Deutsche Sprachwissenschaft international

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1 21 Vincenzo Gannuscio (Hrsg.) Kontrastive Perspektiven im deutschen Sprach- und Kulturerwerb Deutsche Sprachwissenschaft international Herausgegeben von Armin Burkhardt, Rudolf Hoberg und Claudio Di Meola Vincenzo Gannuscio (Hrsg.) Kontrastive Perspektiven im deutschen Sprach- und Kulturerwerb Band 21

2 Kontrastive Perspektiven im deutschen Sprach- und Kulturerwerb

3 DEUTSCHE SPRACHWISSENSCHAFT INTERNATIONAL Herausgegeben von Armin Burkhardt, Rudolf Hoberg und Claudio Di Meola BAND 21 Zu Qualitätssicherung und Peer Review der vorliegenden Publikation Die Qualität der in dieser Reihe erscheinenden Arbeiten wird vor der Publikation durch die Herausgeber der Reihe geprüft. Notes on the quality assurance and peer review of this publication Prior to publication, the quality of the work published in this series is reviewed by the editors of the series.

4 Vincenzo Gannuscio (Hrsg.) Kontrastive Perspektiven im deutschen Sprachund Kulturerwerb

5 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. Umschlaggestaltung: Olaf Gloeckler, Atelier Platen, Friedberg Gedruckt auf alterungsbeständigem, säurefreiem Papier. ISSN X ISBN (Print) E-ISBN (E-Book) DOI / Peter Lang GmbH Internationaler Verlag der Wissenschaften Frankfurt am Main 2015 Alle Rechte vorbehalten. Peter Lang Edition ist ein Imprint der Peter Lang GmbH. Peter Lang Frankfurt am Main Bern Bruxelles New York Oxford Warszawa Wien Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Diese Publikation wurde begutachtet.

6 Inhaltsverzeichnis Vorwort...7 Martina Nied Curcio Kontrastive Linguistik, Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit...9 Elvira Lima Silvia Palermo Mannheim und Europa. Zur internationalen Mitarbeit an den IDS-Projekten kontrastiv und Vincenzo Gannuscio Deutsche und italienische Negationsstrategien im Vergleich: kontrastive Beschreibungsansätze für einen zielorientierten DaF-Unterricht...49 Ivica Kolečáni Lenčová Kunst im Fremdsprachenunterricht (am Beispiel der Literatur und der bildenden Kunst im DaF-Unterricht)...67 Nicoletta Gagliardi Kontrastive Perspektiven in der italienischen Synchronfassung von Chris Kraus Film Vier Minuten (2006)...85 Uta Marx Interkulturelles Lernen am Beispiel von Jan Weiler,Maria, ihm schmeckt s nicht. Über den Einsatz von fiktionalen Filmen im DaF-Unterricht...99 Autorinnen und Autoren

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8 Vorwort Vorliegender Band versammelt einige Beiträge der internationalen Tagung Kontrastive Perspektiven im deutschen Sprach- und Kulturerwerb, die am 9. und 10. Mai 2013 in Ragusa Ibla im Rahmen der von der Universität Catania organisierten ersten Hybläer Studientage der Germanistik stattgefunden hat. Vergleichende Ansätze sind schon immer mehr oder weniger bewusst in der didaktischen Vermittlung fremder Sprachen und Kulturen eingesetzt worden, auch wenn die Kontrastive Linguistik als synchrone Sprachwissenschaft erst in der zweiten Hälfte des vorhergehenden Jahrhunderts auf Ansporn des amerikanischen Strukturalismus Fuß fasst. Wie Martina Nied Curcio (Rom) in ihrem einleitenden Beitrag beschreibt, kam es ab den 1950er Jahren zum Gedeihen einer Vielzahl von Publikationen, die vor allem im Rahmen der Fremdsprachendidaktik einzelne linguistische Phänomene kontrastiv beschrieben. Theoretisch-deskriptive Arbeiten blieben dabei eher eine Seltenheit. Heute hat sich die Kontrastive Linguistik nunmehr als eigenständige Wissenschaft etabliert und man kann ein regelrechtes Wiederaufleben des kontrastiven Ansatzes in der Fremdsprachenvermittlung beobachten. Auslösende Impulse lassen sich in der weitreichenderen Mehrsprachigkeitsdidaktik, in den Erkenntnissen der Zweisprachigkeitsforschung, sowie im Erscheinen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen, der explizit die Sprachmittlung als kommunikative Aktivität einbindet, erkennen. Diesen Trend bestätigte im Jahr 2005 auch das Mannheimer Institut für deutsche Sprache, das ein weitläufiges europäisches Projekt zur kontrastiven Grammatikforschung schuf. Ausgangspunkt war die unter der Leitung von Gisela Zifonun entstandene Online-Plattform eine propädeutische Grammatik der deutschen Sprache, die sich auf den theoretischen Grundlagen der Grammatik der deutschen Sprache (1997) des IDS stützte. Elvira Lima (Palermo) und Silvia Palermo (Salerno) beschreiben in ihrem Beitrag die kontrastive Wende, der die grammatischen Einheiten unterzogen wurden, indem sie durch die kontrastive Analyse aus der Sicht verschiedener europäischer Sprachen erweitert wurden. Im Beitrag findet man auszugsweise einige Beispiele dieser kontrastiven Beschreibungen. Ein ausführlicheres Beispiel einer kontrastiven Analyse eines sprachlichen Phänomens bietet Vincenzo Gannuscios (Catania/Ragusa) Beitrag, dessen Schwerpunkt eine grammatikalische Beschreibung verschiedener Negationsphänomene ist. Ausgehend vom Sprachenpaar Deutsch-Italienisch werden Kontaktund Kontrastpunkte ermittelt, die zwecks einer erfolgreichen Didaktisierung im DaF-Unterricht eingesetzt werden können.

