund der Lehrendengesundheit ernst zu nehmen sind und zukünftig reduziert werden sollten. Zahlreiche ausgewählte personale, soziale und organisationsbezogene/berufsbezogene Ressourcen sowie Belastungen aus dem Berufsalltag der Lehrenden an allgemeinbildenden Schulen haben sich auf den Bereich der Altenpflegeschulen in Baden-Württemberg übertragen lassen und etliche spezifische Faktoren aus dem Berufsalltag der Lehrenden an Altenpflegeschulen bestätigten sich. Auch neue spezifische Einblicke in den Berufsalltag der Lehrenden an Altenpflegeschulen konnten explorativ gewonnen werden. Es zeigten sich im explorativen trägerspezifischen Vergleich in sämtlichen fünf untersuchten Bereichen immer wieder signifikante Tendenzen zu Gunsten der befragten Lehrenden an Altenpflegeschulen in freier Trägerschaft. Über die Ursachen dieser Unterschiede können jedoch bislang lediglich Mutmaßungen angestellt werden. Die theoretische Grundlegung legte zwar zahlreiche strukturelle Unterschiede zwischen den beiden Altenpflegeschulformen offen; ein auf den ersten Blick naheliegender Zusammenhang mit diesen Faktoren muss jedoch in weiteren Untersuchungen zunächst überprüft werden. Erste Anhaltspunkte für die notwendigen Veränderungsbedarfe zeigen die Ergebnisse dieser Studie bereits auf. Es wäre fortfolgend wichtig, herauszukristallisieren, worauf sich die unterschiedlichen Ausprägungen der Ressourcen und Belastungen im Vergleich der beiden Altenpflegeschulformen zurückführen lassen. Erst dann ist es in einem nachfolgenden Schritt möglich, geeignete Interventionen zu entwickeln, so dass der Berufsalltag der für die Gesellschaft wichtigen Berufsgruppe der Lehrenden an Altenpflegeschulen optimiert werden kann und wahrgenommene Beanspruchungen reduziert werden. Insgesamt betrachtet sollte sicherlich an zwei Stellschrauben angesetzt werden, um den Berufsalltag der Lehrenden gesundheitsförderlicher zu gestalten und die Lehrendengesundheit zu unterstützen. Einerseits können die Lehrenden selbst aktiv etwas in ihrem Berufsalltag bewegen, jedoch müssen andererseits auch die Verhältnisse, in denen sie arbeiten, möglichst optimal an ihre Arbeitstätigkeiten angepasst werden. In diesem Zusammenhang erscheint auch der Hinweis wichtig, dass die aktuelleren Programme zum Komplex Schule, Gesundheit, Bildung (...) (Paulus 2011) sich inzwischen verstärkt um den Zusammenhang einer gesunden Schule und einer guten Schule (also hinsichtlich des Bildungserfolgs erfolgreichen Schule) bemühen, wobei jedoch eine intendierte Integration von Gesundheitsförderung in den Alltag von Schule insgesamt eine durchaus schon mehr als zehn Jahre umfassende Tradition hat. Somit ergäben sich für Schulen des Gesundheitswesens weitere, zusätzliche Chancen zur Entwicklung von guten, gesunden Schulen, die in den unterschiedlichen Landesprogrammen (jeweils unterschiedlicher Ministerien) in zahlreichen Bundesländern bislang fast nur für allgemeinbildende und berufsbildende Schulen in staatlicher Trägerschaft Berücksichtigung finden (vgl. Halle, Meierjürgen, Bockhorst 2011), also dann, wenn diese Programme auch auf Schulen des Gesundheitswesens transferiert und dort vermehrt umgesetzt würden. Denn dieses ist auch festzustellen: Strukturen und systematische Angebote zur Qualitätsentwicklung an Schulen, wie auch eine verbindliche Regelung der Fort- und Weiterbildung werden für Schulen des Gesundheitswesen noch weitgehend vermisst, da diese unter die Zuständigkeit der Sozial-, Gesundheits- und ggf. Familien- oder Arbeitsministerien fallen. Allerdings entsteht angesichts der oben beschriebenen empirischen Befunde der etwas paradoxe Eindruck, dass die Gesundheit von Lehrenden an staatlichen berufsbildenden Schulen der Altenpflege stärker belastet erscheint, obwohl sich hier durchgängig für alle Bundesländer entsprechende Strukturen der Qualitätsentwicklung, Lehrendenfortbildung und Curriculumentwicklung unter der Zuständigkeit der Kultusministerien finden (vgl. Bonse-Rohmann 2015). Damit könnte hier der weitere Erklärungsversuch gewagt werden, nämlich dass es entweder noch nicht gelungen ist, die Konzepte und Strategien von Qualitätsentwicklung und Gesundheitsförderung wirklich erfolgreich zu verknüpfen, oder aber, dass sich die Herausforderungen im Bereich der staatlichenberufsbildenden Schulen deutlich vielschichtiger und gravierender darstellen, als sich dies für die Schulen des Gesundheitswesens bislang zeigte. 34 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

37 KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Weiterhin sind aus den hier vorgelegten empirischen Befunden nicht nur Konsequenzen für die schulischen Settings (i.e.s.) abzuleiten, sondern es sind auch Konsequenzen für die hochschulische Qualifizierung von Lehrenden für Schulen des Gesundheitswesens zu fordern. Hier sind die ebenfalls noch sehr aktuellen Befunde zur gesundheitlichen Situation von Studierenden an der Hochschule Esslingen anzuführen, die zwar fakultäts- und studienfächerübergreifend deutlich zunehmende psychische Belastungen bei Studierenden insgesamt erkennen lassen, aber bislang erst zum Teil auf die Gestaltung der hochschulischen Studienprogramme der Pflegepädagogik bezogen wurden beziehungsweise gegebenenfalls noch stärker akzentuiert werden sollten (vgl. Bonse-Rohmann, Heidenreich, Mezger u. a. 2014). Analog soll hier als weitere Konsequenz empfohlen werden, die eingangs angedeuteten gesetzlichen und curricularen Vorgaben zur Gesundheitsförderung in der schon länger erwarteten generalistischen Neuordnung der Pflegeausbildung, wie in der Fort- und Weiterbildung der Pflegeberufe stärker auszubauen und in den Schulen auch offensiver für Lehrende, Auszubildende und für Teilnehmerinnen und Teilnehmer von Fort- und Weiterbildungen tatsächlich zu nutzen. Dabei sollten die Empfehlungen der Krankenkassen und Unfallversichungen in Zusammenarbeit mit den Kultusministerien beziehungsweise mit deren Instituten zur Lehrendenfortbildung und Qualitätsentwicklung zu Fragen der Gesundheitsförderung und zur Lehrendengesundheit, das heißt die primär für staatliche allgemeinbildende und berufsbildende Schulen, sowie vereinzelt auch übergreifend für Hochschulen konzipierten Programme, Konzepte und Handreichungen (vgl. Bonse-Rohmann 2013), für den Bereich der Schulen des Gesundheitswesens beziehungsweise für deren Lehrende geöffnet oder zumindest zugänglich gemacht werden. Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 35

38 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Kongressbeitrag Lernwelten 2014 Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, Baumert, Jürgen; Kunter, Mareike: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Gogolin, Ingrid; Kuper, Harm; Krüger, Heinz-Hermann; Baumert, Jürgen (Hrsg.): Stichwort: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Wiesbaden: Springer Fachmedien, 2013, S Bischoff-Wanner, Claudia; Reiber, Karin: Kompetenzorientierung und Standards in der Ausbildung für Pflegelehrer/-innen. In: Bischoff- Wanner, Claudia; Reiber, Karin (Hrsg.): Lehrerbildung in der Pflege. Standortbestimmung, Perspektiven und Empfehlungen vor dem Hintergrund der Studienreformen. Weinheim, München: Juventa Verlag, 2008, S Blömeke, Sigrid: Forschung zur Lehrerbildung im internationalen Vergleich. In: Terhart, Ewald; Bennewitz, Hedda; Rothland, Martin (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann Verlag, 2011, S Bonse-Rohmann, Mathias: Strukturen, Orientierungen und neuere Entwicklungen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in den beruflichen Fachrichtungen Gesundheit und Pflege - Stand und Perspektiven. In: Kälble, Karl; Pundt, Johanne (Hrsg.): Gesundheitsberufe und gesundheitsberufliche Bildungskonzepte auf dem Prüfstand. Bremen: Apollon University Press, 2015, S Bonse-Rohmann, Mathias; Heidenreich, Thomas; Kaba-Schönstein, Lotte; Mezger, Tanja: Gesundheitliche Situation und Gesundheitsverhalten von Studierenden - aktuelle Befunde der Hochschule Esslingen. In: Prävention und Gesundheitsförderung Nr. 9 (2014), S Bonse-Rohmann, Mathias (2013): Gesundheitsförderung in der beruflichen Bildung und der Lehrerbildung für Gesundheitsberufe. In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik online. Spezialausgabe 6. Hochschultage Berufliche Bildung Verfügbar unter: [ ]. Bonse-Rohmann, Mathias: Neue Strukturen der Lehrerbildung in den beruflichen Fachrichtungen Gesundheit und Pflege. In: Bonse- Rohmann, Mathias; Burchert, Heiko (Hrsg.): Neue Bildungskonzepte für das Gesundheitswesen. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2011, S Bonse-Rohmann, Mathias: Gesundheitskompetenz - zentrale Schlüsselkompetenz für Gesundheitsberufe? In: Sohr, Sven; Bonse- Rohmann, Mathias (Hrsg.): Schlüsselkompetenzen für Gesundheitsberufe. Gesundheits- und sozialwissenschaftliche Beiträge für eine moderne berufliche Bildung. Gamburg: G. Conrad Verlag für Gesundheitsförderung, 2005, S Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2012): Ausbildungs- und Qualifizierungsoffensive Altenpflege Vereinbarungstext. Beschlossen am Verfügbar unter: ty=pdf,bereich=bmfsfj,sprache=de,rwb=true.pdf [ ]. Bundesministerium für Gesundheit (2012): Bund-Länder-Arbeitsgruppe Weiterentwicklung der Pflegeberufe. Eckpunkte zur Vorbereitung des Entwurfs eines neuen Pflegeberufegesetzes. Beschlossen am Verfügbar unter: fileadmin/dateien/downloads/p/pflegeberuf/ _endfassung_eckpunktepapier_weiterentwicklung_der_pflegeberufe.pdf [ ]. Cihlars, Doris: Die Förderung der Berufszufriedenheit von Lehrkräften. Individuelle, soziale und organisationsbezogene Maßnahmen der schulischen Personalentwicklung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, Eckert, Marcus; Ebert, David; Sieland, Bernhard: Wie gehen Lehrkräfte mit Belastungen um? Belastungsregulation als Aufgabe und Ziel für Lehrkräfte und Schüler. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. 2., vollständig überarbeitete Auflage. Wiesbaden: Springer Fachmedien, 2013, S Ertl-Schmuck, Roswitha; Fichtmüller, Franziska; Böhnke, Ulrike: Reflexionen zur LehrerInnenbildung im Berufsfeld Gesundheit und Pflege. In: Pflege und Gesellschaft Nr. 1, Jg. 12 (2007), S Frenzel, Anne; Götz, Thomas: Emotionales Erleben von Lehrkräften beim Unterrichten. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie Nr. 3/4, Jg. 21 (2007), S Füssel, Hans-Peter: Rechtsstellung, Laufbahnen und Besoldung der Lehrkräfte. In: Terhart, Ewald; Bennewitz, Hedda; Rothland, Martin (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann Verlag, 2011, S Gieske, Mario; Harazd, Bea: Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand zur Lehrergesundheit. In: Harazd, Bea; Gieske, Mario; Rolff, Hans-Günter (Hrsg.): Gesundheitsmanagement in der Schule. Lehrergesundheit als neue Aufgabe der Schulleitung. Köln: Wolter Kluwer Deutschland GmbH, 2009, S Görres, Stefan (2006): Bundesweite Erhebung der Ausbildungsstrukturen an Altenpflegeschulen (BEA). Gefördert vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen, Jugend. Verfügbar unter: wb=true.pdf [ ]. Görres, Stefan; Ratz, Katrin; Christiansen, Tanja; Panter, Rosl; Wagner, Melanie. Institut für angewandte Pflegeforschung (iap) Universität Bremen (2005): Transfernetzwerk Innovative Pflegeausbildung (tip). Synopse der Modellprojekte in Deutschland. Verfügbar unter: Synopse-tip.pdf [ ]. Helsper, Werner: Lehrerprofessionalität - der strukturtheoretische Professionsansatz zum Lehrberuf. In: Terhart, Ewald; Bennewitz, Hedda; Rothland, Martin (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann Verlag, 2011, S Hundeloh, Heinz: Gesundheitsmanagement an Schulen: Prävention und Gesundheitsförderung als Aufgaben der Schulleitung. Weinheim, Basel: Beltz Verlag, Halle, Arne-Christoph; Meierjürgen, Rüdiger; Bockhorst, Rüdiger: Strukturen der Schulischen Gesundheitsförderung - Landesprogramme für die gute gesunde Schule. In: Prävention - Zeitschrift für Gesundheitsförderung Nr. 4, Jg. 34 (2011), S Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

39 Kongressbeitrag Lernwelten 2014 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Klusmann, Uta; Kunter, Mareike; Trautwein, Ulrich; Baumert, Jürgen: Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität aus der Perspektive von Lehrenden und Lernenden. In: Zeitschrift für pädagogische Psychologie Nr. 3, Jg. 20 (2006), S Krause, Andreas; Dorsemagen, Cosima: Gesundheitsförderung für Lehrerinnen und Lehrer. In: Bamberg, Eva; Ducki, Antje; Metz, Anna- Marie (Hrsg.): Gesundheitsförderung und Gesundheitsmanagement in der Arbeitswelt. Ein Handbuch. Göttingen: Hogrefe Verlag, 2011, S Kreißl, Michael: Arbeitsbelastungen von Pflegelehrer/Innen an staatlich anerkannten Altenpflegeschulen. Halbtagsjobber im Vollzeitjob - Eine qualitative Untersuchung. In: Pflegewissenschaft Nr. 11 (2009), S Kulow, Arnd-Christian: Rechtliche Rahmenbedingungen: Kulturföderalismus und Schulaufsicht. In: Blömeke, Sigrid; Bohl, Thorsten; Haag, Ludwig; Lang-Wojtasik, Gregor; Sacher, Werner (Hrsg.): Handbuch Schule. Theorie - Organisation - Entwicklung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 2009, S Kultusministerkonferenz (2004): Standards für Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom Verfügbar unter: [ ]. Kultusministerkonferenz (2011): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2010/2011. Darstellung der Kompetenzen, Strukturen und bildungspolitischen Entwicklungen für den Informationsaustausch in Europa. Auszug. Verfügbar unter: org/fileadmin/doc/dokumentation/bildungswesen_pdfs/lehrer.pdf [ ]. Kurtz, Thomas: Professionalität aus soziologischer Perspektive. In: Zlatkin-Troitschanskaia, Olga; Beck, Klaus; Sembill, Detlef; Nickolaus, Reinhold; Mulder, Regina (Hrsg.): Lehrprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim, Basel: Beltz Verlag, 2009, S LoBiondo-Wood, Geri; Haber, Judith: Pflegeforschung. Methoden. Bewertung. Anwendung. 2. Auflage. München: Urban & Fischer Verlag, Ostermann-Vogt, Bettina: Biographisches Lernen und Professionalitätsentwicklung. Lernprozesse von Lehrenden in Pflegeberufen. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, Robert Bosch Stiftung: Pflege neu denken. Zur Zukunft der Pflegeausbildung. Stuttgart, New York: Schattauer Verlag, Paulus, Peter: Schule, Gesundheit, Bildung - Neue Perspektiven für die schulische Gesundheits-förderung. In: Prävention - Zeitschrift für Gesundheitsförderung Nr. 4, Jg. 34 (2011), S Roddewig, Marion: Kollegiale Beratung in der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege - Auswirkungen auf das emotionale Befinden von Auszubildenden. Frankfurt a.m.: Mabuse-Verlag, Rothland, Martin: Lehrerberuf und Lehrerrolle. In: Blömeke, Sigrid; Bohl, Thorsten; Haag, Ludwig; Lang-Wojtasik, Gregor; Sacher, Werner (Hrsg.): Handbuch Schule. Theorie - Organisation - Entwicklung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 2009, S Rothland, Martin: Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf und die Modellierung professioneller Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. 2., vollständig überarbeitete Auflage. Wiesbaden: Springer Fachmedien, 2013a, S Rothland, Martin: Beruf: Lehrer/Lehrerin - Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. 2., vollständig überarbeitete Auflage. Wiesbaden: Springer Fachmedien, 2013b, S Schaarschmidt, Uwe; Fischer, Andreas: AVEM. Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster. AVEM (Standardform). AVEM-44 (Kurzform). Manual. Nachdruck der 3., überarbeiteten und erweiterten Auflage. Frankfurt am Main: Pearson Assessment & Information GmbH, 2010, S Schmitz, Edgar; Voreck, Peter: Einsatz und Rückzug an Schulen: Engagement und Disengagement bei Lehrern, Schulleitern und Schülern. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, Schmitz, Gerdamarie S.; Schwarzer, Ralf: Individuelle und kollektive Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrern. In: Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft Jg. 44 (2002), S Schneider, Claudia: Ressourcen und Belastungen im Berufsalltag von Lehrenden. Empirische Befunde zur Situation an Altenpflegeschulen. Lage: Jacobs Verlag, Schüpbach, Heinz: Schulen als soziotechnische Systeme. In: Krause, Andreas; Schüpbach, Heinz; Ulich, Eberhard; Wülser, Marc (Hrsg.): Arbeitsort Schule. Organisations- und arbeitspsychologische Perspektiven. Wiesbaden: Betriebswirtschaftlicher Verlag Gabler, 2008, S Schumacher, Lutz: Schule als Organisation. Besonderheiten, Gestaltungsmöglichkeiten und Überlegungen zu einer guten, gesunden Schule. In: Paulus, Peter (Hrsg.): Bildungsförderung durch Gesundheit. Bestandsaufnahme und Perspektiven für eine gute gesunde Schule. Weinheim, München: Juventa Verlag, 2010, S Schweizer, Ines; Bonse-Rohmann, Mathias; Bühler, Anneke; Rustler, Christa; Scheifhacken, Sabine; Schulze, Katrin: Astra - aktive Stressprävention und Rauchfreiheit in der Pflege. In: Spektrum - Zeitschrift der Hochschule Esslingen, Nr. 39 (2014), S Simon, Michael; Tackenberg, Peter; Hasselhorn, Hans-Martin; Kümmerling, Angelika; Büscher, Andreas, Müller, Bernd Hans (2005). Auswertung der ersten Befragung der NEXT-Studien in Deutschland. Universität Wuppertal. Verfügbar unter: de [ ]. Sohr, Sven; Bonse-Rohmann, Mathias (Hrsg.). Schlüsselkompetenzen für Gesundheitsberufe. Gesundheits- und sozialwissenschaftliche Beiträge für eine moderne berufliche Bildung. Gamburg: G. Conrad Verlag für Gesundheitsförderung, Wagener, Stephanie: Zur Gesundheit von Lehrkräften an Pflegeschulen. In: Bonse-Rohmann, Mathias; Freese, Christoph (Hrsg.): Gesundheitsförderung für Gesundheitsberufe. Beiträge zur gesundheitsberuflichen Bildung. Dokumentation 1. Bielefelder Fachtagung vom 28. Oktober Gamburg: Verlag für Gesundheitsförderung, 2005, S Wesselborg, Bärbel; Reiber, Karin: Schulorganisation und Lehrergesundheit. In: Pflegewissenschaft Nr. 12 (2011), S Wiater, Werner: Zur Definition und Abgrenzung von Aufgaben und Funktionen der Schule. In: Blömeke, Sigrid; Bohl, Thorsten; Haag, Ludwig; Lang-Wojtasik, Gregor; Sacher, Werner (Hrsg.): Handbuch Schule. Theorie - Organisation - Entwicklung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 2009, S Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 37

40 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Berufung oder Burnout? Eine empirische Untersuchung zur Erforschung der Arbeitssituation und -zufriedenheit von LehrerInnen* Mag. a Dr. in Christina Mogg 1 Die vorliegende Studie beinhaltet die theoretische und qualitativ-quantitative empirische Erforschung der Arbeitssituation und -zufriedenheit von LehrerInnen unter besonderer Berücksichtigung des Burnout- Phänomens. Die Charakteristika und die sich daraus ergebenden potentiellen Probleme des Lehrberufs werden im Überblick dargestellt; zur Exploration des Forschungsgegenstands wurden zehn qualitative Leitfadeninterviews mit Wiener LehrerInnen verschiedener Schultypen durchgeführt. In einem weiteren Schritt wurde eine quantitative Sekundärdatenanalyse der Befragungsergebnisse einer 2010 durchgeführten Erhebung des Ludwig Boltzmann Instituts für Health Promotion Research (HBSC) vorgenommen, um herauszufinden, welche LehrerInnen (Geschlecht, Alter, Schultyp etc.) die zufriedeneren und welche die unzufriedeneren bzw. burnoutgefährdeteren LehrerInnen sind und welche Einflussfaktoren sich dabei zeigen. Im Mittelpunkt der multivariaten Analysen steht die Erforschung der Kausalfaktoren des Burnout- Phänomens bei LehrerInnen (wie etwa LehrerInnenpersönlichkeit, SchülerInnenverhalten, mangelnde soziale Unterstützung von KollegInnen oder Schulleitung). Fulfillment or burnout? An empirical study to investigate teacher s work conditions and work satisfaction Contents of this study are the theoretical examination as well as the qualitative and quantitative empirical investigation of teacher s work situation and work satisfaction with particular consideration of teacher burnout. In this paper the characteristics and challenges of the teaching profession were elaborated theoretically. For deeper understanding and empirical exploration ten qualitative interviews with viennese teachers from different school types have been conducted. A quantitative secondary data analysis of survey data collected by the Ludwig Boltzmann Institute for Health Promotion Research in 2010 (HBSC) has been carried out in order to find the factors influencing teacher s job satisfaction as well as the reasons for the appearance of teacher burnout and its causality (i.e. teacher s personality traits, children s behaviour in school, lack of social support from colleagues or principals) by multivariate causal analysis. Korrespondenzadresse 1 Mag. a Dr. in Christina Mogg, Soziologin, Lehrende und Forschende an der FH Campus Wien im Studiengang Gesundheits- und Krankenpflege sowie in den Masterlehrgängen ANP, ANE und ANC, Universitätslektorin an der Universität Wien am Institut für Bildungswissenschaft. Forschungsschwerpunkte: Bildungsforschung, Arbeitszufriedenheit, Burnout, Gesundheitsförderung und Prävention FH-Campus Wien, Gesundheits- und Krankenpflege, Favoritenstraße 226, A-1100 Wien, Tel: , christina.mogg@fh-campuswien.ac.at Eingereicht am Akzeptiert am DOI: / *Ein Artikel mit diesem Inhalt wurde bereits in: Fridrich, C.; Grössing, H.; Swoboda, W. (Hg.) (2015): Forschungsperspektiven 6. Pädagogische Hochschule Wien veröffentlicht. 38 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

41 KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe EINLEITUNG, ERKENNTNISINTERESSE UND FORSCHUNGSFRAGEN Dieser Artikel stellt das Dissertationsprojekt der Autorin (Universität Wien, 2013) in Kurzfassung dar. Im Rahmen dieses Projekts wurde die Arbeitszufriedenheit von österreichischen LehrerInnen verschiedener Schultypen unter besonderer Berücksichtigung des Burnout-Syndroms theoretisch bearbeitet und empirisch anhand eines qualitativ-quantitativen Methodenmixes erforscht. Die Schule und somit v. a. SchülerInnen und LehrerInnen unterliegen einem permanenten gesellschaftlichen Wandel, der sich direkt und indirekt auf die Unterrichtssituation auswirkt. Vor allem in den letzten Jahrzehnten haben sich die Rahmenbedingungen des Schulunterrichts stark gewandelt, das Schulsystem hat sich zum Gegenstand breiter öffentlicher Diskussion entwickelt. LehrerInnen müssen sich aktuellen gesellschaftlichen Veränderungen und verändertem Rezeptions- und Respektverhalten im Klassenraum stellen. Diese Herausforderungen beeinflussen den Arbeitsalltag und die Arbeitszufriedenheit der LehrerInnen. Manche LehrerInnen sehen gerade in diesen Herausforderungen und deren Bewältigung ihre Berufung und Berufserfüllung, für andere stellen solche Probleme (zu) große psychische Belastungen dar, sie resignieren oder brennen aus. Dabei ist Arbeitszufriedenheit nicht nur für das Wohlbefinden der einzelnen Lehrperson wichtig, sondern auch für eine bessere Erfüllung der Bildungsaufgabe von Schule (Ipfling et al. 1995, S. 23). Deshalb sollte im Rahmen der Analyse des Schulsystems neben der Erforschung der SchülerInnen und ihrer Leistungen auch die Erforschung von LehrerInnen und ihrer Arbeitszufriedenheit im fordernden Arbeitsumfeld Schule einen höheren Stellenwert einnehmen. Die Besonderheiten des Lehrberufs sowie die Problematik aus Sicht der LehrerInnen sollten aufgezeigt werden, um jene komplexen Zusammenhänge zu beleuchten, die in diesem Feld zu Arbeitszufriedenheit oder auch zum Burnout führen können. Aktuelle empirische Befunde zur Arbeitszufriedenheit und Burnout-Gefährdung von LehrerInnen, vor allem im Hinblick auf relevante Rahmenbedingungen, seien es systemische / organisationale oder persönliche Einflussfaktoren, sind in Österreich rar. Diese Arbeit stellt einen Versuch dar, diese Forschungslücke ein Stück weit zu schließen. Folgende Forschungsfragen ziehen sich durch dieses Forschungsprojekt: Welche Herausforderungen birgt der Lehrberuf in sich? Welche werden positiv, welche negativ wahrgenommen? Welche Lehrpersonen erfahren den Unterrichtsbetrieb als positive Herausforderung und welche als überforderndes Problem? Wie hängen Persönlichkeitsmerkmale, subjektive Interpretation und objektive Bedingungen zusammen? Welche Aspekte des Schulbetriebs wirken sich in welcher Weise und in welchem Ausmaß auf die Arbeitszufriedenheit von LehrerInnen aus? Welche Merkmalskombinationen führen zu Vorstadien von oder schließlich tatsächlich zum Burnout? THEORETISCHER HINTERGRUND Der Lehrberuf ist geprägt durch Besonderheiten wie u. a. die unvollständig geregelte Arbeitszeit, die Grenzenlosigkeit der Aufgabenstellung und Rollenkonflikte aufgrund widersprüchlicher Zielsetzungen (vgl. Rothland & Terhart 2007, S. 12 ff.). Rothland und Terhart (2007, S. 12 ff.) nennen insgesamt neun solcher Besonderheiten: 1. Problem der unvollständig geregelten Arbeitszeit Die Arbeit des Lehrers / der Lehrerin ist auf zwei Arbeitsplätze aufgeteilt, neben dem Arbeitsplatz Schule findet die Tätigkeit des Lehrers / der Lehrerin auch zu Hause statt, was durch die ausschließliche Berücksichtigung des ersten Arbeitsplatzes zu einer Wahrnehmung der LehrerInnen als Halbtagsjobber führt. Aufgrund der nicht geregelten Arbeitszeit können sich auch Schwierigkeiten bei der Trennung von Arbeit und Privatem sowie von Arbeits- und Freizeit ergeben (vgl. Rothland & Terhart 2007, S. 12). Der strukturelle bzw. arbeitsbezogene Bedingungsaspekt des zweigeteilten Arbeitsplatzes bildet einen Aspekt der Belastungssituation im Lehrberuf (vgl. Rothland 2008, S. 119). 2. Prinzipielle Offenheit und Grenzenlosigkeit der Aufgabenstellung Ein weiteres Charakteristikum des Lehrberufs ist, dass nie definitiv feststeht, wann die Arbeitsaufgabe des Lehrers / der Lehrerin erfüllt ist. Als Beispiele lassen sich hier nennen: die Unterrichtsvor- und nachbereitung, die Betreuung einzelner SchülerInnen, der Kontakt mit Eltern / dem Jugendamt oder der Unterricht selbst (vgl. Rothland & Terhart 2007, S. 13). Immer kann man noch mehr tun, sich noch besser vorbereiten, sich noch eingehender mit schwierigen Schülern befassen, noch mehr Fachbücher lesen. (Giesecke 2001, S. 10). 3. LehrerInnenrollen und Antinomien des LehrerInnenhandelns An LehrerInnen werden von unterschiedlichen Seiten vielfältige Erwartungen gestellt, die nicht immer einfach miteinander vereinbar und erfüllbar sind. Entscheidungen über Vorgehensweisen, Ausrichtung des Handelns und Prioritätensetzung sowie daraus resultierende Rollenkonflikte gehören zum Berufsalltag von LehrerInnen (vgl. Rothland & Terhart 2007, S. 19). Rollenkonflikte entstehen durch sich widersprechende Zielsetzungen der Lehrperson die Erfüllung einer Zielsetzung erschwert oder verunmöglicht dabei die Erfüllung einer anderen, was wiederum Druck auf die Lehrperson verursacht (vgl. Byrne 1999, S. 22). Als klassische Beispiele für Rollenkonflikte von LehrerInnen nennt Byrne (ebd.): Quantität vs. Qualität: Die Quantität der Arbeit, die erledigt werden muss und die Qualität der Arbeit, die dann in Anbetracht der zur Verfügung stehenden Zeit realistischerweise erreicht werden kann. Die Bedürfnisse von Klassen mit hoher SchülerInnenanzahl zu erfüllen, während die individuellen Bedürfnisse der SchülerInnen befriedigt werden sollen. Disziplinäre Schwierigkeiten mit SchülerInnen zu lösen, trotz teils geringer Unterstützung von Eltern und Schulleitung. Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 39