9 8 Vorwort Die kontrastiv vergleichende Perspektive bietet nicht minder interessante Ansätze in der im Sprachunterricht oft innewohnenden Vermittlung kulturspezifischer Kenntnisse. Um sich am Erwartungshorizont der Adressaten der gegenwärtigen Sprachdidaktik zu orientieren, geschieht dies heutzutage nicht nur durch die nunmehr unentbehrliche Anwendung multimedialer Instrumente, sondern auch durch den Einsatz eines breiteren Spektrums kulturvermittelnder Kunstwerke. Ivica Kolečáni Lenčová (Bratislava) analysiert in ihrem Beitrag, welchen Stellenwert Literatur und bildendende Kunst im heutigen Fremdsprachenunterricht haben. Angesichts der veränderten Ansprüche der Didaktik, die immer mehr auf eine holistische Bildung des Schülers zielt, sind es vor allem Kunstwerke, die die emotionale Entwicklung, sowie auch die Entwicklung von Motivation, ethischen Werten und Kreativität fördern können. Durch die kontrastive Arbeit an künstlerischen Artefakten im DaF-Unterricht lässt sich neben dem sprachspezifischen Lernprozess also auch die ästhetisch-ethische Dimension bereichern. Spezifisch auf das filmische Medium konzentrieren sich die letzten zwei Beiträge des Bandes. Nicoletta Gagliardi (Salerno) thematisiert anhand der Analyse der italienischen Synchronfassung von Chris Kraus Film Vier Minuten einige Problematiken der translatorischen Praxis audiovisueller Texte, während Uta Marx (Catania/Ragusa), ausgehend von der Verfilmung Jan Weilers Roman Maria, ihm schmeckt s nicht, die zahlreichen Möglichkeiten eines Interkulturellen Lernens beschreibt. An dieser Stelle sei den Autorinnen und Autoren für ihre Beiträge und für den regen wissenschaftlichen Ideenaustausch gedankt. Nur ihre Kooperation und große Hilfsbereitschaft bei der Bearbeitung der Beiträge konnten vorliegenden Band ermöglichen. Mein Dank gilt auch Herrn Prof. Dr. Claudio Di Meola für die Aufnahme des Bandes in die Reihe Deutsche Sprachwissenschaft International. Ragusa, im Oktober Vincenzo Gannuscio

10 Martina Nied Curcio Kontrastive Linguistik, Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit Abstract: This paper gives a historical overview of contrastive linguistic as part of the synchronous linguistic studies and describes its meaning in language teaching. Strictly connected with it is the role of native language in the hypotheses of first and second language acquisition as well as the methodical settings. In regard to the current discussion this work describes the reciprocal effects of the contrastive linguistic with different theoretical principles. The author points out different reasons, which she thinks responsible for the resurgence of contrastive linguistic in foreign language didactics. Among these are multilingualism didactics, language awareness concepts, learn-psychological aspects from the research in bilingualism, as well as the appearance of the Common European Reference Framework for Languages with the integration of the language mediation as a communicative activity. 1. Kontrastive Linguistik als eigenständige und angewandte Wissenschaft Die Kontrastive Linguistik als vergleichende sprachwissenschaftliche Methode hat ihren Schwerpunkt in der Ermittlung und Beschreibung von Gemeinsamkeiten, Ähnlichkeiten und Unterschieden zwischen zwei oder mehreren Sprachen. (Tekin 2012: 9) Sprachen zu vergleichen, reicht bis in die Antike zurück; als Erkenntnis gewinnende Disziplin jedoch konnte sich der systematische Sprachvergleich erst Ende des 18./Anfang des 19. Jahrhunderts etablieren und auch da muss man noch eher von historisch-vergleichender Sprachwissenschaft sprechen, denn die Kontrastive Linguistik (KL) als synchrone Sprachwissenschaft konnte sich erst im Zuge des amerikanischen Strukturalismus in den vierziger Jahren des letzten Jahrhunderts etablieren. Charles C. Fries und Robert Lado gingen davon aus, dass ein systematischer Sprachvergleich zwischen Mutter- und Fremdsprache den Fremdsprachenerwerbsprozess und -unterricht effektiv unterstützen würde, indem man die Ergebnisse auf die Fremdsprachendidaktik anwendete (vgl. Tekin 2012). Die Kontrastive Linguistik war folglich nicht frei von einer pragmatischen Ausrichtung, sie sollte potentielle Interferenzen vermeiden helfen und die Progression in der Fremdsprache positiv beeinflussen. Fries verglich erstmals nach den Prinzipien des amerikanischen Strukturalismus die phonetische, lexikalische und syntaktische Ebene des Spanischen (Muttersprache) mit dem Englischen

11 10 Martina Nied Curcio (Zielsprache) und gilt somit als Begründer der Kontrastiven Linguistik (Tekin 2012: 17): The most effective materials [for language teaching and learning] are those that are based upon a scientific description of the language to be learned, carefully compared with a parallel description of the native language of the learner. 1 Diese didaktisch-applikative Ausrichtung führte nach Lados Publikation Linguistic across Cultures (1957) zu einer ersten Euphorie in der Fremdsprachendidaktik. Lado ging davon aus, dass die Lernenden von selbst, auch ohne explizite Hinweise, grammatikalische Strukturen und Bedeutungen von der Muttersprache in die Fremdsprache übertragen: 2 individuals tend to transfer the forms and meanings, and the distribution of forms and meanings of their native language and culture to the foreign language and culture. 3 Lado, wie auch Fries, ging anfänglich davon aus, dass sich sämtliche Lernschwierigkeiten aber auch Lernerleichterungen aufgrund von Divergenzen und Konvergenzen zwischen Ausgangs- und Zielsprache hervorsagen ließen, und dass sich das didaktische Lehrmaterial daran orientieren sollte. Diese absolute Haltung wird zu einem späteren Zeitpunkt von ihm selbst relativiert. Er gelangt zu der Auffassung, dass die aus Sprachvergleichen resultierenden Divergenzen und Konvergenzen mit reell auftretenden Fehlern in der Fremdsprache zu vergleichen seien. Der KL gelang es nach und nach, sich von ihrer Zweckbestimmung zu lösen und eine eher theoretisch-deskriptive Konzeption in den Mittelpunkt zu stellen; es sollten damit Grundlagen für die Sprachtheorie und den Sprachvergleich im Allgemeinen geschaffen werden. Eine Vielzahl von Publikationen, die einzelne linguistische Phänomene sprachenpaarspezifisch beschrieben und verglichen haben, entstand. Grundlegende Arbeiten zur Kontrastiven Linguistik sind dagegen sehr selten: 1983 erschien die Einführung in die kontrastive Linguistik von Kurt Rein und erst 30 Jahre später gelang Özlem Tekin erneut eine umfassende Betrachtung der KL, in der sie unabhängig von einem spezifischen Sprachenpaar die theoretischen Methoden, Leistungen und Grenzen der KL analysiert, und anhand dieser theoretischen Basis gleichzeitig 1 Fries (1945: 9) zitiert in Tekin 2012: Diese Annahme konnte in neueren Untersuchungen bestätigt werden, auch wenn sich dadurch nicht gänzlich Lernschwierigkeiten oder -erleichterungen automatisch ergeben und Fehler vermeiden lassen. 3 Lado (1957: 2) zitiert in Tekin 2012: 17.