42 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Als Antinomie des LehrerInnenhandelns ist nach Rothland und Terhart (2007, S. 22) ein bestehender Widerspruch wie bspw. die Widersprüchlichkeit zwischen der Gleichbehandlung aller SchülerInnen und der Förderung einzelner bedürftiger SchülerInnen zu verstehen: LehrerInnen sollen alle SchülerInnen gleich behandeln, fördern und unterstützen, manche SchülerInnen brauchen aber mehr Unterstützung und haben mehr Förderungsbedarf als andere. Jedwede verstärkte Förderung einzelner Schüler bedeutet schließlich in einer festen Gruppe die Verknappung von Zuwendungsmöglichkeiten für die anderen, was wiederum dem Gebot der Gleichbehandlung zuwiderläuft (ebd.). 4. Die Arbeitsstruktur Die Arbeitsstruktur ist gekennzeichnet von einer Schwebelage zwischen starker Reglementierung einerseits und pädagogischer Freiheit andererseits (Rothland und Terhart 2007, S. 14). Während Schulen rechtlich und bürokratisch reglementiert (ebd.) sind, die pädagogische Arbeit durch einen hohen Grad an Formalisierung und Spezifizierung gekennzeichnet ist (ebd.) und LehrerInnen und SchulleiterInnen über Bürokratismus klagen, ist andererseits die individuelle Gestaltung des Unterrichts aber nur bedingt geregelt, da die Curricula und Lehrpläne den LehrerInnen trotz inhaltlicher oder dienstrechtlicher Vorgaben Freiraum bei der Ausgestaltung lassen (vgl. ebd.). 5. Fehlende Rückmeldungen über erzielte Effekte und langfristige Folgen des Unterrichts Fehlende Rückmeldungen über das Unterrichtsgeschehen führen nach Rothland und Terhart (2007, S. 16) zu einem Mangel an Kontrollmöglichkeiten über erzielte Effekte und erhöhen damit die Ungewissheit über die Folgen des pädagogischen Handelns. Langfristige Resultate der Bemühungen zu erkennen, ist für LehrerInnen nur schwer realisierbar, da sie sich erst im späteren Leben der SchülerInnen zeigen. Hingegen sind pädagogische Misserfolge durch unmittelbare und deutliche Reaktionen der SchülerInnen erkennbar (vgl. ebd.). Es besteht ein ausgesprochenes Ungleichgewicht zwischen langfristigen diffusen Erfolgswahrnehmungen und augenblicklich eindeutigen Misserfolgswahrnehmungen (Otto 1978, S. 46). 6. Der Altersunterschied Ein hoher Altersunterschied zwischen LehrerInnen und SchülerInnen kann Verständnis- und Kommunikationsprobleme mit sich bringen, da sich die Lebenswelten mit zunehmendem Altersabstand immer mehr unterscheiden. Diese Unterschiede nehmen mit steigendem Alter der Lehrperson zu (vgl. Körner 2003, zit. nach Rothland & Terhart 2007, S. 15). 7. Beruf ohne Karriere Der Lehrberuf ist ein Beruf ohne Karriere und ohne Leistungsanreize die unterschiedlich hohe Bezahlung ergibt sich nicht aus besonderen Leistungen der einzelnen LehrerInnen, sondern aus der Anzahl der Berufsjahre und der unterschiedlichen Vorbildung je nach Schultyp. Daraus kann sich Leistungsreduzierung aufgrund fehlender Honorierung von Engagement, Initiative und Leistung entwickeln (vgl. Rothland & Terhart 2007, S. 16). 8. Fehlen eines Berufsgeheimnisses und Negativimage des Lehrberufs Als ein weiteres prägendes Charakteristikum des Lehrberufs benennen Rothland und Terhart (2007, S. 16) das Fehlen eines Berufsgeheimnisses und das damit einhergehende öffentliche Urteilsvermögen über den Lehrberuf. In der Gesellschaft scheint jeder intuitiv kompetent, über LehrerInnen zu urteilen. Alle Gesellschaftsmitglieder kommen aufgrund der allgemeinen Schulpflicht in der persönlichen Bildungslaufbahn mit der Institution Schule in Berührung. JedeR geht oder ging selbst zur Schule, hatte gute und schlechte LehrerInnen und meint somit auch den Lehrberuf zu kennen, wodurch der ExpertInnenstatus der LehrerInnen in Zweifel gezogen wird (vgl. ebd.). Auch das Negativ-Image des Lehrberufs bzw. das negative Berufsbild in der Öffentlichkeit wird von LehrerInnen laut einigen Studien als Belastungsfaktor wahrgenommen (vgl. Rudow 1994; Ipfling et al. 1995; Kramis-Aebischer 1995; Schröder 2006, zit. nach Rothland & Terhart 2007, S. 23). In der medialen Berichterstattung häufen sich Klischees von LehrerInnen, die zu wenig arbeiten, über zu viel Freizeit und Ferientage verfügen, viel verdienen, häufig krank sind oder nicht über ausreichende Fähigkeiten verfügen Psychische Belastung Stressfaktoren und Burnout Bei der Ausübung des Lehrberufs bzw. mit zunehmenden Berufsjahren summieren sich potentiell stressauslösende Faktoren. Die emotionale Erschöpfung, die daraus resultieren kann, und die Beeinträchtigung bei der Berufsausübung können schließlich zum Burnout-Syndrom führen. Ein relativ hoher Anteil der LehrerInnen muss wegen Burnouts vorzeitig den Dienst beenden und die Frühpension antreten (vgl. Bromme & Haag 2008, S. 808). Genaue Zahlen für Österreich sind diesbezüglich aber nicht vorhanden. 2 Im Zentrum dieser Arbeit steht die Untersuchung von LehrerInnen-Burnout, wobei Burnout als dauerhafter, negativer, arbeitsbezogener Seelenzustand normaler Individuen (Schaufeli & Enzmann 1998, zit. nach Burisch 2006, S. 19) verstanden wird, in erster Linie von Erschöpfung gekennzeichnet, begleitet von Unruhe und Anspannung, einem Gefühl verringerter Effektivität, gesunkener Motivation und der Entwicklung dysfunktionaler Einstellungen und Verhaltensweisen bei der Arbeit (ebd.). Burnout wurde nach Vandenberghe und Huberman in den 1970er Jahren als eine Krise von überforderten und desillusionierten DienstleisterInnen in Sozialberufen beschrieben. Insbesondere helfende Berufe, deren ArbeiterInnen in hohem Maße für soziales Ansehen kämpfen und Unsicherheit im Beruf erfahren, sowie DienstnehmerInnen mit mehr als zehn Jahren Berufserfahrung, sind von diesem Phänomen betroffen (vgl. Vandenberghe & Huberman 1999, S. 1 siehe dazu z. B.: Sommer Nur_14_Prozent_machen_mit-Story Zahlen für Österreich sind auf Anfrage bei Statistik Austria und beim Pensionsservice der Versicherungsanstalt öffentlich Bediensteter (BVA), sowie auch beim Bundeskanzleramt (BKA) und dem BMUKK bzw. dem BMWF nicht vorhanden. 40 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

43 KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe ff.). Auch eine Studie des WIFO zeigte, dass besonders ArbeitnehmerInnen des Gesundheits-, Sozial- und Unterrichtswesens, also Personen aus dem personenbezogenen Dienstleistungssektor, überdurchschnittlich oft an arbeitsbedingten gesundheitlichen Beschwerden leiden (vgl. Biffl et al. 2012, S. 9). Burnout entsteht nach Maslach als langfristige Folge von überdauernd vorhandenen emotionalen und interpersonalen Stressoren, die in der Arbeitstätigkeit auftreten (Maslach 2003, zit. nach Oesterreich 2008, S. 50). Maslach und Jackson (1981, S. 106) fanden heraus, dass das Burnout-Risiko mit zunehmender Anzahl von Personen mit denen gearbeitet wird steigt, d.h. das Risiko von Burnout betroffen zu sein ist in Sozialberufen erhöht. Kausalfaktoren für Burnout bei LehrerInnen können erhöhte Arbeitsbelastung u. a. durch zu hohe Klassengrößen, Heterogenität der zu unterrichtenden SchülerInnen (Ethnizität, Geschlecht, sprachliche Differenzen, sozioökonomischer Hintergrund) oder auch Rollenkonflikte sein (vgl. Vandenberghe & Huberman 1999, S. 7). Burnout soll nach Maslach und Jackson (1986) als multidimensionales Konstrukt bestehend aus drei Komponenten verstanden werden: emotional exhaustion (emotionale Erschöpfung), depersonalization (Depersonalisation) und reduced personal accomplishment (verringerte persönliche Leistungsfähigkeit) (vgl. Byrne 1999, S. 15). Mit steigenden Ausprägungen dieser drei Dimensionen steigt die Burnout- Gefährdung der Lehrperson Burnout tritt dann als eine mögliche Folge auf (vgl. Maslach & Jackson 1981, S. 101). Das Schlüsselelement der Burnout-Struktur ist dabei die emotionale Erschöpfung sie beschreibt die Kernelemente der Burnout-Symptome (vgl. Byrne 1999, S. 35). Aus diesem Grund wird in Untersuchungen häufig nur diese Dimension des Maslach Burnout Inventory operationalisiert, so auch in der analysierten Befragung des Ludwig Boltzmann Instituts (HBSC). METHODISCHES VORGEHEN Zur empirischen Überprüfung der formulierten Forschungsfragen wurde ein Methodenmix aus qualitativen und quantitativen Forschungsmethoden eingesetzt. Eine qualitative (Leitfaden-)Befragung diente dem Problemaufriss und der Informationssammlung über den Lehrberuf, also dem Erkenntnisinteresse. Es wurden u. a. Berufswahlmotive, Herausforderungen / Probleme des Lehrberufs, Einstellungen und Zufriedenheit mit sich selbst und dem Beruf und deren wahrgenommene Veränderung über die Berufslaufbahn gestellt sowie auch Fragen zur Burnout-Gefährdung und zur öffentlichen Meinung über den Lehrberuf. Um ein möglichst breites Spektrum an Lehrpersonen abzudecken, gehörten junge und ältere LehrerInnen der Volksschule, Hauptschule/KMS, des Polytechnikums und des Gymnasiums zur Zielgruppe. Weiters sollten jeweils zufriedene und unzufriedene LehrerInnen dieser Schultypen befragt werden, um auch das komplette Spektrum an möglichen Befindlichkeitstypen abzudecken. Rekrutiert wurden die befragten LehrerInnen mittels Schneeballverfahren: Eine Kontaktperson der Pädagogischen Hochschule Wien leitete ein mit Thema und Anliegen an ihr bekannte LehrerInnen Wiens weiter. Insgesamt haben zehn LehrerInnen an der Befragung teilgenommen, neun davon waren Frauen. Unter den Befragten waren auch drei ExpertInnen der PH Wien. Die qualitativen Leitfadeninterviews wurden im Zeitraum von Mai bis Juli 2010 in Wien durchgeführt und dauerten zwischen 32 Minuten und 3 Stunden und 19 Minuten. Nach Auswertung der qualitativen Interviews folgte die quantitative Analyse eines Datensatzes der HBSC-Studie des Ludwig Boltzmann Institut für Health Promotion Research (Leitung: Prof. Dr. Wolfgang Dür). Mittels dieser Sekundärdatenanalyse sollte festgestellt werden, welche LehrerInnen (männlich oder weiblich, jünger oder älter, Grundschule oder Oberstufe etc.) die zufriedeneren und welche die unzufriedeneren bzw. burnoutgefährdeteren sind, um den Kausalfaktoren für ihre (Un)Zufriedenheit auf den Grund zu gehen. In dieser 2010 durchgeführten österreichweit repräsentativen quantitativen Befragung zum Gesundheitszustand von LehrerInnen (n=3.753) wurden Messinstrumente zur Messung von Lebenszufriedenheit (Cantril-Ladder 1965), Arbeitsfähigkeit, Beanspruchung, Selbstwirksamkeit (Jerusalem/Schwarzer 1999) sowie eine Fragebatterie zur Messung von Burnout (Maslach Burnout Inventory, Maslach et al. 1986) eingesetzt, um das psychische Befinden von Lehrkräften und die Einflussfaktoren für dessen Beeinträchtigung (wie Unterrichtsverhalten, SchülerInnenverhalten, soziale Unterstützung von Schulleitung oder Kollegium, die Zusammenarbeit mit den Eltern wie auch Persönlichkeitsmerkmale der LehrerInnen) zu untersuchen. Befragt wurden in dieser quantitativen Erhebung LehrerInnen der allgemeinbildenden höheren Schulen, der berufsbildenden mittleren / höheren Schulen, der Berufsschulen, des Polytechnikums und der Hauptschulen / Kooperativen Mittelschulen. VolksschullehrerInnen wurden in der Erhebung nicht befragt. ÜBERBLICK ÜBER DIE ERGEBNISSE DER QUALITATIVEN INTERVIEWS Um die Ergebnisse im Überblick darzustellen, wurde im Rahmen einer zusammenfassenden Inhaltsanalyse (in Anlehnung an das Schema für Frequenzanalysen von Mayring 2000, S. 13 f.) ein Kategoriensystem erstellt und ausgewertet. Es wurde eine inhaltliche Strukturierung mit quantitativen Elementen vorgenommen mit folgenden zentralen Ergebnissen: Die größte Herausforderung ihres Berufs sehen die meisten der Befragten im gesellschaftlichen Wandel, der sich im Verhalten der Kinder (Unruhe, Aufmerksamkeitsdefizite, Respektlosigkeit) zeige, und dem das Schulsystem mit seinen starren und rigiden Strukturen (Befragte #8) nicht gerecht werden könne. Auch die laufenden Einsparungen gingen auf Kosten der Kinder und LehrerInnen. Ein häufig genanntes Motiv für die Wahl des Lehrberufs ist der Wunsch, mit Kindern und Jugendlichen zu arbeiten und ihnen Wissen zu vermitteln. Dabei sehen sich diese LehrerInnen aber von Gesellschaft, Öffentlichkeit, Medien und Eltern mit den wachsenden Herausforderungen in der Schule allein gelassen. Die LehrerInnen müssten Tätigkeiten von SozialarbeiterInnen, PsychologInnen oder PsychagogInnen übernehmen, für die sie nicht ausgebildet wurden. Zur Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 41

44 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Verbesserung der Situation wünschen sich die befragten LehrerInnen mehr personale Unterstützung und mehr Förderstunden (insbesondere Deutsch-Förderstunden für MigrantInnen) sowie mehr muttersprachlichen Unterricht für Kinder mit nicht-deutscher-muttersprache anstatt das Budget für Schulen zu kürzen sollte vermehrt Geld investiert werden in den Ausbau von Schulen und Klassenräumen und in die Ausgestaltung mit moderner Technologie. Der Großteil der Befragten (8 von 10) präferiert die Gesamtschule, also eine gemeinsame Schule für alle 10-14/15-Jährigen, und unter der Voraussetzung eines größeren, gut ausgestatteten, adäquaten Arbeitsplatzes auch die Ganztagesschule (5 von 10). SchülerInnen aus niedrigeren sozialen Schichten und MigrantInnen würden hiervon besonders profitieren sowie auch alle anderen SchülerInnen. Auch der Weg zur Matura dürfe MigrantInnen nicht durch die muttersprachliche Deutsch-Matura versperrt bleiben, diese Form von Matura diskriminiere SchülerInnen, deren Muttersprache nicht Deutsch ist (Befragte #5). Eine Vereinheitlichung der Ausbildungen von Pflichtschul- und GymnasiallehrerInnen wird von einer Mehrheit der Befragten (6 von 10) gewünscht. Dabei sollten alle LehrerInnen gleich viel verdienen, d.h. es sollte keine zwei verschiedenen Kategorien von LehrerInnen (Befragte #2) geben. Die befragten LehrerInnen wünschen eine intensivere Zusammenarbeit mit den Eltern, anstatt das Image des Feindbildes (Befragte #4) weiter zu tragen. Sie sehen die öffentliche Meinung als große Belastung und wünschen eine positive Veränderung des gesellschaftlichen und medialen Images. Einige Befragte sind der Meinung, es gibt zu wenige Möglichkeiten, vorzeitig aus dem System auszutreten, also zu wenige Ausstiegsmöglichkeiten und Alternativen, in andere Berufe umzusteigen. Die Hälfte der Befragten würde den Beruf den eigenen Angaben zufolge (trotz allem) wieder wählen Es ist meine Berufung (Befragter #10). Ein Drittel der Befragten gibt an, den Beruf nicht wiederwählen zu wollen Ich würde den Beruf heute nicht mehr ergreifen (Befragte #8). ZENTRALE ERGEBNISSE DER QUANTITATIVEN AUSWERTUNG MULTIVARIATE MODELLE Ein hierarchisches Regressionsmodell zur Erklärung von Burnout 3 bei LehrerInnen zeigt den Zuwachs an erklärter Varianz, wenn zusätzlich zu Soziodemographie / Kontextvariablen (Geschlecht, Alter, Berufsjahre, Beschäftigungsstatus, Schultyp) zuerst Persönlichkeitsmerkmale (Selbstwirksamkeit, Perfektionsstreben, Distanzierungsfähigkeit, Work Fulfillment), dann Merkmale das Privatleben betreffend (Belastung durch das Privat-/Familienleben, Belastung des Privat-/Familienlebens durch die Arbeit) und dann alle Merkmale, die den Arbeitsplatz Schule und die SchülerInnen betreffen (Eingebundenheit Kollegium, Unterstützung Schulleitung, 3 Das Konstrukt Burnout enthält Aussagen wie Am Ende eines Arbeitstages fühle ich mich verbraucht, Ich fühle mich durch meine Arbeit emotional erschöpft, Ich habe das Gefühl, ich arbeite zu hart oder Meine Arbeit frustriert mich. SchülerInnenverhalten, Soziale Herkunft der SchülerInnen) ins Modell aufgenommen werden. Die soziodemographischen Variablen und Kontextvariablen erklären lediglich 3,8 % der gesamten Varianz, einen weit größeren Anteil erklären die Persönlichkeitsmerkmale (M1 + Persönlichkeitsmerkmale = 40 %). Wenn weiters die Belastung des Privatlebens in das Modell aufgenommen wird, steigt der Anteil erklärter Varianz um 8 %, um weitere 4 % steigt der Erklärungsgehalt bei Einbeziehung der Merkmale zum Schulumfeld (Arbeitsplatz Schule und SchülerInnenmerkmale). Insgesamt werden in dieser Regression 52 % der gesamten Varianz der Variable Burnout erklärt. Die nachfolgende Tabelle zeigt den schrittweisen Anstieg der erklärten Varianz im Regressionsmodell: Modell Erklärte Varianz (R²) M1: Soziodemographie / Kontextvariablen 0,038 M2: M1 + Persönlichkeitsmerkmale 0,397 M3: M2 + Belastung Privatleben 0,473 M4: M3 + Die Schule 0,515 Berechnete Strukturgleichungsmodelle 4 zur Erklärung von LehrerInnen-Burnout zeigen, dass die stärksten persönlichkeitsbezogenen Effekte auf Burnout von den drei Konstrukten Distanzierungsfähigkeit 5, Selbstwirksamkeit 6 und Belastung des Privatlebens durch die Arbeit ausgehen. Mit zunehmender Distanzierungsfähigkeit sinkt das Burnout-Risiko; auch hohe Selbstwirksamkeit mindert das Burnout-Risiko erheblich. Bei zunehmender Belastung des Privatlebens durch die Arbeit steigt das Burnout-Risiko merklich. Distanzierungsfähigkeit hat auch einen sehr starken Effekt auf die Belastung des Privatlebens. Mit zunehmender Distanzierungsfähigkeit sinkt die Belastung des Privatlebens bedeutend. Wie auch regressionsanalytisch gezeigt, haben die Konstrukte zur sozialen Unterstützung von KollegInnen und Schulleitung in den Strukturgleichungsmodellen nur sehr schwache Effekte auf Burnout. Die Persönlichkeitseigenschaften der Lehrpersonen wirken deutlich stärker. Es zeigt sich aber, dass Eingebundenheit im Kollegium und Unterstützung durch die Schulleitung die Selbstwirksamkeit der Lehrpersonen steigern, hohe Selbstwirksamkeit wiederum mindert das Burnout-Risiko. Mit zunehmender Selbstwirksamkeit steigt auch die Distanzierungsfähigkeit, die den stärksten persönlichkeitsbezogenen Effekt auf Burnout ausmacht, stark an. Männer weisen etwas höhere Werte bei der Selbstwirksamkeit auf als Frauen. Mit zunehmendem 4 Die zur Strukturgleichungsmodellierung verwendeten Fragebatterien erfüllen die Voraussetzung der Multinormalverteilung nicht, deshalb konnte die Maximum Likelihood (ML)-Schätzmethode nicht angewendet werden. Bei Verwendung des ADF- Schätzers (Asymptotic Distribution-Free Estimation) sind Parameterschätzungen und Inferenzstatistiken auch bei nicht normalverteilten Ausgangsvariablen möglich. 5 Das Konstrukt Distanzierungsfähigkeit enthält Aussagen wie bspw. Nach der Arbeit kann ich ohne Probleme abschalten oder Auch in der Freizeit beschäftigen mich viele Arbeitsprobleme. 6 Selbstwirksamkeit (self-efficacy) ist ein psychologisches Konstrukt und bedeutet nach Bandura: ( ) to [believe] in one's capabilities to organize and execute the courses of action required to manage prospective situations. Efficacy beliefs influence how people think, feel, motivate themselves, and act. (Bandura 1997, S. 2) Das Konstrukt Selbstwirksamkeit enthält Aussagen wie bspw. Wenn sich Widerstände auftun, finde ich Mittel und Wege, mich durchzusetzen oder Die Lösung schwieriger Probleme gelingt mir immer, wenn ich mich darum bemühe. 42 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

45 KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Alter steigt das Risiko, ein Burnout zu erleiden. Männer zeigen in allen Modellen ein etwas höheres Burnout-Risiko als Frauen. Unterrichtet die Lehrperson an einer Hauptschule / Kooperativen Mittelschule, ist ihr Burnout-Risiko höher als bei Lehrpersonen anderer Schultypen. Ein weiterer Einflussfaktor ist das SchülerInnenverhalten: Schätzen die LehrerInnen dieses als diszipliniert bzw. wenig störend ein, so hat dies einen mindernden Effekt auf Burnout. Es zeigt sich ein starker Effekt von der Sozialen Herkunft der SchülerInnen auf das SchülerInnenverhalten stammen die SchülerInnen nach Einschätzung der LehrerInnen aus sozial schwierigen Verhältnissen, wird das SchülerInnenverhalten im negativen Sinne beeinflusst. Lehrpersonen, die ihrer Einschätzung nach vermehrt SchülerInnen mit Deutsch-Sprachproblemen unterrichten, weisen ein etwas höheres Burnout-Risiko auf. Zunehmende Selbstwirksamkeit der Lehrperson hat einen bedeutsamen positiven Effekt auf das wahrgenommene SchülerInnenverhalten. Die folgende Abbildung zeigt eines der erstellten Strukturgleichungsmodelle zur Erklärung von LehrerInnen-Burnout. Dieses Modell erklärt einen Anteil von 48 % der Varianz der Variable Burnout. Geschlecht M Alter Schultyp HS 0,07 0,08 0,12 0,09 0,13 Eingebundenheit Kollegium Selbstwirksamkeit -0,17 0,10 0,33 Unterstützung Schulleitung 0,48-0,10 0,45 BURNOUT -0,23 Distanzierungsfähigkeit 0,22-0,29-0,53 0,26 0,05-0,15 SchülerInnenverhalten Disziplin Belastung des Privatlebens 0,53 Sprachprobleme Deutsch -0,27 Sozial schwierige Verhältnisse Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 43

46 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 RESÜMEE UND DISKUSSION In dieser Forschungsarbeit wurde versucht, organisatorische und persönliche Einflussfaktoren zur Erklärung von LehrerInnen-Burnout gleichermaßen miteinzubeziehen, da die arbeits- und situationsbezogenen Aspekte in der LehrerInnenbelastungsforschung bislang systematisch unterbelichtet wurden (vgl. Rothland 2008, S. 122). Dennoch zeigen die Ergebnisse, dass, trotz Einbeziehung berufsspezifischer Aspekte (wie Schultyp, Beschäftigungsstatus, Gesamtarbeitszeit, SchülerInnenmerkmale, Kollegium, Schulleitung), die Personen- und Persönlichkeitsmerkmale der Lehrpersonen die stärksten Einflussfaktoren auf das Burnout-Risiko sind. Entgegen der Vermutung sind die Effekte der Variablen zur sozialen Unterstützung von Schulleitung und Kollegium in den berechneten Modellen relativ schwach. Die Erkenntnis, dass die LehrerInnenpersönlichkeit den größten Beitrag zur Erklärung von Befindlichkeit und Burnout (emotionaler Erschöpfung) liefert, legt nahe, dass schon bei der Auswahl der angehenden Lehrpersonen berücksichtigt werden sollte, welche Personen sich für den anspruchsvollen Lehrberuf eignen, und welche weniger. Gehrmann schreibt, dass ein Teil der für die Anforderungsprofile des Berufes nötigen Akteure ( ) potentiell falsch rekrutiert [wird]. Diese sind es womöglich auch, die im Berufsverlauf mit unterschiedlichen Mitteln versuchen, dem Berufsfeld zu entkommen (Gehrmann 2007, S. 199). Eine Feststellung der Eignung der LehramtsstudienanwärterInnen für den Lehrberuf erscheint zum Zeitpunkt der Selektion als nicht unproblematisch. Es wäre durchaus sinnvoll, jene Persönlichkeitsmerkmale, die für die Ausübung des Berufs notwendig sind, nicht schon bei der Auswahl vorauszusetzen, sondern auf eine den Berufsverlauf begleitende fachliche und psychologische Unterstützung für alle LehrerInnen zu setzen. Die Inanspruchnahme dieser Angebote könnte auch verpflichtend sein, zum einen damit die Nutzung psychologischer Betreuung für einzelne LehrerInnen nicht zum Stigma wird, und zum anderen, um die Anzeichen des sich über einen langen Zeitraum entwickelnden Burnout-Syndroms frühzeitig erkennen zu können. Eine weitere Möglichkeit, überforderte LehrerInnen zu unterstützen und Burnout im Lehrberuf vorzubeugen, wäre, vermehrt Team-Teaching (zwei oder mehrere LehrerInnen pro Unterrichtseinheit) einzusetzen. Dieser Vorschlag wurde auch von zwei Befragten der Leitfadeninterviews vorgebracht. In den Leitfadeninterviews wurden die fehlenden Ausstiegsmöglichkeiten für LehrerInnen beklagt; dies betrifft vor allem die LehrerInnen der Pflichtschulen und Gymnasien. Es sollte für alle LehrerInnen die Möglichkeit bestehen, bspw. durch entsprechende Umschulungen, aus dem Lehrberuf auszusteigen. Aus den Leitfadeninterviews lässt sich die Annahme ableiten, dass kinderlose Lehrerinnen besonders engagiert sind, vergleichsweise viel arbeiten und in erhöhtem Maße burnoutgefährdet sind. Einige besonders engagierte Lehrerinnen, die den Beruf unter den aktuellen Rahmenbedingungen nicht mehr ergreifen würden, sind kinderlos. Bereits Maslach und Jackson (1986) sowie Schwab und Iwanicki (1982) fanden einen signifikanten Effekt vom Familienstand auf das Auftreten von Burnout Befragte mit Kindern wiesen bei allen drei Dimensionen von Burnout (emotionale Erschöpfung, Depersonalisation, verminderte persönliche Leistungsfähigkeit) geringere Ausprägungen auf als LehrerInnen ohne Kinder (vgl. Byrne 1999, S. 20). Auch Moschitz fand in einer Untersuchung heraus, dass alleinlebende weibliche Lehrkräfte einem höheren Burnout- Risiko ausgesetzt sind als nicht alleinlebende. Jene weisen größere emotionale Erschöpfung auf und empfinden größere Hilflosigkeit und stärkere Arbeitsunzufriedenheit (Moschitz 1993, zit. nach Katschnig, S. 120). Hypothesen, die einen Zusammenhang zwischen Familienstand und Burnout annehmen, sind mit dem gegebenen quantitativen Datenmaterial nicht überprüfbar, da der Fragebogen der HBSC-Studie keine Frage zur Kinderanzahl enthält. Bei einer weiteren Erhebung zum psychischen Gesundheitszustand von LehrerInnen sollten auch Familienstand und Anzahl der eigenen Kinder erhoben werden. In sozialen Berufen steigt das Burnout-Risiko mit zunehmender Anzahl von Personen mit denen gearbeitet wird (vgl. Maslach & Jackson 1981, S. 106). Die KlassenschülerInnenanzahl könnte hier einen bedeutsamen Effekt auf das LehrerInnen-Burnout haben und sollte in weiteren Untersuchungen zur Arbeitssituation von LehrerInnen miterhoben werden, wobei auch die Anzahl der unterrichteten Klassen Berücksichtigung finden sollte. Befragt wurden LehrerInnen der allgemeinbildenden höheren Schulen, der berufsbildenden mittleren / höheren Schulen, der Berufsschulen, des Polytechnikums und der Hauptschulen / Kooperativen Mittelschulen. VolksschullehrerInnen wurden in der Erhebung nicht befragt. Bei einer weiteren Erhebung sollten auch diese befragt werden. Nach Maslach und Jackson (1986) soll Burnout als multidimensionales Konstrukt bestehend aus drei Komponenten verstanden werden: Emotionale Erschöpfung, Depersonalisation, verringerte persönliche Leistungsfähigkeit (vgl. Byrne 1999, S. 15). Es wird davon ausgegangen, dass bestimmte Arbeitsanforderungen (wie Arbeitsüberlastung, persönliche Konflikte, Rollenkonflikte) eher emotionale Erschöpfung und Depersonalisation voraussagen, während Aspekte der Kontrolle / Leitung und sozialen Unterstützung stärker in Zusammenhang mit verringerter persönlicher Leistungsfähigkeit stehen (vgl. Maslach & Leiter 1999, S. 297). In dieser Untersuchung des Ludwig Boltzmann Instituts (LBI) wurde lediglich die zentrale Dimension der emotionalen Erschöpfung des Maslach Burnout Inventory erhoben. Um Burnout in seiner konzeptionellen Breite erfassen zu können, wäre es sinnvoll, in weiteren Erhebungen alle drei Dimensionen des Maslach Burnout Inventory (MBI) aufzunehmen. Ziel dieser Arbeit war es, die Arbeitssituation und -zufriedenheit von LehrerInnen unter besonderer Berücksichtigung des Burnout-Phänomens mittels qualitativquantitativem Methodenmix zu untersuchen und dabei Personen- und Persönlichkeitsmerkmale sowie auch organisatorische Merkmale des Berufs in die Erklärungsmodelle miteinzubeziehen. Einige Fragen konnten dabei mit dem vorliegenden Datenmaterial nicht beantwortet werden bzw. wurden bei der Analyse erst aufgeworfen und bilden somit für weitere Forschungsvorhaben im Bereich der LehrerInnenforschung einen möglichen Ausgangspunkt. 44 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

47 Kongressbeitrag Lernwelten 2014 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Quellenangaben Bandura, A. (1997). Self-Efficacy in Changing Societies. Cambridge: University Press. Biffl, G., Faustmann, A. et al. (2012). Psychische Belastungen der Arbeit und ihre Folgen. Endbericht. Krems/Wien: WIFO. Bromme, R. & Haag, L. (2008). Forschung zur Lehrerpersönlichkeit. In Handbuch der Schulforschung (S ). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Burisch, M. (2006). Das Burnout-Syndrom. Theorie der inneren Erschöpfung. Zahlreiche Fallbeispiele. Hilfen zur Selbsthilfe. Heidelberg: Springer Medizin Verlag. Byrne, Barbara (1999). The Nomological Network of Teacher Burnout: A Literature Review and Empirically Validated Model. In Vandenberghe, R. & Huberman, A. M. (Hrsg.), Understanding and Preventing Teacher Burnout. A Sourcebook of International Research and Practice (S ). Cambridge: University Press. Dür, W. (2010). HBSC Health Behaviour in School-aged Children. A WHO cooperative Study. Wien: LBIHPR. Gehrmann, A. (2007). Zufriedenheit trotz beruflicher Beanspruchungen? Anmerkungen zu den Befunden der Lehrerbelastungsforschung. In Rothland, M. (Hrsg.), Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen (S ). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Giesecke, H. (2001). Was Lehrer leisten. Porträt eines schwierigen Berufs. Weinheim/München: Juventa. Ipfling, H. J., Peez, H. & Gamsjäger, E. (1995). Wie zufrieden sind die Lehrer? Empirische Untersuchungen zur Berufs(un)zufriedenheit von Lehrern/Lehrerinnen der Primar- und Sekundarstufe im deutschsprachigen Raum. Bad Heilbrunn / Obb: Klinkhardt. Katschnig, T. (2004). Angst, Belastungen und Humor bei Lehrerinnen und Lehrern. Eine theoretische Auseinandersetzung und eine empirische Studie an Volksschullehrerinnen und -lehrern. In Olechowski, R (Hrsg.), Schule Wissenschaft - Politik. Reihe des Ludwig-Boltzmann-Instituts für Schulentwicklung und international-vergleichende Schulforschung. Frankfurt am Main: Peter Lang. Europäischer Verlag der Wissenschaften. Maslach, C. (1999). Progress in Understanding Teacher Burnout. In Vandenberghe, R. & Huberman, A. M. (Hrsg.), Understanding and Preventing Teacher Burnout. A Sourcebook of International Research and Practice (S ). Cambridge: University Press. Maslach, C. & Leiter, M. P. (1999). Teacher Burnout: A Research Agenda. In Vandenberghe, R. & Huberman, A. M. (Hrsg.), Understanding and Preventing Teacher Burnout. A Sourcebook of International Research and Practice. Cambridge: University Press. Maslach, C. & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behaviour, Vol. 2, Mayring, P. (2000). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.. Oesterreich, R. (2008). Konstrukte und Methoden in der Forschung zur Lehrerbelastung. In Krause, A, Schüpbach, H., Ulich, E & Wülser, M (Hrsg.), Arbeitsort Schule. Organisations- und arbeitspsychologische Perspektiven. Wiesbaden: Gabler Verlag. Otto, B. (1978). Der Lehrer als Kollege. Zur Struktur der Interaktion. Weinheim/ Basel: Beltz. Rothland, M. (2008). Das Dilemma des Lehrerberufs sind die Lehrer? Anmerkungen zur persönlichkeitspsychologisch dominierten Lehrerbelastungsforschung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Rothland, M. & Terhart, E. (2007). Beruf: Lehrer Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In Rothland, M. (Hrsg.), Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen (S ). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Rudow, B. (1999). Stress and Burnout in the Teaching Profession: European Studies, Issues, and Research Perspectives. In Vandenberghe, R. & Huberman, A. M. (Hrsg.), Understanding and Preventing Teacher Burnout. A Sourcebook of International Research and Practice (S ). Cambridge: University Press. Vandenberghe, R. & Huberman, A. M. (1999). Understanding and Preventing Teacher Burnout. A Sourcebook of International Research and Practice. Cambridge: University Press. Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 45