12 Kontrastive Linguistik, Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit 11 die Verfahren, Vorteile und Grenzen der praktischen Umsetzung von Sprachvergleichen für den Fremdsprachenunterricht untersucht. 4 (Tekin 2012: 10) Heute geht man davon aus, dass sich die Kontrastive Linguistik als eigenständige Wissenschaft positioniert hat. Sie steht in einem Spannungsfeld zwischen theoretischer Sprachwissenschaft und außerlinguistischen Disziplinen und verfolgt daher inner- und außersprachliche Ziele (vgl. Tekin 2012). Zu ihren innerlinguistischen Aufgaben und Zielen gehören: sie leistet einen Beitrag zur Allgemeinen Sprachwissenschaft, sie beschreibt einzelsprachliche Phänomene aus einer kontrastiven Perspektive, sie gibt ihre Ergebnisse an die Fehlerlinguistik weiter, sie nimmt sich sprachtypologischen Fragen an, sie steht in wechselseitiger Beziehung mit der (historisch-) vergleichenden Sprachwissenschaft. Zu ihren außerlinguistischen Aufgaben und Zielen zählen: sie leistet einen Beitrag zur Fremdsprachendidaktik und -methodik, sie gibt Erkenntnisse an die (Lern-)psychologie weiter, sie gibt ihre Erkenntnisse an die Kulturwissenschaften weiter, sie leistet einen Beitrag zur Sprachmittlung (Übersetzen, Dolmetschen sowie alltägliches Sprachmitteln) und sie beeinflusst mit ihren Erkenntnissen die Lexikologie und Lexikographie. Es ist zu unterstreichen, dass diese Beiträge an die verschiedenen Disziplinen nicht unidirektional zu betrachten ist; die KL steht mit all diesen Bereichen in wechselseitiger Beziehung. Im folgenden Kapitel werden gerade die Beziehungen zur Fremdsprachendidaktik und -methodik in den Mittelpunkt gestellt. 4 Im Mittelpunkt der Beschreibung stehen folgende Fragen: Wie ist die KL entstanden? Wie hat sie sich im Laufe ihrer Geschichte bis heute entwickelt? Und wie gestaltet sich der aktuelle Forschungsstand? Was ist unter dem Begriff Kontrastive Linguistik zu verstehen? Welche Ziele hat sie? Und welchen Stellenwert hat sie innerhalb der Sprachwissenschaft? Was ist der Gegenstandsbereich der KL in der Theorie? Welche Voraussetzungen hat sie zu beachten? Welche Methoden können angewendet werden? Gibt es einen Zusammenhang zwischen den theoretischen Ergebnissen der KL und den Fehlern von Fremdsprachenlernern? Sollte die KL im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden? Und wenn ja, inwiefern könnten die theoretischen Ergebnisse der KL auf die Praxis des Fremdsprachenunterrichts angewendet werden? (Tekin 2012: 11)

13 12 Martina Nied Curcio 2. Kontrastive Linguistik und Fremdsprachendidaktik 2.1 Kontrastive Linguistik und die Hypothesen des Erst- und Zweitsprachenerwerbs Der Erfolg der KL in der Fremdsprachendidaktik ist eng mit den Hypothesen des Erst- und Zweitsprachenerwerbs bzw. mit dem Verhältnis zwischen L1 und L2/L3/L4/etc. verbunden (vgl. Brdar-Szabó 2001, Hufeisen/ Riemer 2010, Königs 2010, Tekin 2012). Durch die Verbreitung der Kontrastivhypothese, deren grundlegende Annahme ist, dass die Lernenden beim Fremdsprachenerwerb stets auf ihre Muttersprache zurück greifen und dass Divergenzen zu Interferenzen führen und Ähnlichkeiten das Erlernen der L2 erleichtern, gelangte die Kontrastive Linguistik zu einer großen Popularität. Trotz vielfältiger Warnung wurde die Kontrastivhypothese oft mit Kontrastivität bzw. Kontrastiver Linguistik gleichgesetzt, was schließlich auch dazu führte, dass die KL zunehmend kritisiert wurde. Nicht nur ihre theoretischen Grundlagen und ihre Methoden (v.a. die Suche nach einem adäquaten tertium comparationis) standen in der Schusslinie, sondern auch ihr praktischer Nutzen für den Fremdsprachenunterricht; denn Fehler konnten nun mal nicht hundertprozentig vorausgesagt werden. In den 1970er Jahren etablierte sich die sog. Fehlerlinguistik, deren Anspruch weit pragmatischer war. Ihr Ziel bestand darin, eine Grundlage für die Bewertung und Korrektur sowie für die Therapie und Prophylaxe von Fremdsprachenfehlern zu schaffen (Tekin 2012: 39). Dabei wurde im Allgemeinen zwischen mistakes (physikalische oder psychologische Fehler) und errors (systematische Fehler) unterschieden, und später sogar gänzlich auf den Begriff Fehler verzichtet, so dass nur noch von Abweichungen die Rede war. Überlegungen Noam Chomskys zum Erstspracherwerb und die Annahmen Pit Corders zur Ähnlichkeit zwischen Erst- und Zweitspracherwerb bewirkten, dass die KL völlig in den Hintergrund gedrängt wurde. Man ging davon aus, dass Erst- und Zweitspracherwerb identisch verlaufen würden. Der Vergleich zwischen L1 und L2, bzw. die Muttersprache an sich spiele keine Rolle und habe deshalb keinen Einfluss auf den L2-Erwerb. Diese Hypothesen mündeten in den 1970er Jahren in die Identitätshypothese, deren radikalste Form jedoch heutzutage keine Anhänger mehr findet. Larry Selinker versuchte mit seinem Aufsatz Interlanguage von 1972 eine andere Erklärung von Fehlern während des Fremdsprachenerwerbs. Er ging davon aus, dass Lernende sich der Fremdsprache in verschiedenen Phasen bzw. Übergangssystemen annäherten, die sowohl Charakteristika der L1, als auch der L2,

14 Kontrastive Linguistik, Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit 13 aber auch andere davon unabhängige, aufwiesen. Diese Interlanguage-Hypothese ließ sowohl Raum für interlinguale (Transfer aus der Muttersprache) als auch für intralinguale, aus der Fremdsprache selbst resultierende, Erklärungen. Dadurch erhielt auch die Kontrastive Linguistik wieder mehr Gewicht, wenn auch die Rolle des Transfers neu bewertet und die des Fehlers umfassender erklärt werden musste. Erst die kognitiv-pragmatische Wende Ende der Siebziger/ Anfang der Achtziger Jahre des 20. Jahrhunderts konnte dazu führen, dass die Kontrastive Linguistik nicht mehr nur systemsprachliche Bedeutung inne hatte, sondern auch wieder für den Fremdsprachenunterricht interessant wurde, gerade weil es zunehmend nicht mehr nur um langue ging, sondern auch um parole. Auf den verschiedenen linguistischen Beschreibungsebenen wurden jetzt Untersuchungen durchgeführt Kontrastive Linguistik und die Methoden des Fremdsprachenunterrichts Der Erfolg der KL in der Fremdsprachendidaktik ist nicht nur eng mit den Hypothesen des Erst- und Zweitspracherwerbs, sondern auch mit den damit verbundenen verwendeten Methoden verknüpft. In der Grammatik-Übersetzungs-Methode, in der die Sprache (eher die rezeptiven Kompetenzen) vor allem durch Erklärungen der Grammatik in der Muttersprache und Übersetzungsübungen gelernt wurde, hatte der explizite Sprachvergleich eine bedeutende Rolle inne. Die Lernenden waren angehalten, mit Hilfe von Texten die fremdsprachlichen Strukturen mit der Muttersprache direkt zu vergleichen. Als Gegenbewegung gerade zum Erlernen der modernen Fremdsprachen entwickelte sich Mitte der vierziger/ Anfang der fünfziger Jahre des 20. Jahrhunderts die Direkte Methode, die die Verwendung der Muttersprache aus dem Klassenzimmer verbannte. Man war überzeugt, dass der Gebrauch einer Sprache nur durch das Imitieren und ihren Gebrauch selbst erlernt werden kann, d.h. indem direkt in der Fremdsprache gedacht und gesprochen wurde. Grammatik wurde nicht explizit erklärt und sollte nur induktiv erschlossen werden. Nicht nur der Gebrauch der Muttersprache, sondern auch die Reflexion über die Sprache bzw. der Sprachvergleich wurde komplett außen vor gehalten. Diese Tendenz fand ihre Weiterentwicklung in der audiolingualen und audiovisuellen Methode. Entsprechend der behavioristischen Theorie der Stimuli-Respons sollten bestimmte vorgefertigte Modellstrukturen kontinuierlich und wiederholt eingeübt werden (pattern drill). Auch hier wurde der explizite Rückgriff auf die Muttersprache 5 Für einen Überblick s. Tekin 2012:

15 14 Martina Nied Curcio und somit der Sprachvergleich abgelehnt, obwohl kontrastive Überlegungen für die Auswahl der patterns durchaus eine Rolle spielen konnten: Es wurden solche ausgewählt, die den Lernern größere Schwierigkeiten (v.a. aufgrund der Divergenz) bereiteten. Im gymnasialen Fremdsprachenunterricht in Deutschland konnte sich dagegen die Vermittelnde Methode durchsetzen. Darunter kann man eine Art Mischung der bisherigen Methoden, die sich in der Praxis bewährt hatten, verstehen. Sie ist als Methode in sich nicht kohärent, sondern wendet Lern- und Übungsformen der bisherigen Methoden nebeneinander an, so z.b. induktiver (zweisprachiger) Grammatikunterricht, Textanalyse, dialogische (mündliche) Kommunikation, Frontalunterricht, pattern drills, etc. Da der Grammatik wieder ein höherer Stellenwert zugesichert wurde ( nur über Wissen kann Können erreicht werden, vgl. Henrici 2001: 845), ist anzunehmen, dass wie in der Direkten Methode der implizite Sprachvergleich nicht aus dem Fremdsprachenunterricht ausgeschlossen wurde. Als Ende der sechziger/ Anfang siebziger Jahre des 20. Jahrhunderts die Kognitive Wende aufkam und man folglich der Überzeugung war, dass die Muttersprache im Bewusstsein des Fremdsprachenlernenden durchaus präsent war, fand die völlige Abkehr von behavioristischen Theorien statt. Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist der kreative Umgang mit der Fremdsprache. Ausgehend von den bereits vorhandenen muttersprachlichen Strukturen wird dies über Erwerb, Organisation und Erweiterung des fremdsprachlichen Regelsystems, der stets aktivierbaren kognitiven Struktur des Lernenden erreicht. Der Weg zum automatischen sprachlichen Können führt über bewusst gemachtes Wissen. (Henrici 2001: 846) Über das sprachliche Wissen und die Reflexion über Sprache sollte den Lernenden der Prozess des eigenen Lernens bewusst gemacht werden; vorhandenes Wissen sollte auf das zu Erlernende übertragen werden können. Analogiebildung, aber auch der (implizite) Vergleich zwischen Mutter- und Fremdsprache waren wichtige Strategien, die für den eigenen Erwerbsprozess nützlich sein sollten. Kontrastive Analysen und Reflexionen kamen wieder in Mode, wurden jedoch nicht bewusst als Hilfsmittel in den Fremdsprachenunterricht einbezogen. Mit dem Aufkommen der pragmatischen Wende in den Siebziger Jahren (vgl. Piepho 1974) wurde die Rolle der metasprachlichen Reflexion wieder etwas in den Hintergrund gerückt. Oberstes Ziel des Fremdsprachenunterrichts war es, den Lernenden für die verschiedensten kommunikativen Situationen in der Realität sprachlich vorzubereiten. Hörverstehens- und Sprechübungen, d.h. die mündliche Kompetenzen, hatten Vorrang. Diese kommunikative Methode wurde jedoch oft insofern missinterpretiert, dass sprachliche Erklärungen und Systematisierungen

16 Kontrastive Linguistik, Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit 15 verdrängt wurden, obwohl sie als Hilfsmittel für das Erreichen der kommunikativen Kompetenz erlaubt waren. Die Kontrastivität als Strategie zur Reflexion wurde abgelehnt. Interessant ist es trotzdem, dass genau in diese Zeit eine Vielzahl von Publikationen produktions- und kommunikationsorientierter Lehrwerke fällt, die sich bei der Beschreibung der Verben auf die Valenztheorie stützen (vgl. Deutsch aktiv, Themen, Stufen) und insofern eine kognitiv-reflexive Komponente beinhalten. M.E. wurde hier zum ersten Mal eine spezifische linguistische Theorie ganz bewusst als Grundlage bei der Erarbeitung von Lehrwerken verwendet. Grießhaber (1995) wies darauf hin, dass mehr und mehr Lehrwerke publiziert wurden, die das Prinzip der Kontrastivität als implizite Strategie miteinbezogen. Man muss aber doch sagen, dass das Verhältnis von Kontrastiver Linguistik und Fremdsprachendidaktik auch noch während der Kommunikativen Methode gespannt blieb, was sich in der gegenwärtigen Unterrichtspraxis verschiedener Institutionen im Ausland, wo die Einsprachigkeit, d.h. die völlige Ausklammerung der Muttersprache, im DaF-Unterricht leider immer noch Credo ist, deutlich zeigt. 6 Die Aufgabe, kontrastiv (linguistisch und kulturell) ausgerichtete Lehrwerke für den Bereich Deutsch als Fremdsprache zu erarbeiten, sollte meiner Meinung nach heute insbesondere von der Auslandsgermanistik übernommen werden. Die interkulturelle Methode, die sich auf das Verstehen der eigenen Kulturverhaftung und der fremden Kultur konzentriert, und die in den neunziger Jahren des 20. Jahrhunderts avancierte und heute (neben der Kommunikativen Methode) immer noch aktuell ist, schaffte es, den expliziten Sprachvergleich, zumindest teilweise, wieder in den Fremdsprachenunterricht miteinzubeziehen. Gerade sie offenbarte über den Weg der Sprache und des sprachlichen Vergleichs kulturelle Gemeinsamkeiten und Differenzen und konnte das interkulturelle Bewusstsein schulen und dadurch die Erlangung einer interkulturellen Kompetenz fördern. Diese Beziehung von Interkulturalität und Kontrastivität in der Sprache war jedoch nicht immer Grundlage der theoretischen Begründungen dieser Methode (vgl. Henrici 2001: 849). Aus der oben angeführten Beschreibung wird deutlich, dass die kontrastive Analyse Bestandteil jeder Methode ist, wenn auch meist nur implizit. Tekin (2001:170) fasst dies in folgender Tabelle zusammen: 6 Zur Kritik an der unaufgeklärten Einsprachigkeit vgl. Butzkamm 2012.