48 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Kooperatives Modellprojekt astra rauchfrei durch die Pflegeausbildung Prozessevaluation zur Prävention und Reduktion des Tabakkonsums Ines Schweizer 1, Prof. Dr. Mathias Bonse-Rohmann 2, Dr. Anneke Bühler, Christa Rustler, Sabine Scheifhacken, Katrin Schulze Angesichts der hohen Verbreitung des Takakkonsums in Pflegeberufen verfolgt das Modellprojekt astra Aktive Stressprävention durch Rauchfreiheit in der Pflege das Ziel, die PflegeschülerInnen dabei zu unterstützen, rauchfrei zu bleiben oder wieder rauchfrei zu werden. Diese Rauchfreiheit wird einerseits durch verhaltensbezogene Interventionen bei den SchülerInnen und andererseits durch verhältnisbezogene Prävention in Schule und Praxis erreicht. Dieser Beitrag befasst sich zunächst mit der Relavanz und Zielsetzung des Projektes sowie der Beschreibung des Projektteams und der Kooperationen mit Schulen des Gesundheitswesens. Anschließend wird auf die Entwicklung des Studiendesigns und Durchführung der Interventionen eingegangen. Danach werden prozessevaluative Ergebnisse vorgestellt. Die abschließende Diskussion soll die bereits initiierte Weiterentwicklung der nachhaltigen astra-implementierung aufzeigen. Pilot project astra tobacco-free nursing training Process evaluation to prevent and reducethe tobacco consumption Because ofthe high percentage of smokers in the nursing profession the pilot project astra active stress prevention and smoking reduction with nursing students pursues the goal to support nursing students to remain or become tobacco-free. This tobacco-freedom will be achieved by behavioral interventions on nursing students and environmental interventions at the nursing school and practical experience. This article deals with the relevance and the objective of the project as well as the introduction of the team involved and the cooperation with health care schools. Afterwards the article describes the development of the study design and the execution of the interventions, followed by the presentation of process-evaluated results. The final discussion is supposed to demonstrate the already initialized advancement of the lasting astra-implementation. Korrespondenzadresse 1 Ines Schweizer, Hochschule Esslingen University of Applied Sciences, Institut für Angewandte Forschung Gesundheit und Soziales, ines.schweizer@hs-esslingen.de 2 Prof. Dr. Mathias Bonse-Rohmann, Hochschule Esslingen University of Applied Sciences, Institut für Angewandte Forschung Gesundheit und Soziales, mathias.bonse-rohmann@hs-esslingen.de Eingereicht am Akzeptiert am DOI: / Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

49 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe RELEVANZ UND ZIELSETZUNG Problemhintergrund Rauchen ist unter MitarbeiterInnen in der Pflege überdurchschnittlich weit verbreitet. Der Anteil an Raucherinnen in Pflegeberufen betrug laut Mikrozensus 2009 bei Gesundheits- und Krankenpflegerinnen und Hebammen 28,9 %, bei Krankenpflegehelferinnen 40,3 % und bei Altenpflegerinnen 41,3 % (vgl. Statistisches Bundesamt, 2011). Die beiden letztgenannten Berufsgruppen befanden sich damit unter den zehn Berufen mit den höchsten Raucheranteilen bei Frauen (vgl. DKFZ, 2009). Bemerkenswert ist dabei, dass während der Pflegeausbildung die Anzahl der RaucherInnen noch zunimmt. In zwei kleineren Studien wurde ein Raucheranteil von zwischen 40 bis 55 % ermittelt (Bonse-Rohmann, 2004; Vitzthum et al., 2012). Die große Mehrheit (80 %) der Krankenpflege- und AltenpflegeschülerInnen gab an, bereits vor ihrer Ausbildung und 10 % währenddessen mit dem Konsum begonnen zu haben. Allerdings berichteten 40 % von einer Zunahme der Konsummenge über die bisherige Ausbildungszeit in einem Alter, in dem die Einstiegshäufigkeit eigentlich sehr gering ist. Etwa ein Viertel der Befragten hatte im letzten halben Jahr einen Rauchstopp versucht (Bonse-Rohmann, 2004), die meisten waren zum Aufhören motiviert (Vitzthum et al., 2012). Im Vergleich mit der Gesamtbevölkerung rauchen junge Erwachsene derselben Altersgruppe insgesamt weniger und noch dazu mit sinkender Tendenz (vgl. Statistisches Bundesamt, 2014). Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass tabakpräventive Maßnahmen und Rauchstoppangebote für PflegeschülerInnen dringend notwendig sind. Darum wurde vom Bundesministerium für Gesundheit (BMG) im Rahmen der Nationalen Strategie zur Drogen- und Suchtpolitik das Modellprojekt astra zur Prävention und Reduktion des Tabakkonsums unter PflegeschülerInnen von April 2013 bis Januar 2015 gefördert. Seitens des BMG war intendiert, unter Nutzung vorhandener Ansätzte ein spezifisches Präventionskonzept für SchülerInnen in Pflegeberufen zu entwickeln, welches den Anteil der RaucherInnen in der Ausbildung verringert und zugleich auch präventiv ausgerichtet sein sollte, damit während der Ausbildung kein Einstieg in den Tabakkonsum erfolgt. Begründet wurde dies auch vor dem Hintergrund des sich wandelnden Berufsverständnisses und der neueren Aufgaben der MitarbeiterInnen in den Pflegeberufen, welchen eine wachsende Vorbildfunktion in Bezug auf Gesundheitsförderung und Prävention zukommt (vgl. BMG, 2012). Ziele des Modellprojektes astra Übergeordnetes Ziel des Modellprojektes war es, ein Programm zu erstellen, welches curricular verankert werden kann und durch verhaltens- und verhältnisbezogene Maßnahmen zur Rauchfreiheit in der Pflegeausbildung beiträgt. Das zu Beginn des folgenden Kapitels beschriebene interdisziplinäre Projektteam entwickelte in einem partizipativen Prozess ein Konzept, um folgende Ziele zu erreichen: Rauchfreie SchülerInnen in Pflegeberufen bleiben rauchfrei Rauchende SchülerInnen werden rauchfrei oder rauchen weniger PflegeschülerInnen lernen erfolgreicher mit Stress umzugehen Förderung der Selbstwirksamkeit und Resilienz / Standfestigkeit der SchülerInnen Beteiligung der SchülerInnen an der Entwicklung gesundheitsförderlicher Ausbildungsverhältnisse Ausbildungsverantwortliche unterstützen die SchülerInnen bei diesen Prozessen Das entwickelte Konzept wurde im Rahmen einer kontrollierten Interventionsstudie prozess- und ergebnisevaluativ überprüft und sollte eine nachhaltige Implementierung anstoßen. PROJEKTTEAM UND KOOPERATION MIT SCHULEN DES GESUNDHEITSWESENS Kooperation im Projektteam Im Modellprojekt astra wurden die spezifischen Kompetenzen dreier Projektpartner kombiniert, um die aktuelle Tabakkonsumsituation in der Pflegeausbildung zu analysieren und gleichzeitig durch ein komplexes Interventionsprogramm Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen, um diesen problematischen Konsum zu reduzieren. Die einzelnen Projektstandorte werden durch jeweils eine Projektleitung und eine wissenschaftliche Mitarbeiterin repräsentiert: Das Institut für Therapieforschung (IFT) in München arbeitet seit 40 Jahren im Bereich der Tabakentwöhnung und Tabakprävention und dies sowohl hinsichtlich struktureller als auch personenbezogener Maßnahmen. Der Transfer von wissenschaftlichen Erkenntnissen in die Praxis stellt seit vielen Jahren den Schwerpunkt von Dr. Anneke Bühlers Tätigkeit als Leiterin der Präventionsforschung dar. Dies geschieht in Form von Publikationen und Workshops mit Verantwortlichen und Durchführenden von Suchtprävention zum Thema Evidenzbasierung in der Suchtprävention. Wissenschaftliche Mitarbeiterin ist hier die Pädogogin Katrin Schulze (Magister Artium), die derzeit im Rahmen der Evaluation des astra-projekts ihre Dissertation verfasst. Das IFT ist in astra für die Koordination und Evaluation der personenbezogene Maßnahmen verantwortlich. Prof. Dr. Mathias Bonse-Rohmann an der Hochschule Esslingen ist Mitglied des Instituts für Angewandte Forschung (IAF) Gesundheit und Soziales und hat seinen Forschungs- und Entwicklungsschwerpunkt in der Gesundheitsförderung bei der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Pflegeberufen sowie in Bildungskonzepten für das Gesundheitswesen. Das unter seiner Leitung erfolg- Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 47

50 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe reich durchgeführte anwendungsorientierte Forschungsprojekt Gesundheitsförderung in der Aus- und Fortbildung in Pflegeberufen im Rahmen des Programms TRAFO (transferorientierte Forschung an Fachhochschulen) hat in Zusammenarbeit mit Kooperationspartnern zielgruppenspezifische Konzepte entwickelt, curricular implementiert und evaluiert. Als Herausgeber und Autor hat er durch zahlreiche Beiträge zur Fortentwicklung der gesundheitsberuflichen Bildung beigetragen. Hier arbeitet Frau Ines Schweizer, die zunächst eine Ausbildung als Gesundheits- und Krankenpflegerin, ein Bachelorstudium des Pflege- und Gesundheitsmanagements (Bachelor of Arts ) sowie ein Masterstudium in Unternehmensführung (Master of Science) erfolgreich abgeschlossen hat. Momentan promoviert sie an der Charité Universitätsmedizin in Berlin. Die Verantwortlichkeit innerhalb des astra-projekts liegt in der Konzipierung der strukturellen Komponenten. Das Deutsche Netz Rauchfreier Krankenhäuser und Gesundheitseinrichtungen (DNRfK) e.v. in Berlin wurde von Christa Rustler konzipiert und aufgebaut. Mit dem DNRfK e.v. sind seit zehn Jahren und über die Förderphase hinaus stabile Strukturen mit über 220 Krankenhäusern und Reha-Kliniken bundesweit aufgebaut. Ca. 110 Schulen für Gesundheitsberufe sind über die Mitglieder im DN- RfK erreichbar. Frau Rustler hat in zwei Modellprojekten des BMG bewährte Verfahren zur Implementierung von Beratung und Tabakentwöhnung in Kliniken in Deutschland umgesetzt und konstant weiterentwickelt. Unter der Leitung von Frau Rustler arbeitet Frau Sabine Scheifhacken als wissenschaftliche Mitarbeiterin, welche Studienabschlüsse in Gesundheitsförderung und -management (Bachelor of Arts) sowie Public Health / Psychosoziale Prävention und Gesundheitsförderung (Master of Science) erlangt hat. Das DNRfK bringt die Expertise für die nachhaltige Implementierung des astra-programms ein. Die intensive Zusammenarbeit des Projektteams ermöglichte eine umfassende Konzeptentwicklung, welche sowohl die Perspektiven der verhaltensbezogenen Prävention (SchülerInnen) als auch die verhältnisbezogenen Ebene (Schulen und Praxiseinrichtungen des Gesundheitswesens) berücksichtigte. Das Projektteam wurde zudem durch einen Praxis- und Wissenschaftsbeirat mehrfach im Projekverlauf beratend unterstützt. Kooperation mit Pflegeschulen Elf Ausbildungseinrichtungen für Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege sowie Altenpflege/-hilfe in Baden- Württemberg, Bayern, Berlin, Sachsen-Anhalt und Hamburg konnten für das Modellprojekt gewonnen werden. Bei der Auswahl der Schulen wurde zum einen auf die räumliche Nähe zu den Projektpartnern geachtet und zum anderen darauf, eine möglichst heterogene Gruppe zusammenzustellen, um die Machbarkeit der Maßnahme in den derzeit bundesweit (noch) sehr unterschiedlichen Rahmenbedingungen der Pflegeausbildung zu testen. Die Pflegeschulen wählten, ob sie als Interventionsschule oder (Wartelisten-)Kontrollschule teilnehmen. In der ersten Durchführungsphase von Oktober 2013 bis April 2014 nahmen elf Kooperationsschulen (fünf Interventions- und sechs Kontrollschulen) teil. Für die zweite Interventionsphase von April 2014 bis September 2014 konnten drei Interventionsschulen (davon zwei Kontrollschulen der ersten Interventionsphase) gewonnen werden. Die später angeführten Ergebnisse und Aussagen beziehen sich ausschließlich auf die Angaben aus der erste Interventionsphase. METHODEN Forschungsmethodisch wurde vor allem mittels Literaturanalyse, Fokusgruppen und Experteninterviews, systematischer Dokumentation, einer kontrollierten Interventionsstudie und Curriculaanalysen gearbeitet. Entwicklung des astra-programms Vorarbeiten Um zu analysieren, wie am wirkungsvollsten strukturell und personenbezogen in der Prävention und Reduktion des Tabakkonsums bezogen auf die spezifischen Bedingungen der Zielgruppen in den Settings der Pflege vorgegangen werden sollte, wurden zu Projektbeginn jeweils eine Fokusgruppe mit SchülerInnen und eine Fokusgruppe mit Ausbildungsverantwortlichen (Schulleitungen, Lehrkräfte, PraxisanleiterInnen und Führungskräfte der Gesundheitsorganisation) durchgeführt. Dabei wurden strategische und inhaltliche Fragestellungen diskutiert. So ergab die Fokusgruppe mit den SchülerInnen beispielsweise, dass es bei den Pausenregelungen immer wieder zu Konflikten zwischen RaucherInnen und NichtraucherInnen käme. Laut den SchülerInnen in den Pflegeberufen käme es auch mehrfach zu Störungen im Tagesablauf, wenn auf die Rückkehr von RaucherInnen aus nicht-offiziellen Pausen gewartet werden müsse. Zudem wurde das Problem beschrieben, dass es auch viele rauchende Führungskräfte, wie z. B. den Stations-/Bereichsleitungen, gäbe. Auch die Information der Leitungskräfte über den zeitlichen, personellen und finanziellen Ressourcenverbrauch durch das Rauchen, die Gesundheit, Atmosphäre und Patientenzufriedenheit spielten nach Auffassung der SchülerInnen der Fokusgruppe eine wesentliche Rolle. Für das Modellprojekt astra bedeutete dies, auch ein Werkzeug zur Veränderung der strukturellen Gegebenheiten an die Hand zu geben. Die zweite Fokusgruppe mit den Ausbildungsverantwortlichen befasste sich mit den Gründen für den Tabakkonsum in der Pflege. Hierbei wurden vor allem die Berücksichtigung eines Wir-Gefühls, der Informationsaustausch, die Auszeiten, die Routinen ( 5 Zimmer, 1 Zigarette ) oder das Rauchen als Coping-Strategie thematisiert. Für das Projekt astra war dies insofern von Bedeutung, als dass das Wir- Gefühl zwischen den RaucherInnen und NichtraucherInnen gestärkt werden sollte, andere informelle Austauschmöglichkeiten geschaffen, Pausenregelungen überprüft und die Resilienz der Pflegenden gestärkt werden sollten. Hinweise zur nachhaltigen Implementierung ergaben Interviews mit ExpertenInnen, d.h. mit VertreterInnen aus dem Deutschen Berufsverband für Pflegeberufe DBfK, Deutschen Bildungsrat für Pflegeberufe, BMG, der Junge Pflege DBfK, Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung BZgA sowie der Uniklinik Göttingen. So wurde auch seitens die- 48 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

51 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe ser ExpertInnen bestätigt, dass das geplante Interventionsprogramm in die Curricula der kooperierenden Schulen des Gesundheitswesens integriert werden und zudem auch prüfungsrelevant sein sollte. Ferner sollten Argumente für die Leitungen der Gesundheitsorganisationen angeboten werden, um die Vorteile des astra-projekts für den betreffenden Gesundheitsbetrieb zu betonen. Auch das pflegeberufliche Selbstverständnis als Gesundheitsberuf sollte nach Auffassung der ExpertInnen in den Fokus der Ausbildung gerückt werden. Um der Funktionalität des Tabakkonsums zu begegnen, sollten auch Alternativen zur Zigarette (z. B. gesunde Pausen, kollegiale Unterstützung) entwickelt werden. In Ergänzung zu diesen Befragungen wurden bisherige Vorarbeiten des kooperierenden Projektteams in diesem Feld sowie aktuelle Literatur zum Forschungsstand effektiver Tabakprävention zusammengefasst und für die Zielgruppe der PflegeschülerInnen um die für diese Berufe als besonders bedeutsam erkannten Interventionen zur Stressprävention und -bewältigung erweitert. Aufhörwilligen PflegeschülerInnen stehen in Deutschland evidenzbasierte Rauchstoppangebote zur Verfügung (Kröger / Piontek, 2011). Auch für junge Erwachsene, die den größten Teil der PflegeschülerInnen ausmacht, sind Maßnahmen entwickelt worden (Bühler & Thrul, 2012). Diese Angebote zu nutzen wird aber nicht in Betracht gezogen: Etwa zwei Drittel der PflegeschülerInnen will ohne Hilfe, ein Drittel mit Partner oder Freunden aufhören und nur wenige professionelle Hilfe in Anspruch nehmen (Vitzthum et al., 2012, Bühler et al., 2015). Mit der Zielgruppe der PflegeschülerInnen arbeitete die RIKE-Studie (Randomisierte Interventionsstudie zu Lebensstilfaktoren an KrankenpflEgeschulen) (Rapp et al. 2006). Bei der RIKE Studie stand die Veränderung von Lebensstilfaktoren (darunter auch das Rauchen) bei PflegeschülerInnen im Fokus. Im Rahmen eines dreitägigen Unterrichtsprogramms wurden die SchülerInnen in der Durchführung von Rauchstopp-Beratung ausgebildet. Die Studienergebnisse zeigen, dass dieses Unterrichtsprogramm zwar das Wissen und die Beratungskompetenz der Auszubildenden steigern konnte, jedoch keine Effekte auf ihr eigenes Rauchverhalten hatte (Rapp et al. 2006). Somit existierte vor der Ausschreibung des BMG kein zufriedenstellendes Rauchstopp-Angebot für PflegeschülerInnen als Angehörige der zahlenmäßig bedeutsamsten Gruppe unter den Gesundheitsfachberufen. Auf Basis dieser Ergebnisse wurde ein gestuftes Interventionsprogamm mit entsprechenden Maßnahmen konzeptualisiert, welche sowohl strukturelle als auch personenbezogene stress- und tabakpräventive Komponenten sowie auch drei alternative Rauchstoppkomponenten umfasste. Zur Analyse, Identifizierung des Handlungsbedarfs und schrittweisen Implementierung wurden mit acht unterstützenden Berufsfachschulen in einem mehrstufigen Prozess das astra-tool entwickelt. Diese Schulen waren weder Interventions- noch Kontrollschulen und sollten dadurch einen unvoreingenommenen Blick auf die Thematik gewährleisten. Das astra-tool umfasst zehn Kriterien und Fragen zur Selbsteinschätzung und bietet so eine Planungsgrundlage für das gesamte Programm. Dieser Maßnahmenentwurf wurde dem Wissenschafts- und Praxisbeirat in einer umfangreichen Sitzung vorgestellt, diskutiert und anschließend zu einem fünfstufigen Interventionsprogramm ausgearbeitet. astra als anwendungsorientierte Forschung Im Modellprojekt stellte vor allem die Heterogenität der Zielgruppe Pflegeberufe eine Herausforderung dar. Dies zeigte sich nicht nur vordergründig durch (aktuell noch) unterschiedliche Ausbildungsberufe mit unterschiedlichen Zugangsvoraussetzungen, sondern insbesondere in den individuellen Curricula. Insofern galt es im Modellprojekt astra einerseits bereits grundlegende curriculare Unterschiede der Pflegeausbildungen als Rahmenbedingung zu berücksichtigen. Andererseits musste auf jeweils spezifische curriculare Besonderheiten eingegangen werden, die sich auf die Ebene der einzelnen Schulen des Gesundheitswesens beziehen. So liegen zwar bundesweit verbindliche Berufsgesetze und Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen der unterschiedlichen Pflegeberufe vor, jedoch fehlen bundeslandspezifisch geregelte Curricula, so dass die einzelnen Interventions- und Kontrollschulen jeweils nach einem einrichtungsspezifischen Curriculum ausbilden. Dadurch waren sowohl für eine notwendig spezifische Konzeptentwicklung, als auch für die Implementierung und Evaluation des Konzeptes entsprechende ausbildungs- bzw. schulspezifische Bedingungen zu berücksichtigen. Dem forschungsmethodisch anzustrebenden Ziel einer Standardisierung der Interventionen und strengen Kontrolle der Bedingungen standen also Rahmenbedingungen eines sehr heterogenen Forschungsfeldes gegenüber. Deshalb erfolgten die Entwicklung, Erprobung und Evaluation der astra-interventionen in einem wechselseitig beeinflussenden Prozess des Projektteams mit den Schulen des Gesundheitssystems. Als Konsequenz ist hier festzuhalten, dass das Programm astra primär als ein Modellprojekt zu verstehen ist, in dem es darum ging, ein komplexes Interventionsdesign auf die spezifischen Rahmenbedingungen der Pflegeschulen abzustimmen und diese möglichst auch curricular, strukturell und personell dauerhaft in den zunächst beteiligten Interventionsschulen zu implementieren. astra-interventionen Das astra-programm besteht aus fünf Modulen, welche möglichst innerhalb der ersten beiden Schulblöcke zu Beginn der Ausbildung durchgeführt werden sollten (siehe Tabelle 1: astra-module im Überblick). Diese Komponenten sollen zu einer stress- und rauchfreien Kultur in der Pflegeausbildung beitragen und die Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen der SchülerInnen stärken. Zunächst wird eine (1) Steuerungsgruppe innerhalb der Einrichtung ins Leben gerufen, welche für die Planung, Durchführung und Evaluation des astra-programms verantwortlich ist. Dieser Steuerungsgruppe gehören die Kursleitung, die Schulleitung sowie ein/e astra-trainerin an. Zudem werden PraxisanleiterInnen, Pflegedienstleitungen und MitarbeiterInnen des betrieblichen Gesundheitsmanagements integriert, um eine Projekttransparenz, Akzeptanz und Kooperation in den Praxiseinrichtungen zu erreichen. Die Unterstützung der Leitungsebene stellt einen wichtigen Erfolgsfaktor für die Durchführung und nachhaltige Implementation in die Gesundheitseinrichtung dar. Danach wird eine (2) Informationsveranstaltung für die SchülerInnen des astra-kurses, die Ausbildungsverantwortlichen sowie alle Interessierten der Gesundheitseinrichtung durchgeführt. Ziel der 90-minütigen Veranstal- Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 49

52 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Steuerungsgruppe 2. Informationsveranstaltung (90 min) 3. astra-workshop rauchfrei (120 min) 4. Aktive Stressprävention (4 x 90 min) 5a. astra-aktiv-projekt (6 x 90 min oder 3 x 180 min, parallel zu 5b) 5b. Rauchstopp-Kurs Das Rauchfrei-Programm (6 x 90 min oder 3 x 180 min, parallel zu 5a) Zielgruppe: Neben Schul- und Kursleitung, auch PraxisanleiterInnen und Stations- bzw. Pflegedienstleitungen, für die Umsetzung in der praktischen Ausbildung sollten astra-stationen gewonnen werden. Aufgabe: Planung, Durchführung und Evaluation des astra-programms Zielgruppe: astra-kurs & interessierte MitarbeiterInnen und Führungskräfte aus Schule und Praxis, astra- Steuerungsgruppe Themen: Information und Diskussion zur Berufsidentität, Rolle von Pflegeberufen und Gesundheitseinrichtungen bei der Förderung des Nichtrauchens, Strategien der Tabakindustrie, Vorstellung des astra-programms Zielgruppe: erweiterte Steuerungsgruppe (mit SchülerInnen-Vertretung, VertreterInnen der Klinik-/Heimleitung, Betriebliches Gesundheitsmanagement, u. a.) Inhalte: IST-Analyse, Zielfindung und Maßnahmenplanung mithilfe des astra-tools Durch regelmäßige Überprüfung der Zielerreichung und neue Zielvereinbarungen mithilfe des astra-tools in Folge-Workshops kann eine laufende Implementierung gewährleistet werden. Zielgruppe: SchülerInnen des astra-kurses Themen: 1. Stunde: Eigene Ressourcen kennenlernen, Handlungsplan für kleine Pausen; 2. Stunde: Stressanalyse, Einstellungsänderung; 3. Stunde: Kontrollierte Problemzuwendung, systematisches Problemlösen; 4. Stunde: Körpersprache, Kommunikation, Selbstsicherheit Zielgruppe: SchülerInnen des astra-kurses mit Unterstützung der Steuerungsgruppe und Praxis Themen: Erarbeitung von Praxisprojekten zur Förderung einer tabak- und stress-präventiven Ausbildung anhand der zehn Kriterien des astra-tools Erprobung der Projekte auf "astra-modellstationen" Zielgruppe: SchülerInnen des astra-kurses, die rauchfrei werden wollen; SchülerInnen, die Beratungskompetenzen hinsichtlich eines Rauchstopps erwerben wollen Themen: Motivation und Kompetenzen zur Rauchfreiheit, Ambivalenz des Rauchens, Entzugssymptome, Alternativen zum Rauchen, Identität als rauchfreie Person Begleitung: unterstützendes Angebot für alle MitarbeiterInnen: Rauchstopp-Telefonberatung und Online-Programme Abschluss: Präsentation der Projekte auf einem Markt der Möglichkeiten Tabelle 1: astra-module im Überblick tung ist es, durch Information und Diskussion über die Zahlen, Daten, Fakten und Meinungen zum Stress und Tabakkonsum in der Pflege die Auseinandersetzung mit der Thematik zu fördern. Aufgegriffen werden hierzu unter anderem die Verbreitung und Auswirkungen des Rauchens, Strategien der Tabakindustrie, Rolle von Gesundheitsberufen, Berufsidentität sowie Methoden zur Raucherberatung und Tabakentwöhnung. Außerdem wird das astra- Programm insgesamt erläutert und die terminliche sowie inhaltliche Umsetzung an der Einrichtung vorgestellt. Die frühzeitige Projekttransparenz fördert die Akzeptanz der späteren Maßnahmen in Schule und Praxis. Außerdem können hier zugleich weitere motivierte MitarbeiterInnen oder Führungskräfte gewonnen werden, die sich beispielsweise durch die Teilnahme am Workshop (siehe 3) im weiteren Projektverlauf engagieren. Der dritte Baustein des astra-programms stellt ein (3) Workshop mit den Ausbildungsbeteiligten (erweiterte Steuerungsgruppe: SchülerInnen des astra-kurses, Lehrkräfte, Praxisanleitungen, Stationsleitungen, SchülerInnen- und Personalvertretung, u. a.) dar. Der Workshop bietet eine Gelegenheit, die für die Maßnahmen wichtige Theorie-Praxis-Vernetzung zu fördern. Mit Hilfe des dafür entwickelten astra-tools mit dem Motto rauchfrei analysieren die Workshopbeteiligten schon vor dem Workshop anhand von zehn Kriterien die aktuelle Situation an ihrer Einrichtung. Daraufhin erfolgt die Entwicklung von fünf Lösungsideen sowie die konkrete Vereinbarung und Umsetzung von drei Maßnahmen für die Einrichtung und Schule. Die Erkenntnisse und Beschlüsse dieses Workshops werden zusätzlich im astra-aktiv-projekt durch die SchülerInnen aufgegriffen (siehe 5b) und vertieft. Die wiederholte Selbsteinschätzung nach den Kriterien des astra-tools macht die Zielerreichung und Veränderungen sichtbar. Sie ermöglicht der Steuerungsgruppe eine schrittweise, an die Erfordernisse und Möglichkeiten der Einrichtungen angepasste langfristige Implementierung und Weiterentwicklung (siehe Abbildung 1: Zehn Kriterien des astra-tools). Die anschließende (4) Aktive Stressprävention wurde im Modellprojekt in Anlehnung an das IFT-Programm Der erfolgreiche Umgang mit täglichen Belastungen (Müller, 2013) für die SchülerInnen des astra-kurses angepasst. Das auf kurz-, langfristige und nachhaltige Verhaltensänderung ausgerichtete IFT-Programm zur Stressbewältigung ist seit über 20 Jahren in der Praxis bewährt und wird fortlaufend wissenschaftlich evaluaiert (ebd.). In diesem Unterrichtsmodul werden Handlungswissen und -kompetenzen zur Stressprävention und zum Stressabbau vermittelt. Der Umgang mit Stress wird anhand von Stressanalysen, Techniken zur kurz- und langfristigen Stressbewältigung sowie auch im Hinblick auf eine Ressourcenaktivierung trainiert. Die Inhalte der Stresspräventionsstunden sollen die Stresskompetenzen der SchülerInnen sowie deren soziale Interaktion mit KollegInnen und Vorgesetzten fördern. 50 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

53 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Das astra-tool: rauchfrei! 1. Engagement der Entscheidungsträger: Bildung einer Steuerungsgruppe 2. Kommunikation & Beteiligung: Schule und Praxis 3. Schulung & Training: Beratungs- und Stresskompetenz 4. Prävention & Tabakentwöhnung: Rauchfrei bleiben und Hilfe zum Rauchstopp 5. Rauchfreiheit: Passivrauchen wird verhindert Abbildung 1: Zehn Kriterien des astra-tools 6. Berufliche Rolle & Vorbild sein: Verhalten als Vorbild wird erarbeitet. 7. Gesunder Arbeitsplatz gesunde Ausbildung: Gesundheit schützen & ihre Gesundheitskompetenz zu fördern. 8. Kooperation mit Praxiseinsatzorten & Region 9. Überprüfung der Umsetzung: Weiterentwicklung & Qualität entwickeln 10. Langfristige Umsetzung im Austausch mit anderen Schulen/ Hochschulen Der fünfte astra-baustein ist, je nach Interesse bzw. Motivation der einzelnen SchülerInnen, entweder der Rauchstoppkurs Das Rauchfrei Programm oder das parallel verlaufende astra-aktiv-projekt. Der (5a) Rauchstoppkurs richtet sich an alle RaucherInnen des astra-kurses, welche ihr Rauchverhalten verändern oder überdenken wollen bzw. einen Rauchstopp planen. Aber auch NichtraucherInnen, die ihre Beratungskompetenzen hinsichtlich eines Rauchstopps erweitern wollten, sind willkommen. Das Rauchfrei Programm des IFT Gesundheitsförderung ist ein Gruppenprogramm zur Tabakentwöhnung, welches mehrfach positiv evaluiert und deutschlandweit von zertifizierten KursleiterInnen angeboten und durchgeführt wird (Kröger/ Felten 2013). Die SchülerInnen können hier die fachlichen, methodischen und sozialen Kompetenzen, um (wieder) rauchfrei zu leben, erwerben. Zusätzlich wird das onlinegestützte Programm SQUIN SMOKE QUITt WIN (SQUIN, 2015) und die Telefonberatung der BZgA angeboten, welche während der Freizeit in Anspruch genommen werden können. Parallel zum Rauchstoppkurs findet das (5b) astra-aktiv- Projekt statt, welches sich an die SchülerInnen richtet, die sich alternativ zum Rauchstoppkurs mit verhältnisbezogenen Maßnahmen beschäftigen. Das astra-aktiv-projekt soll so eine gesundheitsförderliche Veränderung auf die Ausbildungssituation bewirken, um die SchülerInnen insgesamt auf dem Weg zur Rauchfreiheit zu unterstützen. Die SchülerInnen unterstützen hier zugleich auch die Rahmenziele aus dem astra-workshop mit eigenen Projektarbeiten. Sie analysieren aus ihrer Sicht die Rahmenbedingungen der Schule und Praxis und planen darauf aufbauend konkrete Maßnahmen. Durch die Projekt umsetzung an der Schule und durch astra-stationen in der Praxis lernen die SchülerInnen, wie sie aktiv an einer gesundheitsförderlichen Gestaltung der Ausbildung teilhaben. Hier ist eine gute Abstimmung und Unterstützung der jeweiligen Leitungskräfte aus der Steuerungsgruppe erforderlich, um die geplanten Veränderungen zu realisieren und in der gemeinsamen Zielsetzung von den Synergien zu profitieren. astra-interventionen Wirkprozesse Wirkparameter Informationsveranstaltung (90 min) Wahrgenommene soziale Normen *** Motivation zur Workshop (120 min) Aktive Stressprävention (4 x 90 min) astra-aktiv-projekt (6 x 90 min) Gestaltung der Rahmenbedingungen Soziale Interaktion Umgang mit Stress Rauchfreiheit *** Selbstwirksamkeit *** Standfestigkeit *** Rauchfreie Pausen- und Belohnungskultur *** RAUCHFREIHEIT Rauchstopp-Kurs (6 x 90 min) Aufhörkompetenz Wir-Gefühl *** Abbildung 2: astra-wirkmodell Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 51