17 16 Martina Nied Curcio Abb. 1: Bisherige Methoden des Fremdsprachenunterrichts und die Rolle des Sprachvergleichs (Hervorhebung im Original) Methode Bedeutung des Sprachvergleichs expliziter Vergleich durch Übersetzungen impliziter Vergleich durch die Lernenden impliziter Vergleich durch Kontrastivstudien als Grundlage für die Auswahl und Progression von Unterrichtsmaterialien impliziter Vergleich durch die Lernenden Grammatik-Übersetzungsmethode Lernpsychologische Grundlegung --- Direkte Methode Vermittelnde Methode Kognitive Methode Kommunikative Methode Interkulturelle Methode Behaviorismus --- Kognitivismus Behaviorismus + Kognitivismus Linguistische Grundlegung Traditionelle Grammatik Audiolinguale und Audiovisuelle Methode Strukturalistische Grammatik Traditionelle + Strukturalistische Grammatik Generative Transformationsgrammatik impliziter Vergleich durch Anknüpfung an muttersprachliches Wissen impliziter Vergleich durch die Lernenden expliziter Vergleich durch Gegenüberstellungen sprachlicher und kultureller Erscheinungen 2.3 Kontrastive Linguistik und ihre aktuelle Bedeutung in der Fremdsprachendidaktik In der heutigen Diskussion in Bezug auf Didaktik und Methodik im Fremdsprachenunterricht geht es oft weniger um eine bestimmte Methode oder um Methoden im Allgemeinen, sondern mehr um Prinzipien, die in verschiedenen Kombinationen je nach Lehr- und Lernsituation gemischt werden. Roche (2008: 28) spricht diesbezüglich von einem Methodenmix, bei dem die verschiedenen Methoden relativ willkürlich kombiniert und ausprobiert werden. Auch Butzkamm (2012: XV) formuliert diesen Mix gleichfalls negativ: All das bleibt allzu oft Patchwork-Methodik, weil ohne solides psycholinguistisches Fundament. Handlungs- und Lernerorientierung, kommunikative Kompetenzen, interdisziplinäre Zusammenarbeit, CLIL (Integriertes Fremdsprachen- und Sachfachlernen), Mehrsprachigkeitsdidaktik, Language Awareness-Konzeptionen (s. 3.2., 3.3.),

18 Kontrastive Linguistik, Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit 17 autonomes Lernen, blended learning, interaktive Plattformen und Interkomprehension (s. 3.2.) sind nur einige der im Trend liegenden Schlagwörter bzw. Prinzipien, die derzeit die Diskussion über den Fremdsprachenunterricht beherrschen. Außerdem rückte in den letzten Jahrzehnten der/die einzelne Lerner/in und damit eher individuelle Faktoren, wie bspw. Alter und affektive Variablen, Lernstile, Lern(er)strategien, Lernumfeld, u.ä. in den Mittelpunkt des Interesses beim Sprachenlernen. Der allgemeine Konsens ist jedoch, dass die Fremdsprachendidaktik ohne linguistische und empirische Grundlage keine spezifischen Methodenvorschläge machen sollte. In letzter Zeit nehmen in der Didaktik Deutsch als Fremdsprache vor allem empirische Untersuchungen zu, die mit Hilfe der qualitativen Methoden durchgeführt werden und die v.a. außerlinguistische Aspekte beobachten (Baumann/ Hoffmann/ Nied Curcio 2009, Aguado 2009, Riemer/ Settinieri 2010). Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf den Fremdsprachenlernprozessen (Hoffmann 2008a, 2008b). Dieser Fokus hat m.e. den Vorteil, dass sich die KL auf ihre innersprachlichen Aspekte konzentrieren, sich gleichzeitig mit den Ergebnissen aus der Fremdsprachendidaktik und -methodik, der Lernpsychologie, etc. konfrontieren und aufgrund dieser Wechselbeziehung gezielt Aussagen zum Fremdsprachenunterricht formulieren kann. Diese Überzeugung wird auch von der Angewandten Linguistik unterstützt, wo die Bewusstmachung kontrastierender Momente ein wichtiges Verfahren [im Lernprozess ist], das mit einem erweiterten Wissen über Funktionen und Abläufe von kommunikativen Prozessen einher geht [ ]. (Liedke 2007: 393) Aber auch linguistische Untersuchungen und Beschreibungen, die für die Fremdsprachenlehre interessant sein können, mehren sich. 7 Gerade für das Verhältnis von Kontrastivität und Fehler, bzw. die Frage nach der Beziehung von kontrastiven (Interferenz-)Fehlern zu nicht-kontrastiven Fehlern, ist es wichtig, empirische Forschungen durchzuführen, die diesbezüglich mehr Klarheit verschaffen. Brdar- Szabó (2001: 200) erklärt in Bezug auf den gegenwärtigen Forschungsstand, dass dabei eine Perspektive grundlegend sein sollte, die Kontrastive Linguistik, Fehlerlinguistik und Lernersprachforschung miteinander verbindet. Die Ergebnisse der KL und die Voraussagen potentieller Fehlerquellen müssen durch die Ermittlung 7 Für das Sprachenpaar Italienisch-Deutsch sind in den letzten Jahren sehr viele Publikationen erschienen; sie können hier unmöglich alle aufgezählt werden. Es sei deshalb nur auf die Übersichten zur Kontrastiven Analyse Italienisch-Deutsch von Auer 2001 und Costa 2010 verwiesen und auf die Reihe Kontrastive Linguistik. Linguistica contrastiva, die seit 2011 von Elmar Schafroth und Marcella Costa herausgegeben wird.

19 18 Martina Nied Curcio von tatsächlichen Lernschwierigkeiten überprüft werden und durch Forschungen zur Lernersprache (Interlanguage) einbezogen werden. Sie bezieht sich dabei auf Selinker (1989): Selinker weist überzeugend nach, dass sich Kontrastive Linguistik, Fehleranalyse und Lernersprachforschung zu einer ganzheitlichen Betrachtungsweise integrieren lassen, und ruft zur eingehenden Analyse der lange Zeit als überholt angesehenen umfangreichen Fachliteratur zur Kontrastiven Linguistik und Fehleranalyse auf, um durch die Verifizierung bzw. Falsifizierung der Annahmen der bisherigen Forschung der Untersuchung von Zweitspracherwerbsprozessen wichtige Anregungen zu vermitteln. (Brdar-Szabó 2001: 200) Für eine Optimierung des Unterrichtsgeschehens postuliert Brdar-Szabó die Kontrastivität als Strategie, entweder als explizite oder implizite Strategie. Kontrastivität als explizite Strategie bedeutet, dass linguistische Erscheinungen bewusst kontrastiv vermittelt werden. Dabei bezieht sie sich auf James (1980: 154ff.) und Juhász (1970: 164) 8. Ersterer spricht diesbezüglich von contrastive teaching, was die gleichzeitige Präsentation aller Erscheinungen eines Subsystems der Zweitsprache im Vergleich zu dem entsprechenden Subsystem der Erstsprache (Brdar- Szabó 2001: 201) bedeutet. Juhász schlägt eine Unterscheidung von drei Formen der kontrastiven Vermittlung zweitsprachlicher Erscheinungen [vor]: (1) Interlingual isomorphe Erscheinungen müssen einmal verstanden werden und können dann in den meisten Fällen ohne Bewusstmachung unmittelbar automatisiert werden. (2) Stark abweichende Erscheinungen müssen in scharfem Kontrast zur Erstsprache vermittelt und auch noch bei der darauf folgenden Automatisierung mehrmals durch eine Konfrontation mit der Erstsprache bewusst gemacht werden. (3) Bei Kontrastmangel müssen die entsprechenden Erscheinungen zur Überwindung der homogenen Hemmung häufig bewusst gemacht werden. (Juhász 1970: 164) Portmann-Tselikas (2001: 16) warnt allerdings davor, explizites Wissen nur als linguistisch-terminologisch formuliertes Wissen zu betrachten. Das explizite Wissen könne auch unschärfer und gänzlich unlinguistisch formuliert sein, ohne dass es deswegen an potentieller Wirksamkeit verliert. Es ist keinesfalls gleichzusetzen mit dem Erlernen von sprachwissenschaftlichen Begriffen und Theorien. Explizites Wissen muss seiner Meinung nach für den Lernenden immer sinnvoll und anwendbar sein (vgl. ebd.: 34 35). Bei der Kontrastivität als implizite Strategie geht es darum, dass der Lernende Hypothesen in Bezug auf die Fremdsprache aufstellt, die er/sie während des 8 Beide zitiert in Brdar-Szabó 2001: 201.

20 Kontrastive Linguistik, Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit 19 Lernprozesses ständig überdenkt und verbessert. Spezifische Strategien dazu sind: Selektion (v.a. des zu unterrichtenden bzw. erlernenden Inhalts), Komplexitätsreduktion (strukturelle, funktionale und entwicklungsbezogene Vereinfachungen), Progression (die Anordnung des Unterrichtsstoffes in Bezug auf die Lernprogression) und Metapher (Integration von Bewusstmachung und language-awarenss) (vgl. Brdar-Szábo 2001: 203). Diesbezüglich seien nach Brdar-Szábo jedoch noch viele Fragen offen und Forschungsarbeiten nötig. 3. Kontrastive Linguistik Mehrsprachigkeitsdidaktik Sprachmittlung Die Gründe für das Wiederaufleben der Kontrastiven Linguistik sind sehr vielfältig. Ich gehe von folgenden wichtigen Aspekten aus: 1. Tendenz zur Mehrsprachigkeitsdidaktik (inkl. Tertiärsprachendidaktik, Interkomprehension), in der die Rolle der Muttersprache aufgewertet wird, 2. Ergebnisse empirischer Studien, die belegen, dass metasprachliche Reflexion und linguistisches Wissen das Sprachbewusstsein positiv beeinflussen und dadurch von großem Vorteil für den Sprachgebrauch sind und den Sprachlernprozess fördern, 3. empirische Studien, die aufzeigen, dass bilinguale Kinder, aber auch erwachsene Lerner während ihres Spracherwerbs- bzw. -lernprozesses auf die Muttersprache zurückgreifen und ihre Sprachen vergleichen, 4. die Etablierung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen, in dem auch die Sprachmittlung als wichtige kommunikative Sprachaktivität definiert und beschrieben wird. 3.1 Kontrastive Linguistik und Mehrsprachigkeitsdidaktik Seit den 1990er Jahren ist die Förderung des Sprachenlernens und der individuellen Mehrsprachigkeit in Verbindung mit der Betonung der Sprachenvielfalt ein Eckpfeiler der EU-Bildungspolitik. Die Hochrangige Gruppe Mehrsprachigkeit der Europäischen Kommission legte 2008 einen Bericht vor. Bedeutete dies in den 90er Jahren noch die Konzentration auf das Erlernen der Amtssprachen, so ist seit dem neuen Jahrtausend erkennbar, dass in Bezug auf die Sprachenpolitik auch das Erlernen der anderen europäischen Sprachen, einschließlich von Regional- oder Minderheitensprachen, Migrantensprachen, aber auch wichtigen