54 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Das Wirkmodell veranschaulicht die einzelnen astra-interventionen mit den jeweils anzustoßenden Wirkprozessen sowie die Wirkparameter, an denen der Maßnahmenerfolg abschließend gemessen wird (siehe Abbildung 2: astra-wirkmodell). Als Risikofaktoren für den Tabakkonsumein- und -ausstieg haben sich die subjektive und deskriptive soziale Normwahrnehmung (Ajzen, 1991; Riou França et al., 2009, Freedman et al., 2012), die kognitive Dissonanz bezüglich des Rauchens in einem Gesundheitsberuf (Pericas et al., 2009) sowie die Widerstandsgewissheit gegenüber einem Konsumangebot (Cengelli et al., 2012) erwiesen. Die deskriptive, injunktive und subjektive Norm sind Prädiktoren der Aufhörintention, wobei die subjektive Norm die stärkste Vorhersagekraft hat, d.h. wie akzeptiert das Rauchen von wichtigen Bezugspersonen ist (Van den Putte et al., 2005). Zudem besteht ein empirischer Zusammenhang zwischen der starken Arbeitsbelastung bzw. dem Umgang mit Stress im Pflegealltag und dem Rauchverhalten. Dieser Zusammenhang zeigt sich vor allem in Hinblick auf die Aufrechterhaltung des Rauchens (Perdikaris et al., 2010; Sarna et al., 2005). Widerstandsgewissheit hat sich in jüngeren Altersgruppen als ein Prädiktor für den langfristigen Ausstieg aus dem Rauchen erwiesen (Cengelli et al., 2012). Die Selbstwirksamkeitserwartung wurde laut Schwarzer (2004) von Bandura (1992a, 1992b, 1997, 2001) in dessen sozial-kognitive Theorie integriert. Sie wird als die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen aufgrund eigener Kompetenz bewältigen zu können (Schwarzer, 2004, S. 12) definiert. Auch im Modellprojekt astra wurde die Selbstwirksamkeitserwartung deshalb als weiterer Wirkparameter aufgenommen, insbesondere auch weil diese in der Raucherentwöhnung durch zahlreiche Studien als empirisch gut abgesichert gilt. Ausgehend von einer ausführlicheren Darstellung zur Selbstwirksamkeit von Bandura (2000 in Schwarzer 2004) habe sich gezeigt, dass Menschen mit einer hohen Kompetenzerwartung eher in der Lage sind, Risikoverhaltensweisen abzubauen und Gesundheitsverhaltensweisen über einen längeren Zeitraum aufrechtzuerhalten (Schwarzer, 2004). Hierzu wird auf Studien von Colletti, Supnick und Payne (1985) zu einer Kompetenz erwartungsskala für RaucherInnen, auf Condiotte und Lichtenstein (1981) zum Zusammenhang der Kompetenz erwartung mit der Rückfallquote von Rauchern und auf mehrere weitere Studien zum Rückfallverhalten und der Bedeutung der Selbstwirksamkeit (so auch Gwaltney et al., 2002) verwiesen (Schwarzer, 2004). Durchführung des astra-programms Elf Pflegeschulen erklärten sich bereit, an dem Modellprojekt astra teilzunehmen. Die Auswahl der Schulen erfolgte dabei primär aufgrund ihrer räumlichen Nähe zu den drei Projektstandorten. Des weiteren wurde darauf geachtet, dass möglichst heterogene Rahmenbedingungen vertreten waren (Alten- und (Kinder-)Krankenpflegeschule; große und kleine Gesundheitsorganisationen, vier unterschiedliche Bundesländer). Das Modellprojekt wurde vom jeweiligen Projektteam vor Ort durchgeführt und umfasste, je nach der Zugehörigkeit der Schule zur Interventions- oder Kontrollgruppe, die in Abbildung 3 dargestellten Interventions- und Evaluationskomponenten. Interventionsgruppe Befragung 1 (t0) schriftlich Kontrollgruppe Befragung 1 (t0) schriftlich Steuerungsgruppe Informationsveranstaltung 1 x 90 min astra-aktiv-projekt 6 x 90 min astra-workshop 1 x 120 min Aktive Stressprävention 4 x 90 min Befragung Prozess schriftlich Befragung 2 (t1) 3 Mon. Online/Telefon Befragung 3 (t2) 6 Mon. schriftlich Rauchstopp-Kurs 6 x 90 min Befragung 2 (t1) 3 Mon. Online/Telefon Befragung 3 (t2) 6 Mon. schriftlich astra Abbildung 3: Interventions- und Evaluationskomponenten getrennt nach Interventions- und Kontrollschulen (Bühler et al., 2015) 52 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

55 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Bedingung Personengruppe Woche 0 Wochen 1-13 Woche 14 Woche 26 Woche 27+ Interventionsgruppe (5 Schulen) SchülerInnen T0 Vortest Maßnahme T1 Nachtest, Prozess T2 Follow Up Ausbildende T0 Vortest T1 Prozess T2 Nachtest Maßnahmendurchführende Logbuch: Prozess Kontrollgruppe (7 Schulen) SchülerInnen T0 Vortest Keine Maßnahme T1 Nachtest T2 Follow Up Maßnahme Ausbildende T0 Vortest T2 Nachtest Tabelle 2: Untersuchungsdesign (Schweizer et al., 2014) Evaluation Entsprechend der Ausrichtung des Forschungsvorhabens als Modellprojekt, nahm die Prozessevaluation mit Überprüfung der Machbarkeit und Akzeptanz der zu konzeptualisierenden Maßnahme einen ebenso großen Stellenwert wie die Ergebnisevaluation ein (Schweizer et al., 2014). Das Untersuchungsdesign zur Beantwortung der prozessevaluativen Fragen und zur Überprüfung der ergebnisevaluativen Hypothesen ist in Tabelle 2 dargestellt. Die Evaluation wurde als Interventionsstudie mit (Wartelisten-) Kontrollgruppe und drei Erhebungszeitpunkten durchgeführt. SchülerInnen, deren Schule sich für die Teilnahme an den astra-interventionen entschieden hatten, wurden mit SchülerInnen aus Schulen verglichen, die nicht oder erst später astra durchführen wollten (Bühler et al., 2015). Die Studie erhielt eine positive Stellungsnahme der Ethikkommission der Deutschen Gesellschaft für Psychologie. In diesem Beitrag stehen prozessevaluative Fragestellungen im Vordergrund. Für detaillierte Ergebnisse der summativen Evaluation wird auf weitere, derzeit eingereichte und in Vorbereitung befindliche Publikationen des Projektes astra verwiesen (Bühler et al., 2015). Das astra-interventionsgropgramm wurde in einem ersten Durchgang von September 2013 bis April 2014 an fünf Interventionsschulen (Baselinebefragung, astra-interventionen und Evaluation) und sechs Kontrollschulen (Baselinebefragung und Evaluation) durchgeführt (siehe Tabelle 2: Untersuchungsdesign). Vor Beginn der astra- Interventionen fand die Baselinebefragung (T0) schriftlich in allen beteiligten Pflegeschulen statt (n=327 im ersten Ausbildungsjahr). Nach Abschluss der Stresspräventionsstunden wurden die astra-schülerinnen in den Interventionsschulen formativ evaluativ bzw. schriftlich befragt (n=120 von 130). Zur Ergebnisevaluation, deren Resultate hier aber nicht dargestellt werden, wurden alle Beteiligten nach Durchführung nochmals befragt (T2). Stichprobe Befragt wurden hier n=441 SchülerInnen, welche zum Zeitpunkt der ersten Untersuchung zwischen 16 und 49 Jahre alt und mehrheitlich weiblich (77 %) waren. Die T0- Ausgangsbefragung bestätigte den angenommenen hohen Raucheranteil unter den SchülerInnen mit insgesamt 51,3 %. Das heißt, dass mehr als jede/r zweite Befragte angab, in den letzten 30 Tagen geraucht zu haben. Der Vergleich der Raucheranteile zwischen den Berufsgruppen zeigt bei den Gesundheits- und KrankenpflegerInnen (n=395) einen Raucheranteil von 48,1 % und bei den AltenpflegerInnen (n=46) einen Anteil von 78,3 %. (Siehe Abbildung 4: Raucheranteile im Modellprojekt astra (n=441).) Zwischen den Geschlechtern konnten mittels CHI²- Test keine statistisch signifikanten Unterschiede bezüglich des Tabakkonsums festgestellt werden: 56 % der Männer und 51 % der Frauen rauchten (Bühler et al., 2015). astra-stichprobe (n = 441) Gesundheits- und Krankenpflege (n = 395) Altenpflege (n=46) 21,70% 48,70% 51,30% 51,90% 48,10% 78,30% Raucher Nichtraucher Abbildung 4: Raucheranteile im Modellprojekt astra (n=441) Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 53

56 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Erhebung Im Rahmen der Prozessevaluation wurde diesen Fragen nachgegangen: Lässt sich das astra-programm wie geplant umsetzen (curriculare Integrationsmöglichkeiten, Menge der umgesetzten Inhalte, Unterstützung und Barrieren, Verbesserungspotential des astra-prorgamms)? Wird das Programm von den PflegeschülerInnen und den Ausbildenden in Anspruch genommen und akzeptiert? Dazu wurden die SchülerInnen und Ausbildenden prozessevaluativ befragt sowie ein Logbuch durch die astra-durchführenden geführt. Die Prozessevalaution auf SchülerInnenebene erfolgte durch die Benotung der einzelnen astra-module. Dazu wurden die PflegeschülerInnen gebeten Schulnoten (1=sehr gut bis 6=ungenügend) für diejenigen Bausteine zu vergeben, an denen sie teilgenommen hatten. Dies wurde zum einen am Ende des letzten Treffens der Aktiven Stressprävention durchgeführt. Zum anderen wurden alle Module nochmals zu T2 beurteilt. Danach wurde ein Mittelwert aus allen Noten der jeweiligen Module, an denen die PflegeschülerInnen teilgenommen hatten, berechnet. Die Prozessevaluation auf der Schulleitungsebene erfolgte zum einen durch die Benotung der einzelnen astra-bausteine, zum anderen wurde die beigemessene Bedeutung von astra für die Bildungseinrichtung und die entstandenen Belastungen erhoben. Zudem wurden nach der Weiterempfehlung von astra gefragt, sowie den Stärken und erleichternden Faktoren, aber auch die Änderungswünsche und hinderlichen Faktoren wurden erfasst. Außerdem trugen die durchführenden Projektmitglieder ihre Erfahrungen mit den einzelnen astra-modulen systematisch anhand eines Logbuchs und Auswertungstabellen zusammen. Dabei dokumentierten sie die Umsetzung sowie Erfolgsfaktoren und Barrieren einer gelungenen Implementation A B C D E F G Total Abbildung 5: Mittlere Beurteilung der astra-bausteine durch SchülerInnen in Schulnoten zu T2 je nach Schule (Bühler et al., 2015) ERGEBNISSE DER PROZESSEVALUATION SchülerInnen Die Akzeptanz des astra-programms durch die SchülerInnen sollte einerseits dadurch aufgezeigt werden, dass eine positive, gute Benotung der personenbezogenen Module erfolgt. Andererseits stellt auch die Inanspruchnahme der Rauchstoppangebote ein Akzeptanzindiz dar. Benotung der Aktiven Stressprävention Die astra-schülerinnen benoteten nach Abschluss der Stresspräventionsstunden deren Themen überwiegend mit der Note 2 oder 3. Auch die Verständlichkeit der Inhalte sowie die persönliche Relevanz wurden ähnlich bewertet. Gesamtbeurteilung der astra-bausteine nach Ende des astra-programms Zu T2 bewerteten die PflegeschülerInnen alle astra-bausteine, an denen sie teilgenommen hatten. Wie Abbildung 5 zeigt, liegt das Mittel dieser Beurteilungen für alle Schulen bei einer Note von 2,98 (Spanne 1 bis 6). Eine Note von 2,3 und besser (Note 1 bis 2,3) vergaben 29,6 % der PflegeschülerInnen und 70,4 % eine Note von 3,3 und besser (Note 1 bis 3,3). Eine Note von 4,3 und schlechter (Note 4,3 bis 6) vergaben 5,6 % der PflegeschülerInnen. Die Beurteilung variiert allerdings nicht nur innerhalb der Schulen, sondern auch substantiell zwischen den Schulen (siehe Abbildung 5: Mittlere Beurteilung der astra-bausteine durch SchülerInnen in Schulnoten zu T2 je nach Schule). Benotung einzelner Bausteine nach Ende des astra-programms Am besten schneiden die Informationsveranstaltung und der Rauchstopp-Kurs in der Benotung durch die teilnehmenden PflegeschülerInnen ab (siehe Abbildung 6: Beurteilung der astra-bausteine durch SchülerInnen in Schulnoten zu T2 je nach Rauchstatus). Eine leichte Variation der Bewertung hinsichtlich der einzelnen astra-module ist auch je nach Raucherstatus und Ausbildungsrichtung zu beobachten. In der mittleren Bewertung aller astra- Bausteine sind die Unterschiede allerdings nicht statistisch überzufällig (M Krankenpflege=2,98 und M Altenpflege=2,98), auch wenn deskriptiv im Durchschnitt RaucherInnen etwas bessere Noten (M=2,88) als NichtraucherInnen (M=3,10) vergeben. Inanspruchnahme der Rauchstopp- Angebote durch SchülerInnen An fünf von sieben Interventionsschulen (71 %) kam ein Rauchstopp- Kurs mit insgesamt 65 Teilnehmenden zustande. Diese stammten zum Teil aus dem ersten Jahrgang (n=45) teilweise aber auch aus höheren Jahrgängen (n=20). Da von den 54 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

57 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Nichtraucher Total Infoveranstaltung astra aktiv Kurs Kurseilnehmenden nicht alle an den Befragungen T0 oder T2 teilgenommen hatten, weicht die folgende Teilnehmerzahl von 27 von den in den Logbüchern dokumentierten 45 ab. Die Rekrutierungsrate kann über die Haltestichprobe und die Ausgangsstichprobe berechnet werden. Es stehen zum einen die Daten der astra-teilnehmenden zur Verfügung, die sowohl an der T0- als auch an der T2-Datenerhebung teilgenommen haben (Haltestichprobe). Darunter befanden sich 64 Personen, die zu T0 angegeben hatten, in den letzten 30 Tagen geraucht zu haben. Von diesen 64 Personen haben 27 am Rauchstopp-Kurs teilgenommen. Dies ergibt eine Rekrutierungsrate von 27/64 = 42 %. Geht man von der Ausgangsstichprobe aus, darunter 88 Rauchende in den astra Gruppen, so ergibt sich eine Rekrutierungsrate von 27/88 = 31 %. Fünf Auszubildende gaben an, das Internetprogramm in Anspruch genommen zu haben (Gutscheinausgabe an drei SchülerInnen ausgegeben), und sieben nutzten nach eigenen Angaben die Telefonberatung. Ausbildungsverantwortliche Befragt wurden neben den SchülerInnen der Pflegeberufe auch die Ausbildungsverantwortlichen der Kooperationsschulen, um vor allem die aktuelle Tabakpolitik an der Bildungseinrichtung sowie den Stellenwert und die Umsetzung von gesundheitsförderlichen und präventiven Themen zu erfassen. Aus neun der zehn Schulen der ersten Interventionsphase stehen fünf Antworten aus Interventionsschulen und vier Antworten aus den Kontrollschulen zur Verfügung. Zu erwähnen ist, dass bei der zweiten Befragung (T1) die Angaben einer Kontrollschule fehlen, aber bei drei Schulen zwei Rückmeldungen und aus einer Schule drei Rückmeldungen eingingen. Bei doppelten Angaben aus einer Schule wurden die Mittelwerte bestimmt und nur bei stark unterschiedlichen Angaben explizit erwähnt. Die geringe Stichprobengröße von nur neun Personen erlaubt Raucher Stressprävention Rauchfrei Programm (nur Raucher) Abbildung 6: Beurteilung der astra-bausteine durch SchülerInnen in Schulnoten zu T2 je nach Rauchstatus (Bühler et al., 2015) zwar keine Generalisierung, dennoch sollen hier einige Ergebnisse aufgegriffen werden, die durchaus als Impulse zu nutzen sind. Auch auf die Auswertung der Benotung der einzelnen astra-module wurde aufgrund der zu kleinen Fallzahl verzichtet. Zunächst wurden bei allen Schulen die gelebte Tabakpolitik an der Bildungseinrichtung erfasst. Hierbei ging es um die (a) Umsetzung rauchfreier Ausbildungsbedingungen, die (b) konsequente Umsetzung von Regeln gegenüber den SchülerInnen, die (c) konsequente Umsetzung von Regeln gegenüber dem Personal, die (d) Förderung des Nichtrauchens sowie (e) Rauchverbote. Diese fünf Tabakpolitikkategorien wurden in T0 von allen Befragten eher verbesserungswürdig dargestellt (trifft gar nicht zu; trifft kaum zu). Durch astra konnte an den Interventionsschulen in T1 eine leicht verbesserte Bewertung der Tabakpolitik in allen fünf Kategorien er- reicht werden. Die Kontrollschulen hingegen konnten sich dagegen lediglich bei der (a) Umsetzung rauchfreier Ausbildungsbedingungen sowie der (d) Förderung des Nichtrauchens steigern. Präventionsthemen bzw. Themen der Gesundheitsförderung wie Bewegung, Tabakprävention, Stressprävention, Ernährung, Suchtprävention (illegale Substanzen), Entspannungstechniken, Alkoholprävention, Arnzeimittel, LehrerInnengesundheit haben an Pflegeschulen unterschiedliche Priorität. In der T0-Befragung belegten dabei Tabak, Alkohol und Bewegung die ersten drei Rangplätze der Prioritätenlisten der einzelnen Schulen wenn auch mit unterschiedlichen Reihenfolgen. Die Interventionsschulen hatten dabei den Tabak durchgängig auf Rangplatz eins. In T2 verschoben sich die Prioritäten: Rangplatz 1-4 belegen hier Stress, Bewegung, Ernährung und Entspannung. Pausenräume finden sich zur T0-Befragung im Schnitt an allen Schulen (trifft eher zu) eine gemütliche Gestaltung dieser Räume, welche zur Entspannung und Kommunikation einlädt, wird jedoch nur selten beschrieben (teils, teils). Durch astra konnten die Möglichkeiten zur gesunden Pausengestaltung bei den Kontroll- und Interventionsschulen verbessert werden. Der Vergleich zwischen der T0 und T1-Befragung ergab eine verbesserte Pausenraumsituation, welche gemütlicher gestaltet wurde. Auch das Getränke- und Speisenangebot wurde an den astra-schulen ausgebaut. Die Motivation und Zuversicht zur rauchfreien Gestaltung der Ausbildung war zum Zeitpunkt der Ausgangsbefragung eher verhalten (trifft kaum zu). Gefragt wurde hierbei nach den (a) Veränderungen zur rauchfreien Bildungseinrichtung, die (b) Unterstützung der SchülerInnen rauchfrei die Ausbildung zu beenden, dem (c) Einsatz für rauchfreie Praxiseinrichtungen sowie dem (d) Gewinn von Praxisanleitenden für die Unterstützung zur rauchfreien Ausbildung. Durch die astra-interventionen nahm die Motivation zu Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 55

58 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe den Punkten (a), (b) und (c) bei den Befragten der Interventionsschulen leicht zu. Die Motivation, Praxisanleitende zur Unterstützung einer rauchfreien Ausbildung zu gewinnen, blieb dagegen gleich. Bei den Kontrollschulen gab es hinsichtlich der Motivation keine Veränderungen. Bezüglich der Zuversicht zu einer rauchfreien Ausbildungsgestaltung darf festgehalten werden, dass sowohl bei den Interventions- als auch bei den Kontrollschulen die Zuversicht zwar insgesamt anstieg, aber die Zuversicht zu (a) und (b) bei den Interventionsschulen leicht sank. Des Weiteren hatten die Ausbildungsverantwortlichen die Möglichkeit, im Rahmen der Befragungen auf Besonderheiten und mögliche Widerstände in Schule und/ oder Praxis hinzuweisen. Als erleichternde Faktoren für die astra-implementierung wurde genannt, dass wohl ein großer Wunsch besteht, die offensichtliche Tabakproblematik in Gesundheitseinrichtungen anzugehen und dabei ein breites Bewusstseins für das Thema zu schaffen. Auch die Förderung der Zusammenarbeit und Beteiligung aller Betroffenen sehen die Ausbildungsverantwortlichen als Erfolgsfaktor an. Zudem gaben sie an, dass die SchülerInnen sich gegenseitig unterstützt haben und dass z. B. die Teilnahmebereitschaft für einen Rauchstoppkurs unter den SchülerInnen höher war als erwartet. Bei den hinderlichen Faktoren wurden die vielfältigen Prozesse genannt, die unabhängig von astra an der jeweiligen Pflegeschule die personellen und zeitlichen Ressourcen bereits im hohen Ausmaß beanspruchten. Auch eine unvollständige oder fehlende Einbeziehung des gesamten LehrerInnenkollegiums und das fehlende Interesse einzelner Personen wurden als erschwerend wahrgenommen, da es hierdurch zu Missverständnissen und Unruhen kam. Weiter wurde angeführt, dass sich die astra-integration in den Stundenplan mitunter als schwierig erwies, da an einigen Schulen die SchülerInnen jeweils Blockunterricht hatten und daher die Zeitabstände nicht beliebig wählbar waren. Wünsche für die astra-implementation gab es bezüglich der Planungsphase und der vorgesehenen Projektlaufzeit in der Schule, die zukünftig länger angelegt werden sollte. Insgesamt wünschten sich die Ausbildungsverantwortlichen auch Unterstützung vom astra-team, in den vorgesetzten Ebenen der Gesundheitsorganisationen Gehör zu finden. Diese Ergebnisse flossen in die Überarbeitung des astra- Programms ein, um Verbesserungen im zweiten Durchgang von April 2013 bis Januar 2015 umsetzen und evaluieren zu können. astra-durchführende Im Rahmen der Interventionsphasen trugen die durchführenden astra-trainerinnen ihre Erfahrungen mit den einzelnen astra-modulen systematisch anhand eines Logbuchs und Auswertungstabellen zusammen. Dabei dokumentierten sie die Umsetzung sowie Erfolgsfaktoren und Barrieren einer gelungenen Implementation. Umsetzung des astra-programms als Ganzes Die astra-informationsveranstaltung und die Unterrichtsstunden zur Stressprävention konnten in der ersten Interventionsphase an allen fünf Interventionsschulen und der Workshop an vier dieser Schulen umgesetzt werden. An drei Pflegeschulen kam ein Rauchstopp-Kurs (n=22) und damit auch ein paraller astra-aktiv-kurs zustande. Somit nahmen 22 von 68 RaucherInnen (32 %) dieser Teilstichprobe am Kurs teil. Das Internetprogramm wurde von drei SchülerInnen in Anspruch genommen, während die Telefonberatung nicht genutzt wurde. Heterogenität und Standardisierung: Aufgrund der unterschiedlichen Rahmenbedingungen in den Schulen war eine Standardisierung des Interventionsprogramms nur bedingt möglich. In der Planung mussten hier zusätzlich Einflussfakten aus den Praxiseinrichtungen und die Bereitschaft bzw. Grenzen der Flexibilität in der Schule berücksichtigt werden. So war zwar der zeitliche Ablauf des Projektes zwischen den Schulen teilweise unterschiedlich, die einzelnen Interventionen konnten jedoch bei allen Interventionsschulen angeboten und jeweils auch nahezu vollständig umgesetzt werden. Jedoch gab es bei allen Bildungspartnern das Erfordernis, in einem partizipativen Prozess auf die jeweiligen Bedingungen der Einrichtung angemessen zu reagieren bzw. auch Modifikationen im Forschungsprozess des Modellversuches zu akzeptieren. Weiterhin erwies sich eine intensive Kommunikation aller Beteiligten sowie ein frühzeitiger Informationsaustausch über die geplanten Interventionen als unabdingbar, um die notwendige Kooperation mit den Schul- und Kursleitungen erfolgreich zu gestalten. Zeitlicher Umfang: Das astra-programm wurde, zumindest auf den ersten Blick, als sehr zeitintensiv wahrgenommen: Insgesamt sind 17 Unterrichtsstunden für die SchülerInnen (Informationsveranstaltung, Stressprävention, Rauchstoppkurs und paralleles astra-aktiv-projekt, Evaluation) und fünf Stunden für die Ausbildungsverantwortlichen (Steuerungsgruppe, Informationsveranstaltung, Workshop, Evaluation) geplant. Für die zukünftige Implementierung ist ein zusätzlicher Zeitaufwand nicht grundsätzlich erforderlich. Denn anhand bundes- und landesrechtlicher Grundlagen konnte aufgezeigt werden, dass das astra-projekt problemlos curricular verankert werden kann. In dem Ausbildungsberuf der Altenpflege lässt sich astra auf Grundlage der Ausbildungsund Prüfungsverordnung für den Beruf der Altenpflegerin und des Altenpflegers (Altenpflege-Ausbildungs- und Prüfungsverordnung - AltPflAPrV) bestenfalls in den vierten Themenbereich Altenpflege als Beruf verorten. In diesem Themengebiet geht es unter anderem um die Erhaltung und Förderung der eigenen Gesundheit (4.4 Die eigene Gesundheit erhalten und fördern), welche die Persönliche Gesundheitsförderung, Arbeitsschutz, Stressprävention und -bewältigung sowie Kollegiale Beratung und Supervision beinhalten. In den Ausbildungen zur Gesundheitsund (Kinder-)Krankenpflege lässt sich astra auf Grundlage der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Berufe in der Krankenpflege (KrPflAPrV) bestenfalls in den zehnten Themenbereich Berufliches Selbstverständnis entwickeln und lernen, berufliche Anforderungen zu bewältigen verorten. In diesem Themengebiet geht es unter anderem um die Erhaltung und Förderung der eigenen Gesundheit. Beide Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen (AltPflAPrV, KrPflAPrV) bieten jedoch noch viele weitere Integrationsmöglichkeiten für das astra-programm (Bühler et al., 2015). 56 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

59 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Ansatzpunkt Pflegeschule: Es ist zu betonen, dass für die Interventionen mit Blick auf die Erreichbarkeit der Zielgruppe der SchülerInnen das Setting Pflegeschule gewählt wurde. Dies geschah auch vor dem Hintergrund, dass die SchülerInnen in einem größeren zeitlichen Umfang während der praktischen Ausbildung in (mehreren) Einrichtungen des Gesundheitswesens lernen und arbeiten. Obwohl dies bei der Entwicklung der Maßnahme in mehreren Komponenten (Steuerungsgruppe, Informationsveranstaltung, Workshop) berücksichtigt wurde, befanden sich SchülerInnen häufig auch in weiteren berufspraktischen, für das Projekt astra allerdings bislang nur bedingt erreichbaren Settings. Die bislang nur vereinzelte Teilnahme der Praxiseinrichtungen stellte eine Herausforderung für das Modellprojekt dar. An drei von fünf Interventionsschulen nahmen VertreterInnen aus der Praxis an dem astra-workshop teil, während ein Input zum Projekt im Rahmen der PraxisanleiterInnentreffen nur an einer von fünf Pflegeschulen stattfand. Sucht man nach den Gründen hierfür, so wurden Zielkonflikte bei rauchenden PraxisanleiterInnen genannt oder eine mangelnde Theorie-Praxis- Vernetzung problematisiert. Auch die Personalplanung in der Praxis, welche eine gewollte Teilnahme am astra-projekt verhinderte, wurde angesprochen. Die Erfahrungen im Modellprojekt waren hier, dass die Kooperation wie die Interventionen im Unterreicht an der Schule möglichst gut von der Steuerungsgruppe struktueriert werden sollten. So wie nur ein Kurs der Schule am astra-progremm teilnimmt, sollten in der Praxis wenige, aber zur Veränderung durch das astra-programm bereite, astra-stationen teilnehmen und die Ziele der Steuerungsgruppe unterstützen. Günstigere Bedingungen könnten durch eine zeitlich möglichst parallele Umsetzung von rauchfrei PLUS (DNRfK, www. rauchfrei-plus.de) in der Gesundheitseinrichtung und dem Projekt astra in der entsprechenden Bildungseinrichtung geschaffen werden, da beide Konzepte aufeinander abgestimmt und hier Synergieeffekte zu erwarten sind. Feedback und Anpassungen zu den einzelnen astra-modulen Aufgrund der gewonnenen Erkenntnisse der Prozessevaluation zu den einzelnen astra-interventionen aus der ersten Interventionsphase wurden die astra-module gezielt modifiziert (siehe Abbildung 7: astra-bausteine). Die für nach der Informationsveranstaltung im astra- Workshop vorgesehene Gruppe wurde von Beginn an formal als Steuerungsgruppe definiert, welche sich mit der Planung, Durchführung und Evaluation des Projekts auseinandersetzte. Als Aufgaben der Steuerungsgruppe, in der wesentliche Leitungen aus Schule und Praxis vertreten sein müssen, wurden einerseits die Integration des astra-programms in vorhandene Strukturen, die Kommunikation der Ziele im Projekt und die Förderung der Partizipation aller Betroffenen gesehen. Zudem sollte die Steuerungsgruppe auch die Nachhaltigkeit der anvisierten Ziele und Maßnahmen über die Projektlaufzeit hinaus unterstützen, selbst wenn es im Curriculum verankert ist. Der zeitliche Umfang und die interaktive Ausgestaltung der Informationsveranstaltung wurden bereits als sehr angemessen wahrgenommen. Es sollte jedoch intensiver beworben und vermehrt VertreterInnen aus der Praxis eingeladen werden. Darum wurde in Zusammenarbeit mit den Pflegeschulen für die Durchführung der Informationsveranstaltung eine Checkliste erstellt, wie bzw. wann die Veranstaltung vorbereitet, durchgeführt und nachbereitet werden sollte. Dafür wurden auch Flyer, Poster, Einladungsmails und Textentwürfe für Mitarbeiterzeitschriften oder Intraneteinträge bereitgestellt. Der astra-workshop ermöglichte nach entsprechenden Rückmeldungen der Beteiligten ein systematisches und umfassendes Vorgehen. Das astra-tool unter dem Motto rauchfrei (10 Kriterien bewerten, 5 Handlungsmöglichkeiten erfassen und 3 Maßnahmen gemeinsam planen) wurde als Instrument einer strukturierten und zielgericheteten Vorgehensweise verstanden. Durch die astra-bausteine 1. Steuerungsgruppe 2. Informationsveransaltung 3. Workshop 4. Aktive Stressprävention 5a. Rauchstoppkurs 5b. astra-aktiv-projekt Stressbewältigungskompetenz Veränderungen in Schule & Praxis Rauchfreiheit in der Pflege Abbildung 7: astra-bausteine Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 57

60 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Reflexion der Arbeit mit der ersten Fassung des astra- Tools konnte eine wertvolle Modifizierung zugunsten kompakterer Inhalte, vereinfachter Formulierungen und eines insgesamt übersichtlicheren Designs erreicht werden. Diese Version wurde erneut in einem Feedbackprozess durch Unterstützerschulen kommentiert und korrigiert. Die Workshopergebnisse waren vor allem dann ergiebig, wenn VertreterInnen aus Theorie und Praxis sowie RaucherInnen und NichtraucherInnen anwesend waren, da dieses nicht nur den gemeinsamen Austausch, sondern auch das gegenseitige Verstehen fördert. Die WorkshopteilnehmerInnen sollten nach den gewonnenen Erfahrungen auf jeden Fall freiwillig teilnehmen, damit ein entsprechendes Interesse und eine persönliche Motivation erwartet werden kann. Die Unterrichtsinhalte der Aktiven Stressprävention wurden als wichtig empfunden. Durch eine veränderte Reihenfolge der Unterrichtseinheiten, eine Vermeidung von Doppelstunden (Inhaltsdoppelung mit anderen Fächern) und eine Berücksichtigung von Beispielen aus der Pflegepraxis, konnten die Inhalte noch attraktiver, verständlicher und persönlich ansprechender gestaltet werden. Eine explizit erkennbare Relevanz für Leistungsbewertungen in Form von z. B. Tests oder Klausuren erhöhte zusätzlich die Aufmerksamkeit und die Motivation zur aktiven Unterrichtsteilnahme. Der Rauchstopp-Kurs konnte, wenn er in der Unterrichtszeit angeboten wurde, einen sehr guten Zulauf verzeichnen. Eine bereits vorhandene Aufhörbereitschaft bzw. ein zunehmender Aufhörwille wurde vielfach wahrgenommen. Da die Motivation zur Teilnahme an einem Rauchstopp-Kurs Zeit benötigte und sich damit die unterschiedlichen Rauchstopp-Angebote im astra-projekt nicht behindern sollten, könnte künftig in den beteilgten Interventionschulen zunächst nur der Rauchstopp- Gruppenkurs und zum Projektende zusätzlich auch das Internetprogramm und die Rauchstopp-Telefonberatung angeboten werden. Ein Verbesserungspotential wurde in der geringen Inanspruchnahme des internetbasierten Rauchstoppangebotes erkannt. In der gesamten Projektlaufzeit wurden lediglich drei Gutscheine an interessierte SchülerInnen verteilt. Gründe für diese zögerliche Inanspruchnahme könnten beispielsweise in der bisherigen Angebotsnutzung außerhalb des Unterrichts, d. h. in der Freizeit, liegen. Eine potentielle Lösung könnte in einem niedrigschwelligeren Zugang zu dem Programm bestehen. Bisher wurden die o. g. Gutscheine nur auf Anfrage ausgegeben. Sofern das Angebot jedoch an alle Interessierten verteilt würde, könnte jederzeit ein Einstieg in das internet-basierte Rauchstoppangebot stattfinden. Zusätzlich wurden Plakate entwickelt, in denen die Angebote zur telefonischen Beratung und das Internet-Programm auch dauerhaft kommuniziert und über die Interventionsphase hinaus genutzt werden konnten. Das interaktive astra-aktiv-projekt war während des Modellprojektes bei den SchülerInnen sehr beliebt und konnte wie geplant umgesetzt werden. Es wurden Ziele angegangen, die zum Teil aus dem astra-workshop hervorgegangen waren und gemeinsam in Maßnahmen umgesetzt werden konnten. Im unterrichtlichen astraaktiv-projekt sollten allerdings (vor allem für die NichtraucherInnen) die Gesundheitsförderung und Prävention im Mittelpunkt stehen, auch wenn das Projekt unter dem Fokus der Rauchfreiheit steht. Durch eine engere Verknüpfung und bessere Kommunikation mit der Praxis konnten auch verhältnispräventive Maßnahmen erfolgreich umgesetzt werden. Wo es möglich war, wurde den SchülerInnen über deren Kurs- und Schulleitung eine Pauschale von 500 Euro angeboten, um die im astra-aktiv-projekt entwickelten Ziele umzusetzen. Wie für astra-module wurde auch für das astra-aktiv-projekt ein Manual entwickelt, das die eigenständige Umsetzung weiterer Ziele durch die Schule ermöglichen sollte. Die Optimierung der einzelnen Bausteine fand nach der ersten und somit vor der zweiten Interventionsphase statt. Dadurch konnten im zweiten Durchgang mit den zunächst als Kontrollschulen fungierenden, neuen Interventionsschulen und mit einer weiteren neuen Interventionsschule bereits die überarbeiteten Module des Interventionsprogramms durchgeführt werden. In der zweiten Interventionsphase wurden die astra-interventionen prinzipiell beibehalten, jedoch in einem jeweils früher beginnenden und intensiveren Dialog mit den Interventionsschulen bereits im Planungsprozess den heterogenen Rahmenbedingungen prospektiv angepasst. DISKUSSION UND PERSPEKTIVEN Kritische Betrachtung und erste Konsequenzen des Modellprojektes Das Interventionsprogramm astra wurde als Modellprojekt konzipiert und hat sich laut der hier berichteten prozessevaluativen Ergebnisse erfolgreich umsetzen lassen. In der Implementation des astra-programms an unterschiedlichen Schulen des Gesundheitswesens zeigten sich deutliche curriculare, strukturelle und einrichtungsspezifisch heterogene Rahmenbedingungen in den Bildungseinrichtungen der Pflege, wie auch in den korrespondierenden Einrichtungen des Gesundheitswesens. Durch den partizipativen Ansatz in der Maßnahmenentwicklung, sich auf diese Anforderungen des Forschungsund Entwicklungsfeldes einzustellen und diese bereits im Prozess zu reflektieren, konnte durch gezielte Modifikationen für den zweiten Implementierungsdurchgang eine noch stärkere Adaptation an die Bedingungen der theoretischen und praktischen Ausbildung in den Pflegeberufen erreicht werden. Als besonders wichtig hat sich eine hohe Flexibilität bei klaren Strukturen und Zielvorgaben erwiesen. Die vorherrschende strukturelle Heterogenität erfodert eine flexibilisierte Implementierung des astra-programms in Curricula und Ausbildungsverläufe, welche (noch) nicht bundeseinheitlich abgestimmt sind. So handelt es sich (noch) um drei unterschiedliche pflegerische Ausbildungsberufe, welche nicht nur bundeslandspezifisch unterschiedlich, sondern auch innerhalb eines Bundeslandes bzw. sogar auf regionaler Ebene bislang höchst uneinheitlich curricular gestaltet sind. Wie jede Veränderung hängt auch die Umsetzung des astra-programms stark von der Motivation der jeweiligen Führungskräfte und von dem Engagement des Bildungspersonals in den Bereichen der theoretischen und prakti- 58 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

61 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe schen Ausbildung sowie auch von ggfs. bereits initiierten Prozessen eines betrieblichen Gesundheitsmanagements ab. Für die Kooperation und Implementierung erscheint somit eine möglichst breite Unterstützung durch die Ausbildungsverantwortlichen aus Theorie und Praxis essentiell. Die Kooperation der Ausbildungsverantwortlichen sollte bereits frühzeitig durch die Steuerungsgruppe beginnen, in der Informationsveranstaltung erweitert und innerhalb des astra-workshops vertieft werden. Die Kommunikation sollte im Projektverlauf stets höchste Priorität erhalten, um die Betroffenen zu Beteiligten zu machen. astra-implementationsforschung Das Modellprojekt hat gezeigt, dass es systematischer Unterstützungen bei der Einführung des Interventionsprogramms zur Prävention und Reduktion des Tabakkonsums bei SchülerInnen in Pflegerufen bedarf, damit eine nachhaltige Umsetzung künftig durch die Berufsgruppe selbst geleistet werden kann. Im Folgeprojekt astra-implementierungsforschung wird bereits ab Februar 2015 bis September 2016 die nachhaltige Implementierung der astra-intervention bearbeitet. Gefördert wird auch dieses Projekt seitens des BMG. Basierend auf den Ergebnissen des Modellprojekts sowie aktuellen Entwicklungen in der Implementierungssforschung werden vier Bereiche bearbeitet: 1. Förderung der Qualifizierung: Entwicklung und Pilottestung eines Fortbildungskonzepts zur Implementation des astra-interventionsprogramms für Lehrkräfte und PraxisanleiterInnen als Multiplikatoren sowie Entwicklung und Pilottestung eines Fortbildungsmoduls für SchülerInnen zur Qualifizierung in Raucherberatung. 2. Implementierungssbereitschaft und Normenentwicklung: Steigerung des Problembewusstseins und der Bereitschaft bei Pflegeschulen und Praxiseinrichtungen zur Prävention und Reduktion des Tabakkonsums in der Ausbildung. 3. Unterstützung und Netzwerkbildung: Aufbau einer Betreuungsstruktur für die breite und qualitätsgesicherte Implementierung des astra-programms. 4. Evidenzgenerierung: Nachweis von Evidenzen zum langfristigen Nutzen der astra-intervention für Teilnehmende und Träger sowie zur Beurteilung der Implementierungsprozesse. Erwartet wird, dass mit dem Folgeprojekt eine Struktur zur nachhaltigen, breiten und qualitätsgesicherten Implementierung von evidenzbasierter Tabakprävention und -reduktion in Pflegeberufen aufgebaut wird. Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 59

62 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Literaturangaben Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, Bandura (1992a). Exercise of personal agency through the self-efficacy mechanism. In Schwarzer, R. (Ed.): Self-efficacy: Thought control of action (pp. 3-38). Washington DC: Hemisphere. Bandura (1992b). Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning. In Schwarzer, R. (Ed.): Self-efficacy: Thought control of action (pp ). Washington DC: Hemisphere. Bandura (1997). Self-efficacy: The expercise of control. New York: Freeman. Bandura (2000.) ). Exercise ofhumanl agency through collective efficacy. Current Directions of Psychological Science, 9, Bandura (2001.) Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychologgy, 52, Bonse-Rohmann (2004). Projekt Gesundheitsförderung in der Ausund Fortbildung in Pflegeberufen. Ergebnisse der Befragung zur Gesundheit im Zeitraum Mai und Juni Fachhochschule Bielefeld Bühler, A. & Thrul, J. (2012). Rauchstopp bei jungen Rauchenden. Grundlagen und Intervention. Sucht, 58 (5), Bühler, A., Bonse-Rohmann, M, Rustler, C., Scheifhacken, S., Schulze, K., Schweizer, I, (2015). (unveröffentlichter) Abschlussbericht. Modellprojekt zur Prävention und Reduktion des Tabakkonsums unter Auszubildenden in der Pflege. Vorgelegt beim Bundesministerium für Gesundheit Bundesministerium für Gesundheit BMG (2012). Öffentliche Bekanntmachung des Bundesministeriums für Gesundheit zum Thema Prävention und Reduktion des Tabakkonsums unter Auszubildenden in der Pflege vom veröffentlicht unter am Cengelli, S., O'Loughlin, J., Lauzon, B., Cornuz, J., A systematic reviewof longitudinal population-based studies on the predictors of smoking cessation in adolescent and young adult smokers. Tobacco Control, 21, Colletti, G., Supnick, J. A. & Payne, T. J. (1985). The smoking selfefficacy questionnaire (SSEQ): Preliminary scale development an validation. Behavior Assessment, 7, Condiotte und Lichtenstein (1981). Self-efficacy and relapse in smoking cessation programs. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 49, Deutsches Krebsforschungszentrum DKFZ (2009). Tabakatlas Deutschland Heidelberg: Steinkopff. Freedman, K., Nelson, N. & Feldman, L. (2012) Smoking Initiation Among Young Adults in the United States and Canada, : A Systematic Review. Preventing Chronic Disease, 9, Gwaltney, C.J., Shiffman, S., Paty, J.A., Liu, K. S., Kassel, J. D., Gnys, M. & Hickcox, M. (2002). Using self-efficacy judgements to predict characteristics of lapses to smoking. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 70, Kröger, C. & Piontek, D. (2011). Tabakentwöhnung in Deutschland: Grundlagen und kommentierte Übersicht (3. erweiterte und überarbeitete Auflage) (Gesundheitsförderung konkret Bd. 2). Köln: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. Kröger, C., Felten, S. (2013). Das Rauchfrei Programm. Trainermanual. 3. Auflage. München: IFT-Gesundheitsförderung. Kröger, C., Piontek, D., Donath, C. (2006). Nichtraucherschutz am Arbeitsplatz Krankenhaus eine Bestandsaufnahme in Krankenhäusern und Krankenpflegeschulen. Schriftenreihe der Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin. Müller, H. (2013). Der erfolgreiche Umgang mit täglichen Belastungen: Das IFT-Programm zur Stressbewältigung. Kursleitermanual. München: IFT-Gesundheitsförderung. Perdikaris, P., Eleni, K., Elpida,G. & Vasiliki, M. (2010). The relationship between workplace, job stress and nurses' tobacco use: a review of the literature. International Journal of Environmental Research and Public Health, 7 (5), Pericas, J., González, S., Bennasar, M., De Pedro, J., Aguiló, A. & Bauzá, L. (2009). Cognitive dissonance towards the smoking habit among nursing and physiotherapy students at the University of Balearic Island in Spain. International Council of Nurses, 56 (1), Rapp, K., Büchele, G., Jähnke, A. G., & Weiland, S. K. (2006). A cluster-randomized trial on smoking cessation in German student nurses. Preventive Medicine, 42(6), Riou França, Dautzenberg, B., Falissard, B., Reynaud, M. (2009). Are social norms associated with smoking in French university students? A survey report on smoking correlates. Substance Abuse Treatment, Prevention, and Policy, 4 (4), Sarna, L., Bialous, S.A., Wewers, M.E., Froelicher, E.S., Danao, L. (2005) Nurses, Smoking and the Workplace. Research in Nursing & Health, 28 (1), Schwarzer, R. (2004) Psychologie des Gesundheitsverhaltens. Einführung in die Gesundheitspsycholgie. 3. Auflage: Göttingen Schweizer, I., Scheifhacken, S., Schulze, K. (2014). astra Aktive Stressprävention durch Rauchfreiheit in der Pflege. Antrag zum Nachwuchsinnovationspreis Betriebliches Gesundheitsmanagement 2014 des Bundesverbandes für Betriebliches Gesundheitsmanagement e.v., 30. Juni Zugriff am : nachwuchsinnovationspreis.html SQUIN GmbH (2015). Zusammen aufhören zu rauchen. Zugriff am : Statistisches Bundesamt (2011). Mikrozensus 2009 Fragen zur Gesundheit Rauchgewohnheiten der Bevölkerung. Wiesbaden Statistisches Bundesamt (2014). Mikrozensus 2013 Fragen zur Gesundheit Rauchgewohnheiten der Bevölkerung. Wiesbaden Van den Putte, B., Yzer, M., Brunsting, S. (2005).Social influences oin smoking cessation: a comparison of the effect f six social influence variables. Preventive Medicine, 41 (1), Vitzthum, K., Koch, F., Groneberg, D., Kusma, B.; Mache, S., Marx, P., Hartmann, T. & Pankow, W. (2012). Smoking behaviour and attitudes among German nursing students. Nurse Educ Pract, 13(5), Vitzthum, K.; Koch, F.; Kusma, B.; Mache, S.; Marx, P.; Groneberg, DA.; Pankow, W.; Hartmann, T. (2012). Tabakkonsum von Auszubildenden in Pflege- und Gesundheitsberufen [Abstract]. Pneumologie, 66-P Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

63 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Gesunder Start ins Studium ( Reloaded): Gesundheitsförderung für Erstsemestrige Vom Pilotprojekt zur curricularen Verankerung Eva Mir 1, Doris Gebhard 2 Die Lebenswelt Hochschule ist ein bislang wenig beachtetes Setting der Gesundheitsförderung, wenngleich Studierende mit einer Vielzahl an gesundheitlichen Beeinträchtigungen zu kämpfen haben. Gesunder Start ins Studium ( Reloaded) befasst sich mit der Ressourcenförderung und Belastungsreduktion dieser Zielgruppe und setzt den Fokus auf die Studieneingangsphase. Das Projekt umfasst ein sechsteiliges Interventionspaket, basierend auf mannigfaltigen didaktischen Zugängen. Ausgehend von der Pilotierung am Studiengang Ergotherapie der FH Kärnten (Österreich) im Wintersemester 2013/2014, wurde das innovative Lehrkonzept im Folgejahr auf weitere Studiengänge ausgeweitet und erreichte über 120 Erstsemestrige. Auf Grund der positiven Evaluationsergebnisse beider Projektdurchläufe und zur Sicherung der Nachhaltigkeit wurde das Lehrprojekt bereits in einigen Studienprogrammen curricular verankert. Healthy Study Start ( Reloaded): Health promotion for first term students From pilot project to integral part of curriculum So far little attention has been paid to universities as a relevant setting for health promotion, although students have to deal with multiple health related strains. Healthy Study Start ( Reloaded) addresses the promotion of resources and the reduction of burdens in this target group focusing the study entry phase. The project includes a six-component intervention package based on various didactical approaches. Based on the piloting in the study program Occupational Therapy at the Carinthia University of Applied Sciences (Austria) in the winter semester 2013/2014, the innovative teaching concept was rolled out in additional study programs in the following year and reached more than 120 first term students. Due to the positive evaluation results of both project rounds and in order to assure sustainability, the teaching project has already been embedded in the curricula of some study programs. Korrespondenzadresse 1 FH-Profin. Priv.-Dozin. Maga. Drin. Eva Mir (geb. Brunner), Professur für Angewandte Sozialwissenschaften, Studiengänge Gesundheits- und Pflegemanagement, Fachhochschule Kärnten; e.mir@fh-kaernten.at 2 Maga. (FH) Doris Gebhard, wissenschaftliche Mitarbeiterin, Studienbereich Gesundheit und Soziales, Fachhochschule Kärnten, d.gebhard@fh-kaernten.at DOI: / Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 61

64 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe EINLEITUNG ellen Ressourcen und Belastungen im Sinne der Selbstpflege (Kratvis et al., 2010) positiv beeinflusst werden; so fordert das Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (BMWF, 2012) zur Umsetzung der Bologna- Ziele in Österreich verstärktes Augenmerk auf die Kompetenzförderung für Studierende sowie auf die Konzipierung und Umsetzung von Unterstützungs- und Beratungsangeboten. Hier kann Gesundheitsförderung innovative Beiträge leisten. DAS PILOTPROJEKT GESUNDER START INS STUDIUM Basierend auf den beschriebenen Argumenten und ausgehend von zahlreichen erfolgreichen Vorgängerinitiativen (z. B. Brunner, 2011; Gebhard, 2014; Gebhard & Mir, 2013) wurde an der Fachhochschule Kärnten (Österreich) das Pilotprojekt Gesunder Start ins Studium entwickelt, realisiert und evaluiert. Dieses zielte darauf ab (1) Ressourcen und Belastungen von Erstsemestrigen zu identifizieren, (2) partizipativ Maßnahmen zur Ressourcenförderung Baustein 6: Meet the Lecturer Der Weg durch den Hochschuldschungel Baustein 5: Meet the Peers Treffen mit den Höhersemestrigen Gesundheitsförderung hat sich in Lebenswelten wie etwa Kindergarten, Schule oder Betrieb bereits gut etabliert, das Setting Hochschule stellt ein vergleichsweise neues Terrain dar (Dooris, Wills & Newton, 2014). Gerade Hochschulen haben ein großes Potenzial im Bereich der Gesundheitsförderung, da sie als Zentrum für Forschung, Lernen und Entwicklung, als bedeutsamer Ort für die Entfaltung von Studierenden und Mitarbeitenden sowie als Kooperationspartner in gesundheitsbezogenen Fragestellungen auf regionaler, nationaler als auch internationaler Ebene angesehen werden (University of Alberta, 2006). Demgegenüber steht allerdings die Wahrnehmung von Hochschulen als elitäre und privilegierte Einrichtungen, die nicht als Ort zur Bekämpfung gesundheitlicher Ungleichheiten gelten (Cawood, 2010). So verwundert es auch nicht, dass Studierende als Zielgruppe mit geringer gesundheitsförderlicher Interventionsrelevanz erachtet werden. Die europaweite Studie Eurostudent V (Hauschildt et al., 2015) oder auch länderspezifische Erhebungen (Unger et al., 2012) zeigen allerdings ein hohes Ausmaß an psychosomatischen Beschwerden und gesundheitlichen Beeinträchtigungen bei Studierenden. Zudem gilt die Studienzeit, und hier vor allem die Studieneingangsphase, aus entwicklungspsychologischer Perspektive als kritische, krisenanfällige Lebensphase (Arnett, 2000). Studier- und Arbeitsfähigkeit können unter diesen Bedingungen durch die Auseinandersetzung mit individuund Belastungsreduktion zu entwickeln sowie (3) deren Umsetzung und Nutzen zu bewerten. Basierend auf einer umfassenden Bedarfsanalyse (Gebhard, Mir & Mitterbacher, 2015) wurden unter Beteiligung von Studierenden gesundheitsförderliche Interventionen entwickelt, die in erster Linie das studentische Kohärenzgefühl (Brunner et al., 2009) sowie die bedeutsame Ressource Mitstudierende & Miteinander fördern. Die entwickelten Maßnahmen wurden im Wintersemester 2013/2014 am Studiengang Ergotherapie in einem Pilotprojekt realisiert. Abbildung 1 stellt das Maßnahmenpaket im Überblick dar. Das Maßnahmenpaket besteht aus insgesamt sechs Bausteinen: Diese bedienen sich unterschiedlicher didaktischer Zugänge und bieten den Studierenden Raum für Schlüsselkompetenztraining und Persönlichkeitsentwicklung (Chur, 2012). Folgend werden die einzelnen Bausteine kurz skizziert, um das Vorgehen nachvollziehbar und transparent zu machen. Baustein 1: Informationsveranstaltung durch die Studiengangsleitung und FH-Begehung (2 Unterrichtseinheiten = UE, 90 Minuten) Um einen ersten Schritt dazu zu leisten, das System Hochschule für die Erstsemestrigen fassbar und verstehbar zu machen und damit das studentische Kohärenzgefühl zu stärken, startet das Maßnahmenpaket mit einer strukturierten Informationsweitergabe durch die Studiengangsleitung sowie eine Begehung des Fachhochschulstandorts. Baustein 1: Informationsveranstaltung durch STGL und FH-Begehung Maßnahmen Gesunder Start ins Studium Baustein 4: Trainingsreflexion und -transfer Baustein 2: Studierendengesundheit und Studierfähigkeit + Informationen zum Projekt Baustein 3: Outdoorpädagogisches Training Abbildung 1: Das Maßnahmenpaket von Gesunder Start ins Studium Anmerkung: STGL=Studiengangsleitung 62 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

65 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Baustein 2: Studierendengesundheit und Studierfähigkeit, Informationen zum Projekt (2 UE, 90 Minuten) Baustein 2 befasst sich mit Belastungen und Ressourcen im Studium und regt zu einer eigenverantwortlichen Auseinandersetzung mit Gesundheit als bedeutsame Grundlage für Studierfähigkeit an. Dieser Baustein wird im Teamteaching von den beiden Autorinnen angeboten. Er umfasst ein interaktives Quiz basierend auf Prävalenzen zu gesundheitlichen Belastungen von Studierenden und erlebten Ressourcen im Studienverlauf und informiert forschungsgeleitet über mögliche An- und Herausforderungen speziell in der Studieneingangsphase. Anschließend werden anhand einer Ampelabfrage die momentan erlebten Belastungen und Ressourcen der Studierendengruppe erhoben und diskutiert. Daran anknüpfend werden der Hintergrund und die Relevanz des Projekts Gesunder Start ins Studium dargestellt und eine detaillierte Ablaufbeschreibung erfolgt. Baustein 3: Outdoorpädagogisches Training (8 UE, ganztägig) Ein eintägiges Outdoorpädagogisches Training (Hofferer & Fanninger, 2011) am Gelände eines Hochseilgartens bildet Baustein 3. Outdoorpädagogische Trainings fördern die gemeinsame Entwicklung sozialer Kompetenzen; dabei werden außergewöhnliche Experimentier-, Spiel-, und Naturerfahrungen, in und mit der Natur unter Berücksichtigung natürlicher Lernformen, bereitgestellt (Hofferer & Fanninger, 2011). Die positiven Auswirkungen von gruppendynamischen Trainings im Outdoorbereich auf Soft-Skills, Social-Skills sowie auf die persönliche Weiterentwicklung und die Steigerung der Selbstwirksamkeitserwartung sind bereits gut dokumentiert (Gatzemann, Schweizer & Hummel, 2008; Gillis & Speelman, 2008). Vor allem im angloamerikanischen Bereich gibt es einige Pilotprojekte, die den Einsatz von Outdoor-Teamtrainings in der Ausbildungslandschaft dokumentieren und die Relevanz und Wirksamkeit dieser Interventionen für Studierende hervorheben (Birx, Lasala & Wagstaff, 2011; Juriza et al., 2011). Im Rahmen des Bausteins 3 wird mittels einer innovativen didaktischen Methode die soziale Ressource Mitstudierende & Miteinander gefördert. Durch das Outdoorpädagogische Training entwickeln die Studierenden zentrale Schlüsselkompetenzen weiter (Chur, 2004): Methodenkompetenzen (z. B. Umgang mit Aufgaben, Selbstmanagement: vernetztes Denken, Problemlösen, Zeitmanagement), Selbstkompetenzen (z. B. Zuverlässigkeit, Initiative, Leistungsbereitschaft) und Sozialkompetenzen (z. B. Kooperationsbereitschaft, Durchsetzungsfähigkeit, Konfliktfähigkeit). Somit kommt zur Vermittlung von persönlichkeitsorientierten Schlüsselkompetenzen eine Didaktik zum Einsatz, die eine besondere Lernumgebung bereitstellt, über kognitive Lernprozesse hinausgeht und die Erfahrungen und das Handeln der Studierenden systematisch miteinbezieht (Chur, 2004). Der Trainingsablauf selbst ist in zwei Abschnitte gegliedert: Am Vormittag des Trainingstages bewältigen die Studierenden gemeinsam verschiedene Teamchallenges zu unterschiedlichen Themenschwerpunkten wie etwa Kooperation, gemeinsame Strategiebildung, gemeinsame Problemlösung und gezielte Kommunikation. Die Studierenden müssen diese Aufgaben erfolgreich abschließen, um sich so das nötige Material, den Bauplan und das Know-how zu erarbeiten, das sie für das Bauprojekt am Nachmittag benötigen. Am Nachmittag errichten die Studierenden sodann eine 100 Meter lange Brücke, die als Sinnbild für den gemeinsamen Eintritt in ihr Studium steht. Abschließend überqueren alle Studierenden, mit vereinten Kräften, die von ihnen errichteten Niederseilelemente und kommen somit am Ende der Brücke gemeinsam in ihrem Hochschulleben an. Baustein 4: Trainingsreflexion und transfer (2 UE, 90 Minuten) Anknüpfend an das Outdoorpädagogische Training erfolgen in Baustein 4 die Trainingsreflexion und der Erfahrungstransfer aus dem Training in die Hochschulwelt. Dieser Zwischenschritt ist essentiell für den nachhaltigen Erfolg des Trainings (Weaver, Sala & King, 2011). Baustein 4 setzt sich aus drei unterschiedlichen didaktischen Methoden zusammen: 1. Rucksackreflexion: Bei der Rucksackreflexion (Hofferer & Fanninger, 2011) haben die Studierenden die Möglichkeit, positive und negative Aspekte, Lernergebnisse, Anstöße für den Studienalltag und persönliche Merksätze aus dem Training individuell zu formulieren. Diese werden dann im Plenum themenspezifisch geclustert, priorisiert und diskutiert. 2. Kooperationscheckliste: Angelehnt an die Kooperations-Checkliste nach Rabenstein, Reichel und Thanhoffer (2004) wird über Erfahrungen aus dem Training zum Thema Kooperation reflektiert und diskutiert. Diskussionsergebnisse werden auf einem Flipchart festgehalten. 3. Fallbeispiel erfolgreiche Zusammenarbeit im Studium: Abschließend erfolgt die Bearbeitung des Fallbeispiels Geteiltes Leid ist halbes Leid zur Zusammenarbeit im Studium (Brunner, 2011, S. 118 f.). Darauf aufbauend erstellen die Studierenden eine Checkliste von Erfolgsfaktoren für Teamarbeit im Studium und definieren ihre Gruppenregeln für die zukünftige Zusammenarbeit im Studium. Die Checkliste und die Gruppenregeln werden schriftlich festgehalten und von allen Studierenden abschließend unterzeichnet. Baustein 5: Meet the Peers (2 UE, 90 Minuten) Der Baustein 5 wird von höhersemestrig Studierenden als Peer-MentorInnen durchgeführt. Peer-MentorInnen können in der Studieneingangsphase als wichtige Ressource angesehen werden, um die Belastungen und den Stress beim Studienstart zu vermindern und den Übergang von Schule zur Hochschule für Erstsemestrige zu erleichtern (Leidenfrost et al., 2014). Auch die Peer-MentorInnen selbst profitieren fachlich und persönlich von ihrem Einsatz (Dennison, 2010). Essentiell für das Gelingen ist eine anwendungsorientierte Vorbereitung sowie Anleitung durch Lehrende (Leidenfrost et al., 2014). Deshalb wird mit den Peer-MentorInnen ein Workshop zur Konzeptentwicklung des Bausteins Meet the Peers abgehalten. Die Autorinnen unterstützen dabei die Studierenden bei der Konzeption der Lehreinheiten mit didaktischen und inhaltlichen Anregungen. Die Konzeptausgestaltung für Baustein 5 liegt jedoch in der Verantwortung der Peer- MentorInnen und wird nach Fertigstellung im Rahmen einer Feedbackschleife besprochen. Die Umsetzung des Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 63

66 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Bausteins Meet the Peers wird von den höhersemestrig Studierenden im Tandem selbstständig und ohne Beteiligung von Lehrenden abgehalten. Baustein 6: Meet the Lecturer Der Weg durch den Hochschuldschungel (2 UE, 90 Minuten) Während Baustein 5 die studentische Perspektive fokussiert, steht Baustein 6 ganz im Zeichen der Sichtweisen von Lehrenden. Unter Einsatz interaktiver Methoden werden die Hochschule aus Sicht von Lehrenden dargestellt und Rollen sowie Aufgaben unterschiedlicher Personengruppen (z. B. FH-ProfessorInnen, wissenschaftliche Mitarbeitende) geklärt. So können hochschulkulturrelevante Aspekte in einem ungezwungenen Rahmen vermittelt und die Verstehbarkeit des neuen Systems Hochschule und damit das studentische Kohärenzgefühl gefördert werden. Diese sechs Bausteine wurden im Pilotprojekt Gesunder Start ins Studium bei erstsemestrigen Ergotherapiestudierenden an drei aufeinanderfolgenden Tagen in der ersten Studienwoche umgesetzt. Ein Vorher-Nachher-Vergleich mit Kontrollgruppe (erstsemestrige Logopädiestudierende ohne Maßnahmenpaket) ergab signifikante Verbesserungen bei der Interventionsgruppe in Hinblick auf die Bewältigbarkeit von FH-Anforderungen als Dimension des studentischen Kohärenzgefühls sowie in Hinblick auf das Teamklima und die wahrgenommene Akzeptanz in der Studierendengruppe als Indikatoren für die Ressource Mitstudierende & Miteinander (Mir, Gebhard, Mitterbacher, in Druck). Zudem wurde das Pilotprojekt von allen teilnehmenden Ergotherapiestudierenden in einem schriftlichen Feedback äußerst positiv und mit einstimmiger Weiterempfehlung an die nächste Generation beurteilt. VOM PILOTPROJEKT AM WEG ZUR CURRICULAREN VERANKERUNG: GESUNDER START INS STUDIUM RELOADED Aufgrund der erfolgreichen Pilotierung von Gesunder Start ins Studium im Wintersemester 2013/2014 am Studiengang Ergotherapie und aufgrund umfangreicher FH-interner wie auch externer Kommunikation über das Projekt, konnten für das Wintersemester 2014/2015 studienbereichsübergreifend Teilnehmende rekrutiert werden: Die Studiengänge Bauingenieurwesen, Physiotherapie sowie der Studienbereich Wirtschaft und Management nahmen an Gesunder Start ins Studium Reloaded teil. Das Lehrprojekt erreichte somit über 120 Erstsemestrige der FH Kärnten und damit knapp ein Viertel aller erstsemestrigen Bachelorstudierenden aus dem Wintersemester 2014/2015. Im Vorfeld fanden jeweils umfangreiche Abstimmungsgespräche mit den jeweiligen StudiengangsleiterInnen statt, die Inhalte wurden gemeinsam diskutiert und gegebenenfalls adaptiert. So wurde beispielsweise im Studienbereich Wirtschaft und Management das Angebot um ein Weltcafé zum Thema Studienstart und einen Informationstermin über das FH Kärnten Sportangebot erweitert; der Baustein Outdoorpädagogisches Training wurde auf Grund der Studierendengruppen-Größe (bis zu 30 Personen pro Trainingstermin) durch zwei neu entwickelte Bauprojekte am Nachmittag des Trainingstages ergänzt: Neben dem Brückenbau ins Studium wurden zwei unterschiedliche Karriereleitern von den Studierenden errichtet. Zudem wurden für die Peers pro Studiengang Workshops zur Erarbeitung des Vorgehens und der benötigten Unterlagen für den Baustein Meet the Peers angeboten. Das Projekt Gesunder Start ins Studium Reloaded wurde von den teilnehmenden Studierenden erneut mittels Feedbackfragebogen überaus positiv beurteilt; die abschließenden Gespräche mit den LeiterInnen der beteiligten Studiengänge beziehungsweise des beteiligten Studienbereichs sprachen eindeutig für eine Weiterführung der Aktivitäten im Wintersemester 2015/2016. DIE CURRICULARE VERANKERUNG VON GESUNDER START INS STUDIUM ( RELOADED) Das Pilotprojekt Gesunder Start ins Studium als auch dessen Weiterführung und Ausweitung im Rahmen von Gesunder Start ins Studium Reloaded wurden durch die Geschäftsführung der FH Kärnten finanziert. Bereits nach Vorliegen der Ergebnisse aus dem Pilotprojekt entschied sich der Studiengang Ergotherapie im Rahmen der Überarbeitung des Curriculums für eine curriculare Verankerung der gesundheitsförderlichen Maßnahmen zum Studienstart (FH Kärnten, 2014, Jänner): Im Rahmen des Moduls Ressourcen für Studium und Beruf wird ab Wintersemester 2015/2016 das Projekt Gesunder Start ins Studium ( Reloaded) nachhaltig verankert und bei allen zukünftigen erstsemestrigen Ergotherapiestudierenden realisiert. Weitere Studiengänge beziehungsweise Studienbereiche folgten diesem Vorbild, nicht zuletzt, um eine langfristige Finanzierbarkeit zu gewährleisten. So wurde das Angebot am Studiengang Logopädie unter dem Lehrveranstaltungstitel Gesunder Start ins Studium und am Studienbereich Wirtschaft und Management unter dem Lehrveranstaltungstitel Aktiver Start ins Studium in das Curriculum aufgenommen. Für das Wintersemester 2015/2016 ist auch erstmalig die Realisierung an einem Masterstudiengang geplant: Für den berufsbegleitenden Masterstudiengang Gesundheitsmanagement wird nach den Bedürfnissen und Bedarfen von Masterstudierenden an einer Adaptierung des vorliegenden Konzepts gearbeitet. DISKUSSION Das Projekt Gesunder Start ins Studium ( Reloaded) besticht durch einen klaren theoretischen und konzeptionellen Rahmen. Es schafft durch die curriculare Verankerung eine Einbettung des Themas Gesundheitsförderung und gesundheitsförderlicher Maßnahmen in eines der hochschulischen Kerngeschäfte, nämlich die Lehre. Dies sind nach Dooris et al. (2014) wichtige Voraussetzungen, um Gesundheitsförderung im Setting Hochschule nachhaltig zu stärken. Zudem ermöglichen die einzelnen didaktischen Bausteine den Studierenden selbstgesteuerte, aktive sowie interaktive Lernprozesse und vermitteln Kompetenzen, die die persönliche sowie berufliche Entwicklung unterstützen (BMWF, 2012): Die Studierenden werden bereits zu Studienstart befähigt, ihre individuellen Ressourcen und Be- 64 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