21 20 Martina Nied Curcio Weltsprachen, in den Mittelpunkt gerückt wurde. 9 Die Folge der Erweiterung des Binnenmarktes stelle eine Herausforderung an die Mehrsprachigkeit dar, vor allem in der interlingualen und interkulturellen Kommunikation. Die Hochrangige Gruppe verfolgt als Ziel die Sensibilisierung und Motivierung zum (lebenslangen) Sprachenlernen und weist auf den interkulturellen Wert des Sprachenlernens und die damit verbundenen kognitiven Vorteile hin: Das Erlernen von Sprachen fördert Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Gedächtnis, Konzentration, Begriffsbildung, kritisches Denken, Problemlösungsfähigkeit und Befähigung zur Teamarbeit. (s. Fußnote 9) Das Erlernen von Fremdsprachen habe nicht nur einen wichtigen interkulturellen Wert, d.h. eine Öffnung gegenüber Kulturen und Einstellungen anderer Menschen, sondern bedeute auch, sich mit der eigenen Sprache und Kultur auseinanderzusetzen. Diese Überlegung war natürlich nicht neu, erhielt aber nun ein völlig anderes Gewicht, da es in einem offiziellen Dokument der Europäischen Union niedergeschrieben war. Der Rückgriff auf die Muttersprache war somit offiziell anerkannt und konnte sich auch in sprachlichen Institutionen etablieren. Der Kontrastiven Linguistik wurden dadurch die Tore geöffnet. Im Bereich Deutsch als Fremdsprache/ Zweitsprache wurden in den letzten Jahren verschiedene Konzepte für eine Mehrsprachigkeitsdidaktik erarbeitet (vgl. Hufeisen/ Neuner 2003; Neuner 2009). Neuner (2009) definiert dabei die Mehrsprachigkeitsdidaktik als Erweiterung der Kommunikativen Methode. Bei der Beschreibung verschiedener Ebenen in Bezug auf die verschiedenen zu erlernenden Schulsprachen ist er der Meinung, dass die Entdeckung von sprachlichen Aspekten wichtig sei für die Entwicklung der Sprachsensibilität und des Sprachbewusstseins. Es gehe dabei insbesondere um die Herausarbeitung von Gemeinsamkeiten und Besonderheiten der einzelnen, an der jeweiligen Schul-Sprachenkonstellation beteiligten Sprachen durch ihren Vergleich (Feststellung von Gemeinsamkeiten und Anknüpfungsmöglichkeiten (Transfer), aber auch von Unterschieden und unerwünschten Einflüssen (Interferenz). (Neuner 2009: 4) In Bezug auf die Schulung und den Ausbau von Sprachbewusstsein schreibt er nicht nur der Fremdsprache (und ihrer Reflexion darüber) eine wichtige Bedeutung zu, sondern auch der Muttersprache bzw. der Zweitsprache (Herkunftssprache der Zugewanderten). Der Unterricht in der Muttersprache sei das Fundament, auf dessen sich der Fremdsprachenerwerb aufbauen kann; er bilde die Grundlage 9 Der vollständige Abschlussbericht ist als Kurzfassung abrufbar unter: eu/education/languages/archive/doc/multishort_de.pdf (Letzter Aufruf: ).

22 Kontrastive Linguistik, Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit 21 für die Mehrsprachigkeitsdidaktik (vgl. Neuner 2009: 6). Dort sollten die Lernenden den Sprachgebrauch reflektieren und bestimmte Strategien erlernen, die dann im Fremdsprachenunterricht weiterentwickelt werden. Die Tertiärsprachendidaktik (im Bereich Deutsch als Fremdsprache gilt: DaF nach Englisch), sowie das Fremdsprachen- und Sachfachlernen (CLIL) sind weitere Ausprägungen der Mehrsprachigkeitsdidaktik, bei denen die gleichen Prinzipien (s. oben) gelten. Gerade im kognitiven Bereich leistet der Sprachvergleich einen wichtigen Beitrag bei der Ausbildung der Sprachbewusstheit. Neben der Sprachlernbewusstheit spielt diese bei den language-awareness-konzeptionen eine entscheidende Rolle (s. 3.2., 3.3.). Eine besondere Form bzw. Methode, um die Mehrsprachigkeit zu fördern, ist die Interkomprehension 10, bei der die rezeptiven Fähigkeiten (v.a. das Lesen) ausgebildet werden. Eine Fremdsprache bzw. weitere Fremdsprachen sollen auf der Grundlage der Verwandtschaftsbeziehungen mit nah verwandten Sprachen erlernt werden (vgl. Meißner 2010). Im Mittelpunkt steht der Sprachvergleich und 10 Die Europäische Union fördert in besonderem Maße Projekte zur Interkomprehension, z.b. EUROCOM, EUROM 4 bzw. EUROM 5, GALANET, GALAPRO. Ziel der Methode EuroCom ist es, den Europäern in realistischer Weise Mehrsprachigkeit zu ermöglichen. Realistisch erscheint der Erwerb rezeptiver Kompetenz in einer Sprachengruppe, d.h. interlingualer Lesekompetenz in allen Sprachen einer Familie (oder auch Teilen davon). EuroCom beweist dem Lerner, dass er durch die Kenntnis seiner Muttersprache und nur einer einzigen erlernten Fremdsprache der Sprachenfamilie bereits unerwartet viel Kenntnisse mitbringt. Die Bewusstmachung und Vertiefung der vorhandenen Kenntnisse durch die Methode führt dazu, dass der Lerner z.b. Nachrichten- oder Fachtexte in allen verwandten, aber noch nicht erlernten Sprachen in kürzester Zeit verstehen kann. [ ] EuroComRom vermittelt transferbasierte Erschließungsstrategien, um unter optimaler Nutzung der knappen, zum Sprachenlernen verfügbaren Zeit vielsprachige rezeptive Kompetenz der Europäer zu ermöglichen. EuroComRom schöpft mit den sogenannten «sieben Sieben» aus den verwandten, aber dem Lerner angeblich unbekannten Sprachen so viel an Bekanntem heraus, dass die Beschränkung der sprachlichen Ausbildung der Europäer auf den traditionellen Einzelsprachenunterricht sich als unökonomisch erweist. Die Methode unterstützt dadurch progressiv den Erwerb einer Sprachlernkompetenz. (H. G. Klein: EurCom. Europäische Interkomprehension; /eurocom/lit/artdo Buch.htm (Letzter Aufruf )). Federführende Autoren für die Interkomprehension im deutschsprachigen Raum sind Franz-Joseph Meißner und Horst G. Klein; in den romanischsprachigen Ländern sei auf Publikationen von Claire Blanche-Benveniste und Elisabetta Bonvino verwiesen.