67 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe lastungen im Kontext von Leistungs- und Studierfähigkeit zu reflektieren und damit in Verbindung stehende Schlüsselkompetenzen zu vertiefen. Im Zentrum stehen dabei vor allem personale Selbststeuerungs- und Handlungskompetenzen, wie beispielsweise die Fähigkeit für selbstreguliertes Lernen, Kooperation und Kommunikation sowie selbständiges Handeln (Chur, 2012). Die positiven Evaluationsergebnisse sprechen für den Erfolg der Maßnahmen und führten in weiterer Folge zu einer nachhaltigen Verankerung an unterschiedlichen Studiengängen beziehungsweise Studienbereichen. Die studienbereichsübergreifende Implementierung der gesundheitsförderlichen Maßnahmen für Erstsemestrige trägt der Forderung Rechnung, Studierende unterschiedlicher Fachbereiche für das Thema Gesundheit zu sensibilisieren (Dooris, 2001); Studierende gelten als bedeutsame (zukünftige) AkteurInnen in unserer Gesellschaft und werden so zu einem wichtigen Sprachrohr für die Gesundheitsförderung. Im Falle der Studierenden gesundheitswissenschaftlicher Studiengänge wie etwa Ergotherapie oder Logopädie stellt die Auseinandersetzung mit der eigenen Gesundheit eine zentrale Grundlage für die Implementierung von Gesundheitsförderung im zukünftigen beruflichen Handeln dar. Alle Bausteine des Maßnahmenpakets bestechen durch eine theoriegeleitete, aktuelle Forschungsergebnisse berücksichtigende Entwicklung: So werden Outdoor-Teamtrainings im Ausbildungssektor empfohlen (Birx et al., 2011; Juriza et al., 2011) oder der Einsatz von Peer-Mentoring in der Studieneingangsphase als förderlich beschrieben (Leidenfrost et al., 2014). Zudem werden diese Methoden von Studierenden als sinnhaft erachtet und überaus positiv beurteilt (Gebhard & Mir, 2013; Gebhard, 2014). Die Partizipation von Studierenden bei der Entwicklung gesundheitsförderlicher Maßnahmen für Studierende stellt dabei nicht nur ein wesentliches Qualitätskriterium dar, sondern ist Basis für die Akzeptanz der Interventionen innerhalb der Zielgruppe (Mir, 2013). Durch die Teilhabe der Studierenden in allen Phasen der Projektkonzeption, -umsetzung, und -bewertung wird maximale Studierendenzentrierung realisiert (BMWF, 2012). Weiter wurde großes Augenmerk auf eine gute Dokumentation aller Bausteine gelegt, um das Vorgehen nachvollziehbar und transparent zu gestalten. So kann durch die umfangreiche Dokumentation eine Realisierung von Gesunder Start ins Studium ( Reloaded) an anderen Hochschulen ermöglicht werden. Mit dem Projekt ist an der Fachhochschule Kärnten ein erster und auch nachhaltiger Schritt für die Förderung der Studierendengesundheit gesetzt, weitere evidenzbasierte Maßnahmen, die über die gesamte Studienzeit hinweg angeboten werden, sind erforderlich. Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 65

68 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Literatur Arnett, J.J. (2000). Emerging adulthood. A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, 55, Birx, E., Lasala, K. & Wagstaff, M. (2011). Evaluation of team-building retreat to promote nursing faculty cohesion and job satisfaction. Journal of Professional Nursing, 27, Brunner, E. (Hrsg.). (2011). Lässig statt stressig durchs Studium. Ein Antistressmanual von Studierenden für Studierende. Allgemeiner Teil (Teil 1). Online in Internet: downloads/studium/laessig_statt_stressig_durchs_studium_allgemeiner_teil.pdf [ ]. Brunner, E., Maier, M., Gritsch, A. & Jenull, B. (2009). Die Universität ein kohärentes Setting. Messung des studentischen Kohärenzgefühls. Prävention und Gesundheitsförderung, 4, Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung, BMWF (2012). Bologna Monitoring. Bericht über die Maßnahmen der Umsetzung der Bologna-Ziele in Österreich. Berichtszeitraum Online in Internet: user_upload/bologna_grundsatzdok/endversion_bologna_monitoring_bericht_2012.pdf [ ]. Cawood, J. (2010). Healthy universities: Shaping the future. Perspectives in Public Health, 130, Chur, D. (2004). Schlüsselkompetenzen Herausforderung für die (Aus-)Bildungsqualität an Hochschulen. In Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (Hrsg.), Schlüsselkompetenzen und Beschäftigungsfähigkeit. Konzepte für die Vermittlung überfachlicher Qualifikationen an Hochschulen (S.16-19). Online in Internet: [ ]. Chur, D. (2012). Kompetenzorientierung im Studium und der Erwerb von Schlüsselkompetenzen. In B. Kossek & C. Zwiauer (Hrsg.), Universitäten in Zeiten von Bologna. Zur Theorie und Praxis von Lehr- und Lernkulturen (S ). Wien: V&R unipress. Online in Internet: [ ]. Dennison, S. (2010). Peer Mentoring: Untapped Potential. Journal of Nursing Education, 9, Dooris, M. (2001). The Health Promoting University: a critical exploration of theory and practice. Health Education, 2001, 101, Dooris, M., Wills, J. & Newton, J. (2014). Theorizing healthy settings: a critical discussion with reference to Healthy Universities. Scandinavian Journal of Public Health, 42, FH Kärnten (Hrsg.).(2014, Jänner). Änderungsvorhaben für den Fachhochschul-Bachelorstudiengang Ergotherapie, Vollzeit. Unveröffentlichter Antrag, Klagenfurt. Gatzemann, T., Schweizer, K. & Hummel, A. (2008). Effectiveness of sports activities with an orientation of experiential education, adventure-based learning and outdoor education. Kinesiology, 40, Gebhard, D. (2014). Durch Kooperation zum Erfolg. Stärkung der Teamfähigkeit und der sozialen Kompetenzen in der Ausbildung von Gesundheitsberufen. Pädagogik der Gesundheitsberufe, 1, Gebhard, D. & Mir, E. (2013). Mit Vollgas ins erste Semester eine Lehrveranstaltung gibt Starthilfe für erstsemestrig Studierende. In J. Haag, J. Weißenböck & W. Gruber (Hrsg.), Berufsbegleitende Studiengänge als Herausforderung für Curriculumsentwicklung und Hochschuldidaktik Beiträge zum 2. Tag der Lehre an der FH St.Pölten am (S ). St.Pölten: Fachhochschule St.Pölten GmbH. Gebhard, D., Mir, E. & Mitterbacher, A. (2015). Gesunder Start ins Studium. Konzeption einer gesundheitsfördernden Intervention für erstsemestrig Studierende. Prävention und Gesundheitsförderung, 10, Gillis, H. & Speelman, E. (2008). Are Challenge (Ropes) Courses an Effective Tool? A Meta-Analysis. Journal of Experiential Education, 31, Hauschildt, K., Gwosć, C., Netz, N. & Mishra, S. (2015). Social and Economic Conditions of Student Life in Europe. Synopsis of Indicators EUROSTUDENT V Bielefeld: Bertelsmann. Online in Internet: EVSynopsisofIndicators.pdf [ ]. Hofferer, M. & Fanninger, R. (2011). Praxishandbuch Outdoorpädagogik. Ein Lehr- und Arbeitsbuch für outdoorpädagogisches Denken, Planen und Handeln. Wien: Outdoorpädagogik Austria. Juriza, I., Ruzanna Z., Harlina, H., Rohaizak, M., Zulkifli, Z., Fauzi, M., Radniwan, M., Razif, M., Heikal, M., Anisah, N., Nabishah, M. & Lokmann, L. (2011). Outdoor Camps Experiential Lerning Activities for Teamwork and Leadership among Medical Students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 18, Kratvis, K., McAllister-Black, R., Grant, M. & Kirk, C. (2010). Selfcare strategies for nurses: A psycho-educational intervention for stress reduction and the prevention of burnout. Applied Nursing Research, 23, Leidenfrost, B., Strassnig, B., Schütz, M., Carbon, C.-C., & Schabmann, A. (2014). The Impact of Peer Mentoring on Mentee Academic Performance: Is Any Mentoring Style Better than No Mentoring at All. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 26, Mir, E. (2013). Mittendrin statt nur dabei Studentische Partizipation im Kontext hochschulischer Gesundheitsförderung. Prävention und Gesundheitsförderung, 3, Mir, E., Gebhard, D. & Mitterbacher, A. (in Druck). Gesunder Start ins Studium Ein Pilotprojekt zur Förderung der Studierendengesundheit. In A. Göring & D. Möllenbeck (Hrsg.). (in Druck), Bewegungsorientierte Gesundheitsförderung an Hochschulen. Theorie - Empirie - Praxis. Göttingen: Universitätsverlag. Rabenstein, R., Reichel, R. & Thanhoffer, M. (2004). Das Methoden- Set. 5 Bücher für Seminarleiterinnen. 4 Reflektieren. Münster: Ökotopia. Unger, M., Dünser, L., Fessler, A., Grabher, A., Hartl, J., Laimer, A., Thaler, B., Wejwar, P. & Zaussinger, S. (2012). Studierenden-Sozialerhebung Bericht zur sozialen Lage der Studierenden. Band 2: Studierende. Online in Internet: php/de/ergebnisse/2011/kernberichte-2011 [ ] University of Alberta (2006). The Edmonton Charter for health promoting universities and institutions of higher education. Online in Internet: Inhalte/E_Gefoe_HS_internat/2005_Edmonton_Charter_HPU.pdf [ ]. Weaver, S.J., Sala, E. & King, H.B. (2011). Twelve Best Practices for Team Training Evaluation in Health Care. The Joint Commission Journal on Quality and Patient Safety, 37, Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

69 KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Gesundheitsförderung für Lehrer/innen durch kollegialen Austausch über Unterricht Ein Instrument zur Förderung der Lehrergesundheit über die Beobachtung von empirisch abgesicherten Stressoren und Ressourcen im Unterricht im kollegialen Tandem Prof. Dr. Bärbel Wesselborg 1 Das hier vorgestellte Verfahren Gesundheitsförderung für Lehrer/innen durch kollegialen Austausch über Unterricht ermöglicht über einen Gesprächsleitfaden die Reflexion empirisch bekannter Ressourcen und Stressoren für Lehrer/innen im Unterricht. Dabei kann das Instrument zur Eigenreflexion oder im Tandem genutzt werden. Health promotion for teachers by cooperative communication about teaching The instrument health promotion for teachers by cooperative communication about teaching allows the reflection of empiric known resources and stressors for teachers in lessons by using a manual. The instrument can be used in self-reflection or mutual reflection. Korrespondenzadresse 1 Prof. Dr. Bärbel Wesselborg, Hochschullehrerin, Diplom-Pflegepädagogin (FH), M.A. Pflegewissenschaft Fliedner Fachhochschule Düsseldorf, Alte Landstraße 179, D Düsseldorf mail: wesselborg@fliedner-fachhochschule.de Eingereicht am Akzeptiert am DOI: / Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 67

70 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 EINLEITUNG Das Instrument Gesundheitsförderung für Lehrer/innen durch kollegialen Austausch über Unterricht ermöglicht die Förderung der Lehrergesundheit über Unterrichtsbeobachtung. Anhand eines Gesprächsleitfadens, der gesundheitsrelevante Dimensionen im Unterricht abbildet, sollen Stressoren und Ressourcen für Lehrer/innen identifiziert werden. Durch die Identifikation dieser Dimensionen sollen vorhandene Ressourcen und mögliche Stressoren zunächst bewusst gemacht werden. Das Bewusstmachen von Ressourcen soll die Stärkung dieser vorhandenen gesundheitsförderlichen Dimensionen ermöglichen. Die Identifikation von Stressoren ermöglicht die Erarbeitung von Handlungsalternativen, die stressreduzierend wirksam werden können. Dabei kann der Gesprächsleitfaden sowohl im kollegialen Tandem als auch zur Selbstreflexion eingesetzt werden. Damit erweitert das hier vorgestellte Verfahren das Instrument Evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung durch mehrperspektivische Evaluation (Reiber & Wesselborg 2013) um gesundheitsrelevante Aspekte und greift auf diese Weise die Idee von Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und entwicklung (EMU) plus (Helmke, Helmke & Kultusministerium Baden-Württemberg 2014) auf. Im Gegensatz zu EMUplus ist das Instrument jedoch in einem gesundheitswissenschaftlichen Rahmenmodell verankert und es wird um weitere gesundheitsrelevante Aspekte wie Lautstärke im Unterricht und Unterrichtsmethoden erweitert. Beim Vorgehen orientiert sich das Verfahren Gesundheitsförderung für Lehrer/innen durch kollegialen Austausch über Unterricht am Konstanzer Trainingsmodell, das ebenfalls für kollegiale Tandems konzipiert ist, sich aber nur auf die Lehrer-Schüler-Beziehung konzentriert (vgl. Dann & Humpert 2002). Wie beschrieben zielt das hier vorgestellte Instrument darauf, die Gesundheit von Lehrer/innen zu fördern. Zudem zeigen erste Studien, dass Lehrergesundheit und Unterrichtsqualität Zusammenhänge aufweisen und daher ein relevantes Thema in Schulen darstellen sollte: So zeigen aus Schülersicht gesunde Lehrer/innen ein gerechteres Verhalten, ein angemesseneres Interaktionstempo, ein größeres Interesse an Schülerbelangen und eine stärkere Förderung der kognitiven Selbständigkeit als gesundheitlich eingeschränkte (vgl. Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert 2006). Im Folgenden wird zunächst die Gesundheitssituation von Lehrer/innen an staatlichen und den Schulen des Gesundheitswesens skizziert. Anschließend wird das kontextuierte gesundheitswissenschaftliche Rahmenmodell vorgestellt und Gesundheitsförderung in diesem Modell erläutert. Danach wird auf die Beobachtungsdimensionen des Gesprächsleitfadens eingegangen und die Anwendung des Verfahrens vorgestellt. EMPIRISCHE BEFUNDE ZU LEHRERGESUNDHEIT Die Gesundheitssituation von Lehrer/innen an staatlichen Schulen stellt einen Schwerpunkt in der Lehrerprofessionsforschung dar (vgl. Rothland & Terhart 2009). Entgegen weit verbreiteter Vorurteile (vgl. Blömeke 2005) weist der Lehrerberuf ein hohes Potenzial an Belastungen auf. Insbesondere belegen Studien die hohe psychische Beanspruchung (z. B. Bauer u. a. 2007; Lehr 2011; Schönwälder, Berndt & Ströver 2003). Hauptbelastungsfaktor stellen aus Lehrersicht schwierige Schüler dar (vgl. Ksienzyk & Schaarschmidt 2005; Wendt 2001; Kramis-Aebischer 1995). In weiteren Untersuchungen divergieren die Ergebnisse und es werden als weitere Stressoren eine hohe Unterrichtsstundenzahl (vgl. Ksienzyk & Schaarschmidt 2005), Konflikte im Kollegium (vgl. Burke, Greenglass, & Schwarzer 1996) aber auch Lärmbelastung (vgl. Schönwälder u. a. 2003) genannt. Als wichtige Ressource zur Bewältigung derartiger Belastungen haben sich für alle Schularten gelingende Lehrer-Schüler-Beziehungen und soziale Unterstützung herausgestellt (vgl. Rothland 2013; Unterbrink u. a. 2008; Wagener 2005). Zur Förderung der Gesundheit von Lehrer/innen an staatlichen Schulen gibt es aufgrund der alarmierenden Befunde mittlerweile Initiativen und Projekte, wie z. B. das Projekt MindMatters Mit psychischer Gesundheit gute Schulen entwickeln ( entnommen am ) oder das Projekt Anschub: Lehrer stärken (www. anschub.de/lehrer-staerken/index.html, entnommen am ). Auch an den Schulen des Gesundheitswesens sind die Anforderungen an Lehrer/innen in den letzten Jahren gestiegen. So stellten Wesselborg und Reiber (2011) fest, dass die Einführung des Krankenpflegegesetzes 2004 große Veränderungen für die Schulstruktur mit sich brachte und die Arbeitsdichte seitdem deutlich angestiegen ist. Vielfach ist ein höheres Lehrdeputat mit teilweise neuen Inhalten und Methoden (Handlungsorientierung) zu leisten. Zudem wurde die curriculare Struktur (Lernfeldkonzept) verändert. Reformvorhaben als Konsequenz des neuen Ausbildungsrechts müssen vielfach ohne Anpassung an die Stellensituation der Pflegelehrer/innen bewältigt werden. Im Besonderen sind in Spitzenzeiten, wenn viele Klassen durch Blockunterrichte parallel anwesend sind, Lehrer/innen sehr belastet, da in diesen Zeiträumen eine sehr hohe Unterrichtsstundenzahl mit 24 bis zu 40 Wochenstunden pro Lehrperson geleistet werden muss (vgl. Wesselborg & Reiber 2011). Auch die Studie von Wagner (2005) thematisiert eine Zunahme der Belastungen an Krankenpflegeschulen. Als Stressoren werden hier die Veränderungen innerhalb der Ausbildung seit der Einführung des neuen Krankenpflegegesetzes 2004, das Verhalten schwieriger Auszubildender, vermehrt anfallende administrative Arbeiten und die nicht angemessene Bezahlung genannt. Kollegiale Beratung, die Mitbestimmung im Team und das Kompetenzerleben durch Anwendung didaktischen und pädagogischen Theoriewissens werden von den Pflegelehrer/innen als Ressourcen, um Belastungen zu bewältigen, genannt (vgl. Wagener 2005, S. 123f.). Ebenso belegen die Ergebnisse der Pflegeausbildungsstudie Deutschland PABiS (Blum, Isfort, Schilz & Weidner 2006), dass die Anforderungen an Lehrer/innen an Krankenpflegeschulen deutlich gestiegen sind. Zwar stehen die Pflegelehrer/innen den Neuerungen des Krankenpflegegesetzes von 2004 grundsätzlich positiv gegenüber, die damit verbundenen curricularen Entwicklungsaufgaben 68 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

71 KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe und die größere Anzahl der von den Pflegelehrer/innen zu leistenden Unterrichtsstunden werden jedoch als Belastung erlebt. Aus Sicht der Pflegelehrer/innen wird weiterhin beklagt, dass es zwar genügend Bewerber und Bewerberinnen für die Ausbildung gäbe, diese aber vielfach nicht die Voraussetzungen für eine Ausbildung einbringen, die von den Lehrer/innen erwartet werden (vgl. Blum u. a. 2006, S. 81f). Zusammenfassend verweisen die aufgeführten Untersuchungen auf einen Anstieg der Anforderungen an Lehrer/ innen an den Schulen des Gesundheitswesens. Anders als an staatlichen Schulen gibt es für die Lehrer/innen an den Schulen des Gesundheitswesens jedoch keine eigenen Projekte der Gesundheitsförderung. Dabei ist grundsätzlich festzustellen, dass bei Maßnahmen der betrieblichen Gesundheitsförderung und bei Präventionsprojekten nur selten die Unterrichtssituation selbst integriert wird. Dies ist besonders erstaunlich, da aus Lehrersicht in der Unterrichtssituation viele Stressoren lokalisiert werden. Das Verfahren Gesundheitsförderung durch kollegialen Austausch über Unterricht greift diese Desiderate auf. Zudem ist es für alle Schularten geeignet und kann auch zur Gesundheitsförderung für Lehrer/innen in den Schulen des Gesundheitswesens eingesetzt werden. INSTRUMENT GESUNDHEITSFÖRDERUNG FÜR LEHRER/INNEN DURCH KOLLEGIALEN AUSTAUSCH ÜBER UNTERRICHT In einem gesundheitswissenschaftlichen Rahmenmodell verankert, berücksichtigt das Instrument empirisch abgesicherte gesundheitsrelevante Dimensionen. Theoretische Grundlagen des Instruments Das systemische Anforderungs-Ressourcen-Modell (SAR-Modell) (Becker 2006) bildet die Grundlage für das Instrument. Es gilt zurzeit als eines der aussagekräftigsten Modelle zur Erklärung von Gesundheit und Krankheit (vgl. Franzkowiak & Franke 2011) und integriert eine salutogenetische Perspektive. Dabei wird davon ausgegangen, dass Individuen ständig mit Anforderungen konfrontiert werden, die aus der Umwelt (externe Anforderungen) oder der Person selbst (interne Anforderungen) stammen. Wenn das Individuum über ausreichende Ressourcen verfügt, kann es diese Anforderungen bewältigen. Stressoren stellen belastende Anforderungen dar, welche die Ressourcen einer Person überfordern. Der Gesundheitszustand des Einzelnen hängt davon ab, wie gut es ihm gelingt, externe und interne Anforderungen mit Hilfe von internen und externen Ressourcen zu bewältigen. Der Begriff Gesundheit integriert im SAR-Modell sowohl die körperliche als auch die psychische Ebene. Der Grad der Gesundheit bemisst sich am subjektiven Wohlbefinden oder dem Klagen über Beschwerden sowie an objektiven Befunden. Auch die Bewältigung der sozialen Rolle kann als Indikator für die Gesundheit gewertet werden (Becker 2006). In Abbildung 1 werden die aufgeführten Zusammenhänge veranschaulicht. Gesundheitsförderung wird im Rahmen des SAR-Modells als Verbesserung der Voraussetzung zur Bewältigung externer und interner Anforderungen mithilfe externer und interner Ressourcen (Blümel 2011, S. 562; H.i.O.) definiert. Gesundheitsförderung umfasst demnach sowohl Maßnahmen zur Anpassung der internen oder externen Anforderungen, die ein Individuum be- Umwelt des Individuums Externe Anforderungen Externe Ressourcen Verhalten und Erleben des Individuums (Bewältigungsverhalten, Emotionales Verhalten, Gesundheitsverhalten, Bedürfnisbefriedigung, Lebenszufriedenheit) Psychophysische Merkmale des Individuums Interne Anforderungen Interne Ressourcen Gesundheit des Individuums Abbildung 1: Das systemische Anforderungs-Ressourcen-Modell (Eigendarstellung nach Blümel 2011) Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 69

72 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 treffen, als auch Maßnahmen, die auf die Erweiterung von internen oder externen Ressourcen einer Person zielen, um Anforderungen besser bewältigen zu können (vgl. Blümel 2011). Die theoretischen Annahmen des Modells sind anschlussfähig an Konzepte der Arbeitswissenschaft, in welchen zwischen Maßnahmen der Verhältnis- und Verhaltensprävention unterschieden wird (vgl. Oesterreich 2009). Wenn bekannt ist, dass bestimmte Bedingungen der Arbeit im SAR-Modell externe Anforderungen mit Gesundheitsrisiken einhergehen, so sind Maßnahmen, die diese Arbeitsbedingungen verbessern, der Verhältnisprävention zuzurechnen. Wenn persönliche Verhaltensweisen im SAR-Modell interne Anforderungen mit Gesundheitsrisiken verbunden sind, so sind Strategien, die auf das Verhaltensrepertoire Person im Sinne von Erweiterung und Veränderung zielen, der Verhaltensprävention zuzurechnen. Anders jedoch als Konzepte der Arbeitswissenschaft setzt das SAR-Modell, das die salutogenetische Perspektive integriert, auch auf die Stärkung von Ressourcen der Person. In diesem Sinne zählen im Lehrerberuf gesundheitsfördernde Strategien der Arbeitsergonomie (z. B. die Reduktion von Lärm) zu Maßnahmen, externe Belastungen zu reduzieren. Strategien zur Vermeidung von psychischer Überlastung des Lehrers können als Maßnahmen der besseren Bewältigung interner Anforderungen zugeordnet werden. Der Aufbau sozialer Unterstützungssysteme (z. B. die Einführung kollegialer Beratung) kann demnach als Maßnahme gewertet werden, die die externen Ressourcen der Person erweitert. Die Teilnahme an fachlicher Fortbildung oder sportliche Betätigung zur Verbesserung der körperlichen Fitness können die Erweiterung interner Ressourcen ermöglichen. Ziele des Instrumentes Das Verfahren Gesundheitsförderung durch kollegialen Austausch über Unterricht ermöglicht, nunmehr Gesundheitsförderung über beide Ansätze zu verfolgen. Zunächst zielt das Verfahren darauf, potentielle Stressoren aber auch Ressourcen im Unterricht zu identifizieren. Die Reflexion der Ressourcen im Unterricht dient der Bewusstmachung und Stärkung von Potentialen über die bereits verfügt wird. Die Aufdeckung und Reflexion von Stressoren ermöglicht es, alternative Handlungsmuster zu erarbeiten, um die Herausforderungen der Unterrichtsarbeit besser bewältigen zu können und Belastungen zu reduzieren. Zudem wird über das Verfahren selbst, wenn es im Tandem durchgeführt wird, die gesundheitsrelevante Ressource der kollegialen und damit sozialen Unterstützung aktiviert. Denn es ist empirisch nachgewiesen, dass die soziale Unterstützung des Kollegiums eine der wichtigsten gesundheitsrelevanten Ressourcen in allen Schularten darstellt (vgl. Wagener 2005; Unterbrink u. a. 2008, Ksienzyk & Schaarschmidt 2005). Zudem ist es möglich, dass sich mehrere Tandems im jeweiligen Kollegium austauschen und ihre Erfahrungen weitergeben. Dadurch können sich im Schulteam gemeinsame pädagogische Überzeugungen hinsichtlich gelingenden Unterrichts entwickeln (vgl. Nübling u. a. 2008). Zusammenfassend verfolgt das Instrument damit folgende Ziele (vgl. hierzu auch Helmke u. a. 2014): Reflexion und Bewusstwerden von empirisch bekannten Stressoren und Ressourcen im Unterricht Anregung der gesundheitsförderlichen Gestaltung von Unterricht und Stärkung der eigenen Person Ausbau von gesundheitsförderlichen Ressourcen Alternative Handlungsmöglichkeiten abwägen und Strategien entwickeln, Stressoren im Unterricht zu vermeiden Soziale Unterstützung im Team Thematisierung von gelingendem Unterricht im Team und Entwicklung von gemeinsamen pädagogischen Überzeugungen. Beobachtungsdimensionen des Leitfadens Den Annahmen des SAR-Modells folgend, werden im Unterricht an Lehrer/innen Anforderungen gestellt, welche mit Hilfe von Ressourcen bewältigt werden. Zentrale Beobachtungspunkte des Instrumentes zur Identifizierung von Anforderungen und Ressourcen stellen die gesundheitsrelevanten Dimensionen Klassenführung, Lehrer-Schüler- Beziehung, Unterrichtsmethoden und die Lautstärke im Unterricht dar. Im Folgenden werden die einzelnen Dimensionen kurz gekennzeichnet und Gesundheitsrelevanz begründet. Die Quellenangaben zu den aufgeführten Beobachtungsmerkmalen ermöglichen eine weiterführende Auseinandersetzung und vertiefte Bearbeitung. 1. Klassenführung: Unter Klassenführung werden die Aktivitäten der Lehrer/innen verstanden, welche dazu dienen eine konzentrierte Lernatmosphäre herzustellen. Eine effiziente Klassenführung wird als Basis- sowie als Schlüsselkompetenz von Lehrer/innen angesehen, da sie eine optimale Zeitnutzung während der Unterrichtssituation gewährleisten soll (vgl. Helmke 2010). Die Gesundheitsrelevanz der internen Ressource Klassenführung wurde in mehreren Studien nachgewiesen. The relationship between perceived efficacy of classroom instruction, classroom interrelations efficacy, and burnout among teachers was investigated in several studies (Friedman 2006, S. 939). Die Klassenführung hat einen Einfluss auf störendes und oftmals auch lärmendes Schülerverhalten und damit eine herausragende Bedeutung für die Lehrergesundheit (vgl. hierzu vertiefend Helmke 2010; Wesselborg, Reiber, Richey & Bohl 2014; Mayr 2002). 2. Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung: Diese Dimension stellt eine zentrale externe Anforderung an Lehrer/innen dar. Aus Lehrersicht herrscht schulartübergreifend Einigkeit darüber, dass der Umgang mit undisziplinierten, unmotivierten und uninteressierten Schüler/innen einen hohen Stressor darstellt (vgl. Wagener 2005; Unterbrink u. a. 2008; Ksienzyk & Schaarschmidt 2005; Wendt 2001). Umgekehrt fungiert eine gelungene Lehrer-Schüler-Beziehung, die sich in Wertschätzung zeigt, als gesundheitsrelevante Ressource (vgl. Unterbrink u. a. 2008) und stärkt die Berufsmotivation der Lehrer/innen (vgl. Schönwälder u. a. 2003; vgl. hierzu vertiefend Lohmann 2009; Dubs 2009; Richey, Wesselborg, Bohl, Reiber & Merk 2014). 70 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

73 KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Unterrichtsmethoden: Der Anteil an lehrerzentrierten Unterrichtsmethoden ist sowohl an staatlichen Schulen (vgl. Bohl 2001; Hage u. a. 1985) als auch an den Schulen des Gesundheitswesens hoch (vgl. Reiber 2010; Brühe 2013, S. 106). Neben den Schwierigkeiten, die mit lehrerzentriertem Unterricht verbunden sind (vgl. Reiber 2010), konnten Ben-Ari, Krole und Har-Even (2003) nachweisen, dass schülerorientierte Methoden im Vergleich mit lehrerzentrierten Methoden mit einem niedrigeren Stresslevel, niedrigerem Burnout- Erleben und einer höheren Zufriedenheit korrelieren. Zudem gibt es erste Hinweise, dass sich längere Beobachtungsphasen im Unterricht für Lehrer/innen positiv auf die Gesundheitssituation auswirken (vgl. Wesselborg u. a. 2014). 4. Lautstärke im Unterricht: Lärm in der Schule stellt einen bedeutenden Belastungsfaktor für Lehrer/innen dar (z.b. Wulk 1988; Schönwälder u. a. 2003). Da Unterricht ein sehr komplexes Geschehen ist, in welchem die Kommunikation eine wesentliche Rolle spielt, sind bereits störende Geräusche im Unterricht für Lehrer/ innen (und Schüler/innen) belastend. Schon niedrige Schallpegelwerte beeinträchtigen die Gedächtnisleistungen und die Aufmerksamkeit und wirken sich damit negativ auf die Lernleistung der Schüler/innen aus. Weiterhin wird für die Lehrer/innen das Sprechen mit steigendem Geräuschpegel immer anstrengender. Aus Gesprächsleitfaden Gesundheitsförderung für Lehrer/ innen durch kollegialen Austausch über Unterricht Klassenführung Wie ist der Unterricht verlaufen? Sind während des Unterrichtes Störungen aufgetreten? Wie war der Umgang mit den Störungen? Wie können die Störungen erklärt werden? Wann sind die Störungen aufgetreten? Welcher Umgang wäre wünschenswert? Lehrer-Schüler-Beziehung Wie ist das Verhältnis zwischen Lehrkraft und Klasse? Wie war der Umgang mit den Schülern? Wie gehen die Schüler mit der Lehrkraft um? Welche Erwartungen haben die Schüler an die Lehrkraft? Welche Rolle schreibt die Lehrkraft sich selbst zu? Unterrichtsmethoden Welche Methoden wurden gewählt? Warum wurden diese gewählt? Gelang eine Schüleraktivierung? Konnten Beobachtungsphasen genutzt werden? Wie könnte dies gelingen? Lautstärke im Unterricht War der Lärmpegel den Arbeitsphasen angemessen? War der Lärmpegel belastend oder nicht? Wie könnte der Lärmpegel angemessen sein? Abbildung 2: Gesprächsleitfaden Gesundheitsförderung für Lehrer/innen durch kollegialen Austausch über Unterricht diesem Grunde sollte der Schallpegel bei Unterrichtstätigkeiten in Räumen zwischen db(a) liegen (vgl. Sust & Lazarus 1997, S. 2-12). Allerdings werden in Studien oftmals mittelstarke Lärmpegelwerte erreicht: Bemerkenswert ist [ ], dass der Idealwert von 55 db in der Regel überschritten und z.t. mit Spitzenwerten von 80 und 90 db deutlich überschritten wird (Schönwälder u. a. 2003, S. 154; vgl. hierzu vertiefend Sust & Lazarus 1997). Zur gezielten Beobachtung der einzelnen Dimensionen dient der unten stehende Fragenkatalog, der als Grundlage des kollegialen Gesprächs dienen soll (Siehe Abbildung 2). Durchführung Grundsätzlich bietet es sich an, das Instrument Gesundheitsförderung für Lehrer/innen durch kollegialen Austausch über Unterricht in sechs aufeinanderfolgenden Schritten zu durchlaufen (vgl. die idealtypische Schrittfolge Abb. 3). Je nach Bedürfnis bzw. Situation in der Schule kann von der Abfolge abgewichen werden, jedoch sollte die Logik Bearbeitungsschritte weitgehend berücksichtigt werden. Bei der Anwendung des Leitfadens zur Eigenreflexion sind nur einzelne Schritte notwendig (Siehe Abbildung 3). Der phasenhafte Ablauf ist mit folgenden Aktivitäten verbunden: 1. Thematisierung von Lehrergesundheit im Team: Bei Interesse die Lehrergesundheit an der Schule zu fördern, kann das Thema durch die Schulleitung oder dem Kollegium aufgegriffen werden. Wenn das Verfahren im kollegialen Tandem angewendet wird, sollte von der Schulleitung Zeit zur Verfügung gestellt werden, in welcher das kollegiale Tandem die Beratung vorbereiten, durchführen und nachbereiten kann. 2. Bildung kollegialer Tandems: Zwei gleichberechtigte Lehrer/innen schließen sich zusammen und verständigen sich gemeinsam, ihre Gesundheitssituation über die Reflexion von beobachtbaren Dimensionen in Unterrichtssituationen zu verbessern. Zu beachten ist, dass die Lehrer/innen tatsächlich gleichberechtigt sind und sich freiwillig zusammenfinden, damit ebenfalls schwierige Situationen besprochen werden können und kein Evaluationscharakter in der beobachteten Unterrichtsstunde entsteht. Zudem ist unbedingte Vertraulichkeit zu vereinbaren. 3. Vorbereitendes Gespräch für Unterrichtsbesuch: In einem vorbereitenden Gespräch setzen sich die Lehrer/ innen mit den möglichen Beobachtungsdimensionen für den Unterrichtsbesuch auseinander. In diesem Gespräch entscheiden die Lehrer/innen welchen Beobachtungspunkten besondere Aufmerksamkeit während des Unterrichtsbesuchs geschenkt werden soll. In dieser Phase wird zudem evtl. dem Tandem deutlich, dass es notwendig ist, sich in einzelne Themengebiete wie Klassenführung einzuarbeiten, um Klassenführungsstrategien erkennen zu können. Weiterhin ist in diesem Treffen zu klären, wie die zu unterrichtende Klasse einzubinden ist. Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 71

74 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Abbildung 3: Ablaufskizze Gesundheitsförderung für Lehrer/innen durch kollegialen Austausch über Unterricht (eigene Darstellung) 4. Unterrichtsbesuch mit Beobachtung: Im folgenden Schritt besuchen sich die Lehrer/innen in jeweils einer Unterrichtsstunde und beobachten die vereinbarten Beobachtungsdimensionen systematisch und in genauer zeitlicher Abfolge. Wichtig ist, dass die Lehrer/innen keine besondere Unterrichtsstunde durchführen, sondern einen für die Lehrkraft üblichen Unterricht. Dabei kann es nochmal wichtig sein, sich bewusst zu machen, dass keine Lehrprobe durchgeführt wird, sondern die Verbesserung der Gesundheit der Lehrkraft im Vordergrund steht. 5. Nachbereitendes Gespräch: Möglichst unmittelbar nach dem Unterrichtsbesuch führt das Tandem ein Gespräch über die Unterrichtsstunde und die beobachteten Dimensionen. Dabei soll der Gesprächsleitfaden (siehe Abb. 2) als Grundlage dienen. Einleitend kann überlegt werden, welche Unterrichtsphasen die Lehrkraft als besonders anstrengend aber auch welche sie als besonders lohnenswert empfand. Anschließend richtet sich das Gespräch auf die vereinbarte Beobachtungsdimension. Dabei schildert zunächst die unterrichtende Lehrkraft wie sie die Situationen erlebt hat, bevor die hospitierende Lehrkraft mit Blick auf das Beobachtungsprotokoll ihre Beobachtungen schildert. Anschließend wird gemeinsam überlegt, welche Unterrichtsprozesse mit Blick auf die zu beobachtende Dimension gelungen waren und weiter ausgebaut werden sollten und welche Prozesse mit welchen Schritten zukünftig anders gestaltet werden könnten. Evtl. ist es sinnvoll, Anregungen mit Hilfe von Literatur zu nutzen. Zum Ende der Nachbereitung kann ein Termin für eine weitere Beobachtungsstunde vereinbart werden in welcher eingeschätzt wird, ob die erarbeiteten Strategien zur Gesundheitssicherung erfolgreich umgesetzt werden konnten. 6. Evaluation im Team: Im letzten Schritt werden die Erfahrungen in das Kollegium zurückgebunden. Dabei geht es nicht um konkrete Unterrichtssituationen, sondern um die Einschätzung des Verfahrens und der einzelnen Beobachtungsdimensionen. Hier sollte auch entschieden werden, ob das Instrument über einen längeren Zeitraum in die Arbeit implementiert werden soll. Evtl. können übergreifende Ressourcen und Stressoren thematisiert und gemeinsame Überzeugungen bezogen auf gesundheitsfördernde Handlungsstrategien im Schulteam vereinbart werden. 72 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

75 KONGRESSBEITRAG LERNWELTEN 2014 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe FAZIT LITERATURVERZEICHNIS Das Instrument Gesundheitsförderung für Lehrer/innen durch kollegialen Austausch über Unterricht hat zum Ziel, über die Erhöhung der Achtsamkeit und die Reflexion von Ressourcen und Stressoren die Lehrergesundheit während der Unterrichtssituation zu verbessern. Ausgehend von Befunden, dass... in Pflegeschulen in Spitzenzeiten eine sehr hohe wöchentliche Stundenzahl zu leisten ist (vgl. Wesselborg & Reiber 2011); an Pflegeschulen von schwierigen Schüler/innen (vgl. Wagener 2005) und heterogenen Lerngruppen (vgl. Blum u. a. 2006) berichtet wird; das lehrerzentrierte Klassengespräch als methodischer Ansatz immer noch dominiert (vgl. Reiber 2010, Brühe 2013);... kann das beschriebene Instrument, das für die Zusammenarbeit von Lehrer/innen und Schüler/innen im Unterricht vorliegt, von hohem Gewinn für Pflegelehrer/innen sein. Im Rahmen von Gesundheitsförderung durch kollegialen Austausch über Unterricht können Pflegelehrerteams unterstützt werden vorhandene Ressourcen weiter zu stärken und Belastungen und Gesundheitsgefährdungen systematisch zu bearbeiten. Bauer, J., Unterbrink, T., Hack, A., Pfeifer, R., Buhl-Grießhaber, V., Müller, U. Wesche, H., Frommhold, M., Seibt, R., Scheuch, K. & Wirsching, M. (2007). Working conditions, adverse events and mental health problems in a sample of 949 German teachers. International Archives of Occupational and Environmental Health,80 (5), Becker, P. (2006). Gesundheit durch Bedürfnisbefriedigung. Göttingen: Hogrefe. Ben-Ari, R., Krole, K. & Har-Even, D. (2003). Differential effects of simple frontal versus complex teaching strategy on teachers stress, burnout, and satisfaction. International Journal of Stress Management, 10 (2), Blömeke, S. (2005). Das Lehrerbild in Printmedien. Inhaltsanalyse von "Spiegel" und "Focus"-Berichten seit Die Deutsche Schule, 97 (1), Blümel, S. (2011). Systemisches Anforderungs-Ressourcen-Modell in der Gesundheitsförderung. In Bundeszentrale für Gesundheitliche Aufklärung (BZgA) (Hrsg.), Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention (Neuausgabe, S ). Gamburg: Gesundheitsförderung. Blum, K., Isfort, M., Schilz, P. & Weidner, F. (2006). Pflegeausbildung im Umbruch Pflegeausbildungsstudie (PABiS). Düsseldorf: Deutsche Krankenhaus Verlagsgesellschaft. Bohl, T. (2001): Wie verbreitet sind offene Unterrichtsmethoden? Pädagogische Rundschau, 55 (2), Bonse-Rohmann, M., Freese C. (Hrsg.). (2005). Gesundheitsförderung für Gesundheitsberufe. Beiträge zur gesundheitsberuflichen Bildung. Gamburg: Gesundheitsförderung. Brühe, R. (2013). Berufseinmündung von Pflegelehrern. Eine empirische Untersuchung zur Situation und zum Erleben von Pflegelehrenden an Pflegebildungseinrichtungen in der Phase der Berufseinmündung. Dissertation. Philosophisch-Theologische Hochschule Vallendar. Online verfügbar: [ ]. Bundeszentrale für Gesundheitliche Aufklärung (BZgA) (Hrsg.). (2011). Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention (Neuausgabe). Gamburg: Gesundheitsförderung. Burke, R. J., Greenglass, E. R. & Schwarzer, R. (1996). Predicting teacher burnout over time: Effects of work stress, social support, and self-doubts on burnout and its consequences.anxiety, Stress & Coping: An International Journal, 9 (3), Dann, H. & Humpert, W. (2002). Das Konstanzer Trainingsmodell (KTM) Grundlagen und neue Entwicklungen. Zeitschrift für Pädagogik, 48 (2), Dubs, R. (2009). Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht (2. Aufl.). Stuttgart: Steiner. Evertson, C. M. & Weinstein, C. S. (Hrsg.). (2006). Handbook of classroom management. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum. Franzkowiak, P. & Franke, A. (2011). Stress und Stressbewältigung. In Bundeszentrale für Gesundheitliche Aufklärung (BZgA) (Hrsg.), Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention (Neuausgabe, S ). Gamburg: Gesundheitsförderung. Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 73

76 Schwerpunktteil Pädagogik der Gesundheitsberufe Ausgabe Helmke, A., Helmke T. & Kultusministerium Baden-Württemberg (2014). Leitfaden für den kollegialen Austausch über Unterricht aus Sicht der Lehrergesundheit (EMUplus). Verfügbar unter: Franzkowiak, P. & Franke, A. (2011). Stress und Stressbewältigung. In Bundeszentrale für Gesundheitliche Aufklärung (BZgA) (Hrsg.), Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden (Neuausgabe, S ). Gamburg: Gesundheitsförderung. Friedman, I. A. (2006). Classroom management and teacher stress and burnout. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management. (pp ). Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum. Hage, K., Bischoff, H., Dichanz, H., Eubel K.-D. & Schwittmann, D. (1985). Das Methoden-Repertoire von Lehrern. Opladen: Leske & Budrich. Helmke, A. (2010). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Seelze-Velber: Kallmeyer, Klett. Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U. & Baumert, J. (2006). Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität aus der Perspektive von Lehrenden und Lernenden. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 20 (3), Kramis-Aebischer, K. (1995). Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrberuf. Bern: Haupt. Krause, A., Schüpbach, H., Ulich, E. & Wülser, M. (Hrsg.). (2008). Arbeitsort Schule. Organisations- und arbeitspsychologische Perspektiven. Wiesbaden: GWV. Ksienzyk, B. & Schaarschmidt, U. (2005). Beanspruchung und schulische Bedingungen. In U. Schaarschmidt (Hrsg.), Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit im Lehrerberuf Analyse eines veränderungsbedürftigen Zustandes (2. Aufl., S ). Weinheim: Beltz. Lehr, D. (2011). Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf in der personenbezogenen Forschung. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S ). Münster: Waxmann. Lohmann, G. (2011).Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten (8. Aufl.). Berlin: Cornelsen. Mayr, J. (2002). Mitarbeit und Störung im Unterricht: Klassenführung an HASCH und HAK. In: Peter Baumgartner (Hrsg.): Reflektierendes Lernen. Beiträge zur Wirtschaftspädagogik (S ). Innsbruck: Studien-Verlag. Online verfügbar: projekte/ldk/ dateien /mayr_2002_haschhak_aktualisiert.pdf[ ]. Nübling, M., Wirtz, M., Neuner R. & Krause, A. (2008). Ermittlung psychischer Belastungen bei Lehrkräften Entwicklung eines Instruments für die Vollerhebung in Baden-Württemberg. Zentralblatt für Arbeitsschutz, Arbeitsmedizin und Ergonomie, 58 (10), Oesterreich, R. (2008). Konstrukte und Methoden in der Forschung zur Lehrerbelastung. In A. Krause, H. Schüpbach, E. Ulich & M. Wülser (Hrsg.), Arbeitsort Schule. Organisations- und arbeitspsychologische Perspektiven (S ). Wiesbaden: GWV. Reiber, K. (2010). Empirische Befunde zur Unterrichtskultur in der Pflegeausbildung. Bildungsforschung, (7) 1. Online verfügbar: /bildungsforschung/ article/ viewfile/109/pdf [ ]. Reiber, K. & Wesselborg, B. (2013). Evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung durch mehrperspektivische Evaluation. Ein methodisch abgesichertes Verfahren zur Verbesserung von Unterrichtsqualität. Pflegewissenschaft, 15(6), Richey, P., Wesselborg, B., Bohl, T., Reiber, K. & Merk, S. (2014). Die Bedeutung normativer Lehrer- und Schülererwartungen für die Lehrer-Schüler-Beziehung. Schulpädagogik heute, 5(9), Rothland, M. (Hrsg.). (2013). Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen (2. Aufl.). Wiesbaden: Springer VS. Rothland, M. (2013). Soziale Unterstützung Bedeutung und Bedingungen im Lehrerberuf. In M. Rothland (Hrsg.), Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen (2. Aufl., S ). Wiesbaden: Springer VS. Rothland, M. & Terhart, E. (2009). Forschung zum Lehrerberuf. In R. Tippelt & B. Schmidt (Hrsg.), Handbuch Bildungsforschung (2. Aufl., S ). Wiesbaden: Springer VS. Schaarschmidt, U. (Hrsg.). (2005). Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit im Lehrerberuf Analyse eines veränderungsbedürftigen Zustandes (2. Aufl.). Weinheim: Beltz. Schaarschmidt, U. (2005). Potsdamer Lehrerstudie Anliegen und Konzept. In U. Schaarschmidt (Hrsg.), Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit im Lehrerberuf Analyse eines veränderungsbedürftigen Zustandes (2. Aufl., S ). Weinheim: Beltz. Schönwälder, H.-G., Berndt, J. & Ströver, F. (2003). Belastung und Beanspruchung von Lehrerinnen und Lehrern. Bremerhaven: Wirtschaftsverlag. Sust, C. A. & Lazarus, H. (1997). Lärmbeurteilung Schule, Ausund Weiterbildung. Auswirkung von Geräuschen mittlerer Intensität in Schule, Aus- und Weiterbildung. Bremerhaven: Wirtschaftsverlag. Terhart, E., Bennewitz, H. & Rothland, M. (Hrsg.). (2011). Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann. Tippelt, R. & Schmidt, B. (Hrsg.). (2009). Handbuch Bildungsforschung (2. Aufl.). Wiesbaden: Springer VS. Unterbrink, T., Zimmermann, L., Pfeifer, R., Wirsching, M., Brähler, E. & Bauer, J. (2008). Parameters influencing health variables in a sample of 949 German teachers. International Archives of Occupational and Environmental Health, 82 (1), Wagener, S. (2005). Zur Gesundheit von Lehrkräften an Pflegeschulen. In: Bonse-Rohmann, M., Freese, C. (Hrsg.). Gesundheitsförderung für Gesundheitsberufe. Beiträge zur gesundheitsberuflichen Bildung (S ) Gamburg: Verlag für Gesundheitsförderung. Wendt, W. (2001). Belastung von Lehrkräften. Landau: Empirische Pädagogik. Wesselborg, B., Reiber, K., Richey, P. & Bohl, T. (2014). Untersuchung der Lehrergesundheit im Mixed-Methods-Design unter Verwendung von Videografie. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 7(2), S Wesselborg, B. & Reiber, K. (2011). Schulorganisation und Lehrergesundheit. Pflegewissenschaft,13(12), Wulk, J. (1988). Lehrerbelastung. Qualitative und quantitative Aspekte der psychischen und physischen Belastung von Lehrern. Eine arbeitspsychologische Untersuchung an Lehrern beruflicher Schulen. Frankfurt, Main: Lang. 74 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

77 Projektbericht Psychosoziale Gesundheit und Gesundheitsförderung bei Hochschulmitarbeitenden Ein Praxisprojekt an der Berner Fachhochschule Karin Anne Peter 1, Christoph Golz 2, Dr. Dirk Richter 3, Dorothée Eichenberger zur Bonsen 4, Sabine Hahn 5 Korrespondenzadresse 1 Karin Anne Peter, MScN, Pflegeexpertin, diplomierte Pflegefachperson, wissenschaftliche Mitarbeiterin, angewandte Forschung & Entwicklung/Dienstleistung Pflege, Fachbereich Gesundheit, Berner Fachhochschule Berner Fachhochschule, Fachbereich Gesundheit, Abt. angewandte Forschung & Entwicklung Pflege Murtenstrasse 10, CH-3008 Bern, T direkt , T Zentrale , karin.peter@bfh.ch 2 Christoph Golz, MScN Student, diplomierte Pflegefachperson, wissenschaftlicher Assistent, angewandte Forschung & Entwicklung/Dienstleistung Pflege, Fachbereich Gesundheit, Berner Fachhochschule 3 Dirk Richter, Dr. phil. habil., Soziologe und Pflegefachmann, Dozent angewandte Forschung und Entwicklung Pflege, Fachbereich Gesundheit, Berner Fachhochschule 4 Prof. Dorothée Eichenberger zur Bonsen, Diplomierte Pflegefachfrau und Hebamme FH, dipl. Lehrerin FH, Executice Master of Administration, Leiterin Disziplin Geburtshilfe und Studiengang BSc Hebamme im Fachbereich Gesundheit, Berner Fachhochschule 5 Sabine Hahn, PhD, diplomierte Pflegeexpertin, diplomierte Pflegefachperson, Leiterin angewandte Forschung & Entwicklung Pflege der Berner Fachhochschule und der Disziplin Pflege im Fachbereich Gesundheit Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 75

78 Projektbericht Das Thema der psychosozialen Gesundheit und Gesundheitsförderung gewinnt für die Gesundheit von Hochschulmitarbeitenden, im Unterricht für die Studierenden sowie auch in der praktischen Arbeit zunehmend an Relevanz. Mitarbeitende an Hochschulen spielen eine wichtige Rolle für die Entstehung und Weiterentwicklung von Wissen und Innovationen für Bildung und Praxis (Gillespie, Walsh, Winefield, Dua & Stough, 2001). Wie einige Studien zeigen, hat jedoch die Mehrheit von Lehrpersonen an Hochschulen in ihrem Arbeitsalltag mit übermässiger Arbeitsbelastung zu kämpfen (Sliskovic & Maslic Sersic, 2011; Kataoka, Ozawa, Tomotake, Tanioka, King, 2014; Reddy & Poornima, 2012). Zudem leiden viele Hochschuldozierende unter einer schlechten psychischen Gesundheit (Kataoka, et al., 2014; Reddy & Poornima, 2012). Der arbeitsbedingte Stress von Hochschulmitarbeitenden wird vor allem durch die Belastung von Arbeitssystemen mit vielen einzuhaltenden Fixterminen und Deadlines sowie durch den stetigen Druck der Akquise von Drittmitteln in der Forschung ausgelöst (Kataoka, et al., 2014). Weibliche Hochschuldozierende, welche aufgrund einer Doppelbelastung von Familie und Beruf einem höheren Stresslevel ausgesetzt sind als ihre männlichen Berufskollegen (Sliskovic & Maslic Sersic, 2011), sind besonders anfällig für einen schlechteren Gesundheitszustand. Für den Fachbereich Gesundheit an der Berner Fachhochschule ist es daher besonders wichtig, vermehrt ein Augenmerk auf die psychosoziale Gesundheit und Förderung der Gesundheit seiner Mitarbeitenden zu legen. Dozierende und Studierende fokussierten sich noch zu häufigauf rein physische Aspekte der Gesundheit und klammern die psychische, soziale, emotionale und spirituelle Gesundheit aus (Monney, Timmins, Byrne & Corron, 2011). Um ein tieferes Verständnis von psychosozialer Gesundheit und Gesundheitsförderung bei den Studierenden zu erreichen, ist es nötig, relevante Konzepte zur Gesundheitsförderung bereits im Grundstudium zu verankern, um die Studierenden auf ihre spätere Rolle als Gesundheitsfachpersonen entsprechend vorzubereiten (Monney, et al., 2011). Die Relevanz von psychosozialer Gesundheit und Gesundheitsförderung ist im Studium aufzuzeigen und Studierende mit der Anwendung wichtiger Konzepte der Gesundheitsförderung für Forschung und Praxis vertraut zu machen (Monney, et al., 2011; Shannon, 2013). Nur so können die künftigen Gesundheitsfachpersonen ihre wichtige Rolle im Hinblick auf die zunehmend geforderte Selbstverantwortung der Patientinnen und Patienten für die eigene Gesundheit und im Hinblick auf vermehrte Mitsprache und Mitwirkung bei gesundheitsrelevanten Entscheidungen erfüllen. Der Fachbereich Gesundheit der Berner Fachhochschule hat es sich deshalb zum Ziel gesetzt, das Thema Gesundheitsförderung und Psychosoziale Gesundheit in der Lehre, Forschung und Weiterbildung aller Disziplinen (Pflege, Geburtshilfe, Ernährungs-, und Physiotherapie) besser zu etablieren. In diesem Artikel soll der wichtige erste Projektabschnitt beschrieben werden. PSYCHOSOZIALE GESUNDHEIT UND GESUNDHEITSFÖRDERUNG AM FACHBEREICH GESUNDHEIT? An der Berner Fachhochschule wird die Gesundheitsförderung wie folgt beschrieben: Gesundheitsförderung und Prävention setzen Kenntnisse salutogenetischer und pathogenetischer Dynamiken (Entstehung von Gesundheit und Krankheit) voraus. Sie sind auf die Stärkung der Schutzfaktoren und gesundheitlichen Entfaltungsmöglichkeiten sowie auf die Beeinflussung von Bedingungs- oder Risikofaktoren ausgerichtet (aktuelle Definition des FBG der BFH, 2015). Für den Begriff Psychosoziale Gesundheit gibt es in der Literatur viele vorgeschlagene Definitionen, jedoch keine allgemeingültige. Zu Beginn dieses Projekts wurde daher eine Literaturrecherche durchgeführt, um die verschiedenen Definitionen des Begriffes psychosozial aufzuzeigen, einander gegenüberzustellen und abschliessend zu definieren. Für diese Begriffsklärung wurden bereits früher veröffentlichte Definitionen, Studien und Expertenmeinungen zum Thema beigezogen (Egan, Tannahill, Petticrew & Thomas, 2008; Rustin, 2014; Frosh, 2003; Stanley, Barker, Edwards & McEwen, 2014; Martikainen, Bartley & Lahelma, 2002; Krieger, 2001; Groffen, Bosma, Tan, van den Akker, Kempen & van Eijk, 2012). Es entstand folgende vorläufige Definition für die psychosoziale Gesundheit: Psychosoziale Gesundheit beinhaltet gesundheitsbezogene Interaktionen zwischen dem sozialen Kontext und den psychischen Prozessen eines Individuums. Gesundheitsrelevante Faktoren der menschlichen Biologie sowie des materiellen Kontexts sind wichtige Einflussfaktoren auf die psychosoziale Gesundheit. Weitere soziokulturelle und umweltbezogene Faktoren können ebenfalls relevant für die psychosoziale Gesundheit sein. (Definition der Berner Fachhochschule, Fachbereich Gesundheit, 2015) 76 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

79 Projektbericht Die Komplexität von psychosozialer Gesundheit wird in diesem Modell dargestellt: Soziokulturelle und umweltbezogene Faktoren Interaktion Erleben Sozialer Kontext Materieller Kontext Individuum: Biologische Faktoren Individuum: Emotion & Kognition Wahrnehmbares Verhalten Interaktion VORGEHEN IM PROJEKT Im Fachbereich Gesundheit übernehmen die Leiterinnen der Disziplin Geburtshilfe und der Disziplin Pflege die Steuerung des Projekts. Dadurch können die Projektarbeiten direkt mit dem Leitungsgremium des Fachbereichs abgestimmt werden. Es wurde ein Projektteam gebildet, das interprofessionell aus Mitarbeitenden der Lehre, Forschung und Weiterbildung aller Disziplinen und aller Funktionsstufen (wissenschaftliche Assistenz, wissenschaftliche Mitarbeitende, Dozierende) besteht. In einem ersten Schritt wurde eine Literaturrecherche erstellt und in einem weiteren Schritt für den Fachbereich Gesundheit relevante Themenschwerpunkte aus der Literatur zusammengetragen und abgebildet. 1. Schritt: Literaturrecherche Zur Veranschaulichung möglicher Themen der Gesundheitsförderung und psychosozialen Gesundheit von Mitarbeitenden aus der Lehre, Forschung und Weiterbildung wurde bei Projektbeginn eine umfas- sende Literaturrecherche für die folgenden Disziplinen durchgeführt: Ernährungsberatung, Haushalts- und Ernährungswissenschaften Geburtshilfe und Hebammenwissenschaften Pflege- und Gesundheitswissenschaften Physiotherapie und Sportwissenschaften. Zwei Mitarbeitende der Abteilung angewandte Forschung & Entwicklung Pflege führten für alle involvierten Disziplinen in Google Scholar, CINAHL, Pubmed, und weiteren disziplinspezifischen Datenbanken wie Annual Review of Nutrition, MiDIRS und PEDro eine Literaturrecherche durch. Die Suche fand in allen Datenbanken mit den Suchbegriffen psychosocial, healthpromotion und der jeweiligen Disziplin statt. Aufgrund der immensen Anzahl an gefundenen Artikeln fand der Entscheid Inklusion respektive Exklusion anhand des Titels und Abstracts statt. Einschlusskriterium war hierfür der Fokus auf den Zusammenhang von Disziplin und psychosozialer Gesundheit oder Gesundheitsförderung. 2. Schritt: Identifikation relevanter Themen für den Fachbereich Gesundheit Die in der Literaturrecherche relevante Literatur wurde anschliessend inhaltlich strukturiert und in Themenschwerpunkte zur psychosozialen Gesundheit und Gesundheitsförderung zusammengefasst. Die Kategorisierung und Synthese der Themen erfolgte in Anlehnung an die Methode Thematic Analysis von Pope, Mays & Popay (2007). Die thematischen Kategorien aus der aktuellen Literatur sind in der folgenden Tabelle aufgeführt. Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 77

80 Projektbericht Psychosoziale Gesundheit Psychosoziale Aspekte in verschiedenen Lebensphasen (bspw. bei Neugeborenen / Kindern, beim Mutter/Vater werden, im Alter, beim Sterben) Psychosoziale Aspekte und mental Health (bspw. bei Suchtmittelkonsum/Entzug, bei einer psychischen Erkrankung, bei Menschen mit einer Demenzerkrankung und psychische Belastungsstörungen bei Schwangeren und nach der Geburt) Psychosoziale Belastung bei Menschen mit/nach einer Erkrankung (bspw. als Einflussfaktor bei einer Erkrankung, bei Mangelernährung/Essstörung/Übergewicht, bei einer Herz- Kreislauferkrankung, bei Diabetes Mellitus, bei einer Krebserkrankung, einer chronischen Wunde, einer viszeralen Erkrankung, einer Allergie oder nach einem Unfall/ traumatischen Ereignis) Psychosoziale Aspekte im Berufsalltag (bspw. in der Rolle als Fachperson, Aspekte in der Praxis, Selbstmanagement, Anwendung von E-Health Techniken oder psychosoziale Risikofaktoren/Belastung und Gesundheit der Fachpersonen selbst) Psychosoziale Aspekte von Angehörigen / Familienmitgliedern (bspw. bei Eltern erkrankter Kinder, PartnerInnen erkrankter Personen oder Kindern erkrankter Eltern) Psychosoziale Assessment- und Screeninginstrumente (bspw. in der pränatalen Diagnostik, Anwendung von Assessment- und Screeninginstrumenten zur Erfassung psychosozialer Aspekte) Psychosoziale Aspekte und Schmerz (bspw. beeinflussende Faktoren in der Schmerztherapie) Gesundheitsförderung Gesundheitsförderung in verschiedenen Altersstufen (bspw. bei Mutter und Kind, bei Jugendlichen oder älteren Menschen) Gesundheitsförderung und mental Health (bspw. bei Menschen mit einer Suchterkrankung, einer dementiellen Erkrankung oder einer intellektuellen Beeinträchtigung) Gesundheitsförderung und bei einer somatischen / chronischen Erkrankung (bspw. bei einer Herz-Kreislauferkrankung, Diabetes, Krebserkrankung) Rolle / Haltung / Umsetzungsansätze von Fachpersonen (Haltung von Studierenden oder Gesundheitsfachpersonen, Patientenpartizipation) Gesundheitsförderung für Minderheiten / spezifische Bevölkerungsgruppen (bspw. spezifisch für Männer, sozial benachteiligte Personen, pflegende Angehörige) Gesundheitsförderung und E-Health (bspw. internetbasierte Gesundheitsförderungsprogramme) Gesundheitsförderung am Arbeitsplatz / in der Schule (bspw. in der Auswahl von Lebensmitteln) AKTUELLER STAND DES PROJEKTS UND AUSBLICK Die aus der Literatur extrahierten Themen werden in einem nächsten Schritt durch Arbeitsgruppen aus den beteiligten Disziplinen im Fachbereich Gesundheit validiert. Weitere Schritte betreffen den Abgleich mit den bis anhin angewendeten Curricula und den Abgleich mit Inhalten des betrieblichen Gesundheitsmanagements. Schlussendlich sollen sowohl die Bildungsinhalte wie auch die Gesundheitsförderung für Mitarbeitende die Resultate aufnehmen, um damit zur betrieblichen Gesundheit sowie zu einer adäquaten Berücksichtigung dieser wichtigen Themenbereiche für zukünftige Gesundheitsfachpersonen beizutragen. 78 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

81 Projektbericht Literatur Frosh, S. (2003). Psychosocial studies and psychology: is a critical approach emerging? Human Relations, 56(12), doi: / Gillespie, N. A., Walsh, M., Winefield, A. H., Dua, J., Stough, C. (2015). Occupational stress in universities: Staff perceptions of the causes, consequences and moderators of stress. Work & Stress: An International Journal of Work, Health & Organisations, 15(1), Groffen, D. A., Bosma, H., Tan, F. E., van den Akker, M., Kempen, G. I., & van Eijk, J. T. M. (2012). Material vs. psychosocial explanations of old-age educational differences in physical and mental functioning.the European Journal of Public Health, 22(4), doi: /eurpub/ckr063 Reddy, G. L., Poornima, R. (2012). Occupational Stress and Professional Burnout of University Teachers in South India.International Journal of Education Planning & Administration, 2(2), Richter, D. & Hahn, S. (2011): Psychosoziale Gesundheit Was ist das eigentlich genau? Frequenz, 4-6. Shannon, C. (2013). Community-Based Health and Schools of Nursing: Supporting Health Promotion and Research. Public Health Nursing, 31(1), Sliskovic, A., MaslicSersic, D. M. (2011). Work stress among university teachers: gender and position differences. ArhHig Rada Toksikol, 62(2), Stanley, S., Barker, M., Edwards, V., & McEwen, E. (2014). Swimming against the Stream?: Mindfulness as a Psychosocial Research Methodology. Qualitative Research in Psychology, 12(1), doi: / Kataoka, M., Ozawa, K., Tomotake, M., Tanioka, T., King, B. (2014). Occupational stress and its related factors among university teachers in Japan. Health, 6(5), Krieger, N. (2001). Theories for social epidemiology in the 21st century: an ecosocial perspective. International Journal of Epidemiology, 30(4), doi: /ije/ Martikainen, P., Bartley, M., & Lahelma, E. (2002).Psychosocial determinants of health in social epidemiology.international Journal of Epidemiology, 31(6), doi: / ije/ Mooney, B., Timmins, F., Byrne, G., Corroon, A. M. (2011). Nursing student s attitudes to health promotion to: Implications for teaching practice. Nurse Education Today, 31, Pope, C., Mays. N.,Popay, J. (2007).Synthesizing Qualitative and Quantitative Health Evidence: A Guide to Methods.Maidenhead: Open University Press. Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 79

82 Wissenschaftlicher Beirat Prof. Dr. Päd. Elfriede Brinker-Meyendriesch: Berufspädagogik Pflege und Gesundheit M.A., Pflegepädagogik B.A., Fliedner-Fachhochschule Düsseldorf Die neue Zeitschrift Pädagogik der Gesundheitsberufe ermöglicht, theoretische und empirische Forschungsarbeiten, Methodenbeiträge, bewährte Praxiskonzepte, Fachdiskussionen und News zu veröffentlichen. Als ein in kurzen Abständen erscheinendes Medium kann es durch systematisches, regelmäßiges Veröffentlichen aktuelle Beiträge publizieren. Zudem können auch qualifizierte Abschlussarbeiten mit einem Artikel Platz finden. Prof. Dr. Manfred Eglmeier: Präsident der Hochschule Döpfer HSD, Studiengangsleiter B.A. Medizinpädagogik Das Thema Lehre im Gesundheitswesen wird nach meiner Überzeugung das zentrale Thema der dringend notwendigen Akademisierung der Gesundheitsfachberufe in Deutschland und ein wesentlicher Bestandteil der Maßnahmen gegen Pflegenotstand und Ärztemangel werden. Wollen wir exzellent ausgebildete Pflegekräfte und Therapeutinnen / Therapeuten, ist es zwingend nötig, dem Thema Gesundheitspädagogik die entsprechende akademische Basis zu geben. Ich erhoffe mir von der Pädagogik der Gesundheitsberufe hierzu einen gewichtigen Beitrag und freue mich, aktiv bei der Gestaltung mitbeteiligt sein zu können. Prof. Dorothee Eichenberger zur Bonsen: Leitung BSc Hebamme / Disziplin Geburtshilfe, Hochschule Bern Die Zeitschrift Pädagogik der Gesundheitsberufe nimmt mit dieser Fokussierung die aktuellen Entwicklungen im Bildungsbereich der Gesundheitsberufe auf. Ein wichtiger Bereich ist die Grundhaltung im Umgang mit unseren Studierenden, welche herausfordernde betreuerische und gesundheitserhaltende Aufgaben bei und an Menschen in allen Lebensaltern ausüben. Der Transfer von theoretischem Wissen in den realen Berufsalltag ist anspruchsvoll und dazu brauchen sie Förderung von kompetenten Lehrpersonen. Uns beschäftigen Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Akademie und dem Praxisalltag und insbesondere wie Studium und Beruf mit einander besser vernetzt werden können. Pädagogik der Gesundheitsberufe soll pädagogische Inhalte vermitteln, die helfen, Grenzen und Widerstände zu überwinden und Veränderungen initiieren, die einer besseren gesundheitlichen Versorgung dienen. Eine Zeitschrift Pädagogik der Gesundheitsberufe nimmt sich oben genannter Anliegen an, untersucht sie wissenschaftlich und initiiert und reflektiert neue Entwicklungen im Bildungsbereich der Gesundheitsberufe. Prof. Dr. phil. Roswitha Ertl-Schmuck: Professur für Gesundheit und Pflege / Berufliche Didaktik, Technische Universität Dresden, Fakultät Erziehungswissenschaften Ich verbinde mit dieser Zeitschrift das Anliegen, dass sich in den Beiträgen interprofessionelles Denken und Handeln in den Gesundheitsberufen für Bildungsprozesse widerspiegelt und das Spannungsgefüge zwischen Wissenschaft und Bildungspraxis in all seinen Facetten zum Ausdruck gebracht wird. Prof. Dr. Anke Fesenfeld: Leitung Studiengang Pflege (Bachelor), Hochschule für Gesundheit Bochum In Zeiten sich verändernder Profile der Gesundheitsfachberufe auf der einen und einer unglaublichen Informationsverfügbarkeit über die neuen Medien auf der anderen Seite werden Lehrende immer mehr zu Coaches und damit treten pädagogische und didaktische Fragestellungen immer mehr in den Vordergrund gut, dass es dazu jetzt eine Zeitschrift gibt, die diese Problemstellungen wissenschaftlich und interdisziplinär aufarbeiten will. Prof.in (FH) Mag.a Babette Grabner: Erziehungswissenschafterin, Pflegepädagogin, Studiengangsleitung am Studiengang für Gesundheits- und Krankenpflege der Fachhochschule Salzburg Durch die wissenschaftlich fundierten Fachbeiträge sollen Lehrende angeregt werden, neue Wege in der Ausbildung zu beschreiten. Es soll zu einer Verbesserung der Unterrichtspraxis beigetragen werden. Neue Lehr- und Lernformen, die den Auszubildenden gerecht werden, sollen vorgestellt werden, um diese zukünftigen ExpertInnen in den Gesundheitsberufen ausgezeichnet auf Ihre Aufgaben vorzubereiten. Mag. Waltraud Gruber-Hofmann: Erziehungswissenschafterin, Erwachsenenbildnerin, Pflegepädagogin, Pflegemanagement; Leitung Pflegeausbildungen BFI Salzburg Österreich. Die Inhalte sollten die vielfältigen Aspekte der Berufsausbildungen aller Gesundheits- und Pflegeberufe abbilden. Der Auseinandersetzung mit den Themenkreisen des Lehrens und Lernens im wissenschaftlichen Kontext sowie der praktischen Ausbildung ist dabei ein besonderer Platz einzuräumen. 80 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

83 Wissenschaftlicher Beirat Regula Hauser: Leitung Weiterbildung & Dienstleistung Hebammen, Institut für Hebammen, Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften / ZHAW Mich interessiert eine Zeitschrift rund um Themen der Pädagogik, welche sich an alle Akteure im Gesundheitswesen richtet. Mit einer Vielfalt an wissenschaftlichen Beiträgen, von verschiedenen Berufsgruppen aus unterschiedlichen Bereichen und Ländern und Themenschwerpunkten, welche einzelne Ausgaben leiten. Mag.a phil. Hilde Lugstein-Hüttmayr: Erziehungswissenschaftlerin, Erwachsenenbildnerin, Pflegepädagogin, Pflegemanagement, Leitung Schule für Sozialberufe am Berufsförderungsinstitut Vöcklabruck Österreich Durch die Akademisierung der Gesundheitsberufe ist es notwendig, eine wissenschaftlich fundierte Fachzeitschrift zu haben, die jedoch auch den Bezug zur Praxis nicht verliert. Es kann dadurch die Professionalität der Lehrenden in diesem Bereich gestärkt werden, um den Transfer von der Theorie in die Praxis zu optimieren. Prof. Dr. Marco Kachler: Studiengangsleitung für biomedizinische Analytik, Fachhochschule Kärnten Gemeinnützige Privatstiftung Ich wünsche mir eine Fachzeitschrift, mit der es gelingt, sowohl dem Anspruch nach guter Wissenschaftlichkeit zu streben, in dem z. B. hochwertige Beiträge zur Theoriebildung und empirischen gesundheitsberuflichen Bildungsforschung Platz finden, als auch dem Anspruch gerecht zu werden, Forschungsergebnisse für die Schul- bzw. Unterrichtspraxis so aufzubereiten, dass diese zur wirkungsvollen Weiterentwicklung gesundheitsberuflicher Aus-, Fort- und Weiterbildung beitragen. Gelingen wird dies am ehesten, indem sowohl ForscherInnen, Lehrende an Schulen und Hochschulen in einen fruchtbaren Dialog treten, um einerseits Forschungsergebnisse in die Praxis zu transferieren, andererseits aber auch Probleme aus der Praxis an die Forschung zur Bearbeitung zurückzuspiegeln und gleichzeitig auch Raum geschaffen wird, Best Practice Beispiele gelungener gesundheitsberuflicher Bildungspraxis zu publizieren. Die Fachzeitschrift Pädagogik für Gesundheitsberufe hat daher das Potenzial, eine Art Schnittstelle zwischen den verschiedenen Akteuren in der gesundheitsberuflichen Bildungslandschaft zu werden und so als Publikationsorgan, ihren Beitrag zur Professionalisierung in den Gesundheitsberufen zu leisten. Prof. Dr. phil. Harald Karutz: Dipl.- Pädagoge, Medical School Hamburg / MSH und Notfallpädagogisches Institut in Essen Eine Zeitschrift für Gesundheitspädagogik soll Lehrkräfte für die verschiedenen Gesundheitsfachberufe in ihrem Professionalisierungsprozess begleiten und unterstützen. Sie soll wissenschaftlich fundiert, aber auch mit deutlichem Bezug zur beruflichen Praxis dabei helfen, das eigene Handeln zu reflektieren, innovativ zu sein und die individuelle Lehrerpersönlichkeit weiterzuentwickeln. Prof. Dr. Ulrike Morgenstern: Studiengangsleitung Medizinpädagogik, SR Fachhochschule Gera Die Akademisierung der Gesundheitsberufe braucht innovative PädagogInnen. Prof. Dr. Astrid Schämann: Leitung Institut Physiotherapie, Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften / ZHAW Die therapeutischen, medizinischen und pflegerischen Professionen erfahren im Moment einen Aufwind in der Evidenz basierten Theorie und entsprechend zeitverzögert der Umsetzung in der Praxis. Die Aufgabe der Hochschulen / Bildungsinstitutionen ist, die Studierenden unterschiedlicher Bildungsstufen (BSc, MSc, PhD) auf neue Entwicklungen nicht nur im gesellschafts- aber insbesondere gesundheits- und bildungspolitischen Setting vorzubereiten. Wichtig für mich ist, mit dieser neuen Zeitschrift keinen wie auch immer gearteten Dogmen und Ideologien zu verfallen, aber eine Offenheit im Sinne des gegenseitigen Lernens zu ermöglichen und sowohl die Seiten von Theorie und Praxis einfliessen zu lassen denn das Lernpotenzial besteht beiderseitig. Vergessen wir nicht diese deutschsprachige Zeitschrift versucht eine Brücke zu schlagen zwischen komplett unterschiedlichen gesundheits-, bildungs- und -berufspolitischen Situationen mehrerer Staaten. Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 81

84 Wissenschaftlicher Beirat Dr. rer. Soc. Renate Schwarz-Govaers: Diplom-Pädagogin, Krankenschwester, selbstständige Beraterin für Pflegepädagogik, SES (Senior Expert Service) im Ausland; Curriculumentwicklung und Lehrerqualifizierung an Hochschulen Ich freue mich auf die Zeitschrift, die Pflege- und Gesundheitspädagogik wieder eine eigene Heimat bietet, wo sich die eigene Berufsgruppe über die verschiedenen Berufs- und Erfahrungsfelder sowie die neuesten Forschungsergebnisse in der Gesundheitspädagogik austauschen kann. Sie ist eine sinnvolle und bedeutsame Ergänzung zum Lernweltenkongress, um die Professionalität der Lehrkräfte im Gesundheitswesen zu stärken. Prof. Dr. habil Claudia Wahn: Studiengangsleitung Logopädie, SRH Gesundheitshochschule Gera In vielen europäischen Ländern sowie im angloamerikanischen Sprachraum gehört die akademische Logopädie/ Sprachtherapie lange zum Standard im jeweiligen Gesundheitssystem. In Deutschland ist sie längst überfällig. Wir brauchen in unserem Land akademische LogopädInnen und SprachtherapeutInnen, die in der Lage sind, die aktuellen und zukünftigen komplexen Anforderungen des Gesundheitssystems und des Gesundheitsmarktes als TherapeutIn mit umfassender Kompetenz zu erfüllen. Diese ist nicht nur fach- und handlungsspezifisch ausgerichtet, sondern im Hinblick auf den demographischen Wandel und die gesellschaftlichen Veränderungen bildungs- und gesundheitspolitisch interdisziplinär zu entwickeln. Prof. Dr. Anja Walter: Studiengangsleitung Medizinpädagogik, Medical School Berlin / MSB Eine Zeitschrift für Gesundheitspädagogik soll Lehrkräfte für die verschiedenen Gesundheitsfachberufe in ihrem Professionalisierungsprozess begleiten und unterstützen. Sie soll wissenschaftlich fundiert, aber auch mit deutlichem Bezug zur beruflichen Praxis dabei helfen, das eigene Handeln zu reflektieren, innovativ zu sein und die individuelle Lehrerpersönlichkeit weiterzuentwickeln. Prof. Dr. rer. nat. habil. Britta Wulfhorst: Professur für Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt Gesundheitspädagogik, Medical School Hamburg / MSH Ich verbinde mit der Zeitschrift die Erwartung, dass der interdisziplinäre Dialog unter Einbezug aller Gesundheitsberufe sowohl inhaltlich, z. B. zu einer Weiterentwicklung von didaktischen Konzepten (Berufsfelddidaktik), als auch zur Beschleunigung und Unterstützung struktureller Weiterentwicklungen der Lehrerbildung für Gesundheitsberufe beiträgt. Prof. Dr. PH Ursula Walkenhorst: Professorin für Didaktik der Humandienstleistungsberufe (Universität Osnabrück) Die Zeitschrift ermöglicht es, aktuelle und zukünftige Entwicklungen in den Ausbildungen und Studiengängen der Gesundheitsberufe aus einer pädagogischen und didaktischen Perspektive zu analysieren und hierfür erforderliche innovative Konzeptideen zu entwickeln und einer interessierten Fachöffentlichkeit zugänglich zu machen. 82 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

85 Autorenrichtlinien INFORMATIONEN FÜR AUTORINNEN UND AUTOREN DER PÄDAGOGIK DER GESUNDHEITSBERUFE Aims and Scope Pädagogik der Gesundheitsberufe (kurz: PdG) ist ein wissenschaftliches Journal mit dem Ziel, die Entwicklung von und die Diskussion um Didaktik und Pädagogik der Gesundheitsberufe zu forcieren und bietet Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen im Bereich der Pflege- und Gesundheitswissenschaft die Möglichkeit, ihre Arbeiten zu publizieren. In der PdG werden in erster Linie Originalarbeiten (Theoriearbeiten, empirische Arbeiten, Diskussionsbeiträge und systematische Literaturreviews) mit dem Fokus auf Pädagogik der Gesundheitsberufe veröffentlicht. Alle wissenschaftlichen Beiträge, die im Journal PdG publiziert werden, unterliegen einer systematischen Begutachtung und Bewertung. Jeder eingereichte Beitrag wird von zwei unabhängigen Expertinnen oder Experten im Peer-Review-Verfahren nach definierten Kriterien geprüft. PdG ist die wissenschaftliche, interprofessionelle und zukunftsweisende Fachzeitschrift für alle Lehrenden in Berufsgruppen des Gesundheitswesens. Sie erscheint in den deutschsprachigen Ländern als Print- und Onlineausgabe. Manuskripteinreichungen Mit der Annahme des Artikels für die PdG geht das Veröffentlichungsrecht des Artikels an diese Zeitschrift über. Die Veröffentlichung des Beitrages bei anderen Verlagen / Zeitschriften bleibt im Ermessen der Autorin / des Autors, die PdG bittet jedoch um Mitteilung anderweitiger Veröffentlichungen. Die Arbeiten werden anonym im Peer-Review-Verfahren geprüft. Das wissenschaftliche Fachgremium entscheidet über Annahme bzw. Ablehnung des Beitrages. Auf Wunsch teilt PdG den Autorinnen / Autoren die anonyme Beurteilung des Editorial Boards mit. Nach Annahme des Beitrages sendet die Redaktion den Autorinnen / Autoren ein druckreifes Korrekturexemplar (PDF-Datei oder Ausdruck) zur Autorisierung des Beitrages zu. Publikationssprache ist Deutsch. Die Manuskripte sind über die Website des Journals einzureichen: autoreninfos/beitrag-einreichen. Der Manuskripteingang wird bestätigt. Es werden nur Manuskripte zur Prüfung und Beurteilung durch das Editorial Board angenommen, die bei der Ersteinreichung vollständig und sprachlich in satzreifer Form vorliegen und den internationalen Gepflogenheiten von wissenschaftlichen Publikationen gerecht werden. Die Autorinnen und Autoren bestätigen und garantieren, dass sie uneingeschränkt über sämtliche Urheberrechte an ihrem Beitrag verfügen, und dass der Beitrag keine Rechte Dritter verletzt. Die Autorinnen und Autoren räumen und zwar auch zur Verwertung ihres Beitrages außerhalb der ihn enthaltenen Zeitschrift und unabhängig von deren Veröffentlichung dem Verlag räumlich und mengenmäßig unbeschränkt für die Dauer des gesetzlichen Urheberrechts das Recht der Vervielfältigung und Verbreitung bzw. der Wiedergabe des Beitrages ein. Die Autorinnen und Autoren räumen dem Verlag ferner die folgenden Nutzungsrechte am Beitrag ein: 1. das Recht zum ganzen oder teilweisen Vorabdruck und Nachdruck auch in Form eines Sonderdrucks, zur Übersetzung in andere Sprachen, zu sonstiger Bearbeitung und zur Erstellung von Zusammenfassungen; 2. das Recht zur maschinenlesbaren Erfassung und elektronischen Speicherung auf einem Datenträger und in einer eigenen oder fremden Online-Datenbank, zum Download in einem eigenen oder fremden Rechner, zur Wiedergabe am Bildschirm sei es unmittelbar oder im Weg der Datenfernübertragung, sowie zur Bereithaltung in einer eigenen oder fremden Online-Datenbank zur Nutzung durch Dritte; 3. das Recht zu sonstiger Vervielfältigung, insbesondere durch fotomechanische und ähnliche Verfahren und zur Nutzung im Rahmen eines so genannten Kopienversands auf Bestellung; 4. das Recht zur Vergabe der vorgenannten Nutzungsrechte an Dritte im In- und Ausland sowie die von der Verwertungsgesellschaft VG WORT wahrgenommenen Rechte einschließlich der entsprechenden Vergütungsansprüche sowie die Überleitung der Texte an Dokumentenlieferdienste (Subito, CareLit, CINAHL und weitere). Manuskriptgestaltung Das Manuskript umfasst: drei bis vier Schlüsselwörter, Titel, Abstract sowohl in deutscher als auch in englischer Sprache, Haupttext, Literaturangaben, berufliche Qualifikationen und Institutionen der Autorinnen und Autoren. Umfang der Manuskripte: Ein Manuskript sollte zirka 10 bis 25 Manuskriptseiten zu 60 Zeilen umfassen. Längere Manuskripte werden auf Anfrage in mehreren Teilen veröffentlicht. Das Manuskript folgt den neuen Rechtschreibregeln. Eine Zusammenfassung (Abstract) von (max Zeichen inkl. Leerzeichen) wird der Arbeit vorangestellt und ist im Fließtext zu verfassen. Die Gliederung der Arbeit soll den internationalen Gepflogenheiten entsprechen: Einleitung, Methode und Material, Ergebnisse, Diskussion. Der Text soll durch Untertitel gegliedert sein. Bibliographie / Zitation: Legen Sie Ihrer Arbeit ein Literaturverzeichnis bei. Die Angaben erscheinen in alphabetischer Reihenfolge. Es sollen nur im Text zitierte Arbeiten angegeben werden. Das Literaturverzeichnis muss nach den internationalen Regeln der APA aufgebaut sein. Zum Aufbau finden Sie weitere Hinweise unter apa.org/ Abbildungen / Tabellen: Alle Abbildungen und Tabellen sind zu nummerieren. Damit die Platzierung im Layout flexibel gehandhabt werden kann, muss aus dem Text eindeutig hervorgehen, auf welche Abbildung oder Tabelle Bezug genommen wird. Das Peer-Review-Verfahren der PdG Manuskripte für Publikationen in der PdG werden von einem Editorial Board begutachtet. Alle Mitglieder des Boards werden von der Redaktion berufen. Ein Eigenvorschlag ist möglich und wird begrüßt. Auf Grundlage der in- Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda 83

86 Autorenrichtlinien haltlichen Kriterien und redaktionellen Hinweise erarbeitet das Editorial Board zu jeder Einreichung eine Empfehlung. Die Redaktion entscheidet nach Prüfen dieser Empfehlung über eine Aufnahme in die Zeitschrift. Es gibt sicher kein perfektes Peer-Reviewing, zu viele Aspekte sind hier bedeutungsvoll. Im Sinne allgemeiner Zielkriterien fühlen wir uns gleichwohl einem Review-Modell verpflichtet, das sich um Fairness, Offenheit / Transparenz und Nützlichkeit / Praktikabilität für alle Beteiligten bemüht. Die im Review-Modell angelegte Beziehung erachten wir als potentiell wechselseitig und flexibel, wir wertschätzen eine Kommunikation zwischen einander gleichgestellten Peers anstelle statischer, hierarchischer Umgangsweisen. Auch wenn konstruktives Reviewing als Geben und Nehmen produktiver Feedbacks keinesfalls ein einfacher oder selbstverständlicher Prozess ist, bedeutet es im gelungenen Falle einen Lernprozess für alle beteiligten Personen. Das Review-Verfahren ist als mehrstufiges Verfahren angelegt. In der ersten Stufe erfolgt die Prüfung des Manuskripts nach Manuskripteingang durch die Redaktion. Manuskripte, die nicht den Autorenrichtlinien entsprechen, werden zunächst zur Überarbeitung zurückgegeben und gelangen nicht in die zweite Stufe des Review-Verfahrens. Im zweiten Schritt erfolgt die Auswahl der Reviewerinnen / Reviewer durch die Redaktion. Jeder Beitrag wird durch zwei Reviewerinnen / Reviewer begutachtet. Kommen die Gutachterinnen / Gutachter nicht zu einem einheitlichen Ergebnis, wird eine dritte Gutachterin / ein dritter Gutachter hinzugezogen. Das Verfahren ist als double-blind-review angelegt. Eingehende Beiträge werden vor dem Review-Verfahren anonymisiert, so dass kein Rückschluss auf die Autorin / den Autor möglich ist. Auch die Reviewerinnen / Reviewer bleiben anonym. Sie können sich für befangen erklären und Beiträge zurückreichen; in diesem Fall bestimmt die Redaktion eine neue Reviewerin / einen neuen Reviewer. Leitlinien des Peer-Review Das Verfahren soll den grundsätzlichen Gütekriterien von pädagogischer Forschung entsprechen und daher für die Leserinnen und Leser vor allem nachvollziehbar und offen sein. Wir sind der Meinung, dass gerade das Internet die Chance bietet, ein solches nachvollziehbares Verfahren zu etablieren. Das Gutachten besteht aus diesen Gründen aus einem öffentlichen Teil (der für die Autorinnen / Autoren online einsehbar ist) und einem internen Teil, der nur für die Redaktion einsehbar ist und weitere Hinweise zum Verfahren enthält. Der öffentliche Teil steht den Autorinnen / Autoren über unser Online-Review-System zur Verfügung. Interprofessionalität und Internationalität sind zentrale Merkmale der PdG. Hieraus ergibt sich die Notwendigkeit, dass jeder eingereichte Beitrag aus mindestens zwei disziplinären Perspektiven beurteilt werden sollte. Außerdem werden wenn irgend möglich Reviewerinnen / Reviewer unterschiedlicher nationaler Herkunft beteiligt. Call for Articles Journal & Verfahren In der PdG werden in erster Linie Originalarbeiten (empirische Arbeiten, Metasynthesen, methodische und theoretische Diskurse, Praxisprojekte) mit dem Fokus auf Pädagogik der Gesundheitsberufe veröffentlicht. Alle wissenschaftlichen Beiträge, die in der Pädagogik der Gesundheitsberufe publiziert werden, unterliegen einer systematischen Begutachtung und Bewertung. Jeder eingereichte Beitrag wird von zwei unabhängigen Expertinnen oder Experten im Peer-Review-Verfahren nach definierten Kriterien geprüft. Es gelangen nur jene Beiträge in das Peer- Review-Verfahren, die bei der Ersteinreichung den internationalen Standards und Gepflogenheiten wissenschaftlicher Publikationen und den vorgegebenen Richtlinien entsprechen. Information für Autorinnen und Autoren Wir freuen uns, wenn Sie für unsere Zeitschrift schreiben. Nachfolgend finden Sie Informationen für Autorinnen und Autoren der Pädagogik der Gesundheitsberufe : info/autoreninfos/uebersicht Jetzt Beitrag einreichen unter: 84 Pädagogik der Gesundheitsberufe 2/ Jahrgang hpsmedia, Nidda

87 Impressum Herausgeber Verlag hpsmedia GmbH Abo-Service Lieselotte Heinbach Tel.: +49 (0) Fax: +49 (0) Chefredakteurin Sabine Weber-Frieg Tel.: +49 (0) Fax: +49 (0) Layout Wiebke Münch Tel.: +49 (0) Fax: +49 (0) Marketing & Anzeigen Kerstin Braunsteiner agile Marketing Tel: +49 (0) Versand Alexandra Lorenz Tel.: +49 (0) Fax: +49 (0) Manuskriptzentrale Manuskripte können unter eingereicht und eingesehen werden. Wir sind Verlag: hpsmedia GmbH Andreas Lauterbach Raun 21 D Nidda Sitz der Gesellschaft: Hungen Amtsgericht Gießen HRB Geschäftsführer: Prof. Dr. Andreas Lauterbach Steuernummer: USt-IdNr.: DE Journal Pädagogik der Gesundheitsberufe (kurz: PdG) ist ein wissenschaftliches Journal mit dem Ziel, die Entwicklung von und die Diskussion um Didaktik und Pädagogik der Gesundheitsberufe zu forcieren und bietet Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen im Bereich der Pflege- und Gesundheitswissenschaft die Möglichkeit, ihre Arbeiten zu publizieren. In PdG werden in erster Linie Originalarbeiten (empirische Arbeiten, Metasynthesen, methodische und theoretische Diskurse) mit dem Fokus auf Pädagogik der Gesundheitsberufe veröffentlicht. Alle wissenschaftlichen Beiträge, die im Journal PdG publiziert werden, unterliegen einer systematischen Begutachtung und Bewertung. Jeder eingereichte Beitrag wird von zwei unabhängigen Expertinnen oder Experten im Peer Review-Verfahren nach definierten Kriterien geprüft. Es gelangen nur jene Beiträge in das Peer- Review-Verfahren, die bei der Ersteinreichung den internationalen Standards und Gepflogenheiten wissenschaftlicher Publikationen und den vorgegebenen Richtlinien entsprechen. PdG ist die wissenschaftliche, interprofessionelle und zukunftsweisende Fachzeitschrift für alle Lehrenden in Berufsgruppen des Gesundheitswesens. Sie erscheint in den deutschsprachigen Ländern als Print- und Onlineausgabe. Editorial Board Prof. Dr. Elfriede Brinker-Meyendriesch: Berufspädagogik Pflege und Gesundheit M.A., Pflegepädagogik B.A., Fliedner-Fachhochschule Düsseldorf; Prof. Dr. rer. medic. Manfred Eglmeier, M.A.: Präsident der Hochschule Döpfer HSD, Studiengangsleiter B.A. Medizinpädagogik; Prof. Dorothee Eichenberger zur Bonsen: Leitung BSc Hebamme/Disziplin Geburtshilfe, Hochschule Bern; Prof. Dr. phil. Roswitha Ertl-Schmuck, Professur für Gesundheit und Pflege/Berufliche Didaktik: TU Dresden; Prof. Dr. Anke Fesenfeld: Leitung Studiengang Pflege (Bachelor), Hochschule für Gesundheit Bochum; Prof. Mag. Babette Grabner: Studiengangsleitung Gesundheits- und Krankenpflege an der FH Salzburg GmbH; Waltraud Gruber-Hofmann: Erziehungswissenschafterin, Erwachsenenbildnerin, Pflegepädagogin, Pflegemanagement; Leitung Pflegeausbildungen BFI Salzburg Österreich; Regula Hauser: Leitung Weiterbildung & Dienstleistung Hebammen, Institut für Hebammen, Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften ZHAW; Prof. Dr. Marco Kachler: Studiengangsleitung für biomedizinische Analytik, Fachhochschule Kärnten gemeinnützige Privatstiftung; Prof. Dr. Harald Karutz: Professor für Rescue Management, Medical School Hamburg MSH, Leiter des Notfallpädagogischen Instituts (Berufsfachschule für Rettungsdienstmitarbeiter); Mag.a Hilde Lugstein-Hüttmayr: Leitung der Schule für Sozialberufe, Direktorin der Pflegehilfeausbildungen am Berufsförderungsinstitut Oberösterreich/Region Salzkammergut; Prof. Dr. Ulrike Morgenstern: Studiengangsleitung Medizinpädagogik, SR Fachhochschule Gera; Prof. Dr. Astrid Schämann, Leiterin Institut für Physiotherapie: Zürcher Hochschule für angewandte Wissenschaften ZHAW; Dr. Renate Schwarz-Govaers: Diplom-Pädagogin, Krankenschwester, selbstständige Beraterin für Pflegepädagogik. SES (Senior Expert Service) im Ausland; Curriculumentwicklung und Lehrerqualifizierung an Hochschulen; Prof. Dr. habil Claudia Wahn: Studiengangsleitung Logopädie, SRH Gesundheitshochschule Gera; Prof. Dr. PH Ursula Walkenhorst: Professorin für Didaktik der Humandienstleistungsberufe (Universität Osnabrück); Prof. Dr. Anja Walter: Studiengangsleitung Medizinpädagogik, Medical School Berlin MSB; Prof. Dr. habil Britta Wulfhorst: Professur für Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt Gesundheitspädagogik, Medical School Hamburg MSH. Datenbanken und Impact Factor Pädagogik der Gesundheitsberufe wird in CINAHL, GeroLit, CareLit und CC MED Current Contents Medizin verschlagwortet. Beiträge werden der VG Wort gemeldet. Impact-Factor ist beantragt. ISSN Print: ISSN Online: Erscheinungsweise: 4 Ausgaben/Jahr Online-Archiv: Verlag: hpsmedia GmbH, Andreas Lauterbach, Raun 21, D Nidda Alle Rechte vorbehalten. Alle Inhalte (Texte, Bilder, Animationen) sowie deren Anordnung unterliegen dem Schutz des Urheberrechtsgesetzes und anderer Schutzgesetze. Die Inhalte dürfen nur im Rahmen der Schrankenbestimmungen des Urheberrechtsgesetzes vorbehaltlich weiterer anwendbarer Gesetze ohne vorherige schriftliche Zustimmung der hpsmedia GmbH genutzt werden. Sollten Sie daran interessiert sein, Artikel und Grafiken zu gewerblichen Zwecken in Ihr Online-Angebot zu übernehmen, in einem Newsletter zu veröffentlichen oder nachzudrucken, setzen Sie sich bitte vorher mit uns in Verbindung. Bildquellen und Rechte: Hpsmedia GmbH, pixelio.de, fotolia.de, Autor/-innen. Titelbild: Sunnyfood, Corzelius und Ommert GbR, Wettenberg

88 BGS Chur, Schweiz Durchlässigkeit gestalten Kompetenz zeigen Der 15. Lernweltenkongress greift das Thema auf, wie Durchlässigkeit gestaltet und Kompetenz sichtbar werden kann. Um mit Heterogenität umzugehen, braucht es (Aus-) Bildungs- und Studienangebote, die Durchlässigkeit und Integration gewährleisten. Bereits entwickelte Kompetenzen sollen berücksichtigt und angestrebte Kompetenzen beschreibbar, beurteilbar, klassifizierbar und vergleichbar sein. Hier spielen Fragen der Anerkennung von Kompetenzen und der Kompetenzmessung und eine wesentliche Rolle. Weitere Fragen sind: Welche Bildungswege im Gesundheitswesen sind in den Ländern vorhanden? Wie gestaltet sich die Schnittstelle von beruflicher Bildung und hochschulischer Bildung? Wie werden Lernergebnisse aus Fortund Weiterbildung angerechnet? Auch eröffnen sich grundsätzliche Fragen danach, was durch den Kompetenzbegriff gewonnen wird oder auch verloren geht, welche Kompetenzdefinition und welcher Kompetenzrahmen herangezogen werden sollen. 04 Pädagogik der Gesundheitsberufe