23 22 Martina Nied Curcio hier insbesondere die Gemeinsamkeiten. 11 Die Interkomprehensionsmethode läuft über die metasprachliche Reflexion und den kognitiven Vergleich verschiedener (nah verwandter) Sprachen (Muttersprache inbegriffen) ab. Dabei werden Sprachaufmerksamkeit, Sprachbewusstheit, Sprachlernbewusstheit und interkulturelle Kompetenz gefördert. 3.2 Kontrastive Linguistik metasprachliche Reflexion Sprachbewusstheit Im Zuge der kognitiven Wende hat sich auch in der Linguistik die Frage nach der Definition und der Rolle von Sprachgefühl, metasprachlicher Reflexion und Sprachbewusstsein neu gestellt (vgl. Neuland 1993: 724). Lange Zeit war der Begriff Sprachbewusstsein nicht einheitlich definiert; i.d.r. wurde es zwar als das bewusste, explizite, deklarative Sprachwissen definiert 12, häufig kam es jedoch vor, dass die Trennung des eher impliziten Sprachgefühls und Sprachbewusstseins nicht klar vollzogen wurde. Als aus den 1970er Jahren Anstöße zur Weiterentwicklung des Konzepts von Sprachwissen und Sprachbewusstsein aus England nach Deutschland kamen, übernahm man von dort auch zum großen Teil die Terminologie: language awareness, metalinguistic awareness und knowledge about language. 13 Ins Deutsche fand dieser Begriff in seiner Übersetzung als Sprachbewusstheit Eingang (vgl. Neuner 2009). Wie schon in 3.1. für die Mehrsprachigkeitsdidaktik angedeutet wurde, spielt der Vergleich mit der Muttersprache auch bei den Language-Awareness-Konzepten eine wichtige Rolle. Language-Awareness-Konzeptionen betonen den Wert des Nachdenkens über die sprachlichen Besonderheiten der Zielsprache im Verhältnis zur Muttersprache, aber auch über die eigenen Lernstrategien und Lernerfahrungen und über soziokulturell spezifische Bedeutungen und Handlungsmuster, die sich hinter manch fremdsprachlicher Ausdrucksweise aufdecken lassen. (Fandrych 2005: 7) 11 Ergebnisse aus der Lernpsychologie bestätigen, dass beim Erlernen neuer Informationen eine Verbindung zum bisherigen Wissen hergestellt wird, bzw. das neue zu erlernende Wissen mit schon Bekanntem verglichen wird (vgl. Meißner 2010: 382). Interlinguale Sprachvergleiche, d.h. eine bewusste Auseinandersetzung mit Konvergenzen und Divergenzen zwischen den Sprachen, werden ganz bewusst eingesetzt. 12 Wichtige theoretische Anregungen zu Sprachbewusstsein und Sprachgefühl kamen von Gauger (1976). Coseriu (1988) und auch später Hartenstein (2002) unterschieden verschiedene Niveaus von Sprachbewusstsein. 13 Ein besonders wichtiger Anstoß gab das Buch von Hawkins (1984).

24 Kontrastive Linguistik, Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit 23 Sprachbewusstheit umfasst außerdem die Aufmerksamkeit eines Individuums in Bezug auf Sprachen sowie die Fähigkeit, metasprachliche Reflexionen durchführen zu können. Man ist heute der Überzeugung, dass beide Fähigkeiten, Sprachbewusstheit und Sprachaufmerksamkeit, insbesondere auf der Spracherfahrung basieren. Als Ergebnis einer verstärkten Lernerperspektive bildete sich auch der Begriff language learning awareness (Sprachlernbewusstheit) heraus (vgl. Gnutzmann 2003: 336). Dieser bezieht sich vor allem auf die mentale Verarbeitung von Sprache, auf Sprachlernprozesse und den Einsatz von Lernstrategien. Bei den Mehrsprachigkeitskonzepten spielen außer neurophysiologischen, lernerexternen, emotionalen und fremdsprachenspezifischen Faktoren die kognitiven Faktoren wie Sprachbewusstheit, Sprachlernbewusstheit und Reflexion über Sprache eine wichtige Rolle (vgl. Hufeisen, 2004: 20). Der generelle Nutzen von Language Awareness bzw. ein hohes Niveau von sprachlicher Reflexion für den Fremdsprachenunterricht wird im Allgemeinen als positiv eingeschätzt; man ist sich jedoch nicht immer einig, inwieweit Language Awareness als explizites, deklaratives sprachliches Wissen zu einer Verbesserung der sprachlichen Kompetenz beitragen kann. Empirisch fehlen dazu noch überzeugende Forschungsergebnisse. Darüber, dass das explizite Wissen ein zusätzlich verfügbares Instrument der Steuerung und Kontrolle von Verstehens- und Äußerungsprozessen in einem auf Grammatik basierenden Fremdsprachenunterrichts sein kann, ist man sich in letzter Zeit jedoch einig (Portmann-Tselikas 2003: 102). Dies sei ein maßgeblicher Unterschied zwischen gesteuertem Sprachunterricht und dem ungesteuerten Spracherwerb. Die Studierenden können sich dadurch viel besser orientieren und sie können in ihren eigenen kommunikativen Äußerungen gewisse Dinge besser (komplexer, korrekter) sagen, als sie es ohne dieses Wissen täten (ebd.). Portmann-Tselikas stellt die Hypothese auf, dass Reflexion über Sprache durch explizites Wissen dem Studierenden hilft, sprachliche Erscheinungen besser zu ordnen, d.h. er kann sich besser in der Sprache orientieren, was letztendlich zu einer besseren Sprachkompetenz führe. Auch Butzkamm (1989: 102) zitierte schon Untersuchungen, die zeigen, dass Grammatikwissen von Lernenden als hilfreich empfunden wird, auch wenn sie keinen expliziten Grammatikunterricht hatten. Sowohl Portmann (2003) als auch Butzkamm (2012) weisen jedoch darauf hin, dass das Wissen über Sprache anwendbar sein müsse und auch tatsächlich eingesetzt werden könne. Butzkamm spricht außerdem vom grammatischen Minimalismus, d.h. von einer gewissen Zurückhaltung bei Grammatikerklärungen und räumt der Muttersprache in diesem Sinne eine wichtige Stellung ein: Grammatische Phänomene von der Muttersprache her erklären! (Butzkamm 2012: ).

25 24 Martina Nied Curcio In einer von mir im Jahre 2004 durchgeführten Umfrage mit 23 Germanistik- Studierenden des 2. Jahres des Bachelor-Studiengangs zur Rolle der (Kontrastiven) Linguistik 14 für den DaF-Unterricht, antworteten die Studierenden auf die Frage Was ist deiner Meinung nach die Funktion der Linguistik an der Universität? spontan, dass der Linguistik-Unterricht nützlich sei für ein vertieftes bzw. komplettes Verständnis der Fremdsprache, um die Funktion der Sprache (das»warum«) zu verstehen, um die Struktur einer Sprache besser zu verstehen, damit der Spracherwerb verbessert wird, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede der L1 und L2 zu verstehen, um über die Struktur der Sprache zu reflektieren und dass er zeigt, wie eine Sprache durch ihre Kultur geprägt ist. 15 Die metasprachliche Reflexion wirkt sich positiv auf den Fremdsprachenerwerb bzw. das -lernen aus. Die Reflexion über Sprache sollte deshalb durch eine kontrastive Ausrichtung nach dem Prinzip des contrastive teaching noch weiter Einzug in die Fremdsprachendidaktik halten. 3.3 Kontrastive Linguistik Zweisprachigkeitsforschung Lernpsychologie Die Tatsache, dass Kinder schon sehr früh Aufmerksamkeit für Sprache zeigen, konnte durch Forschungen zum frühkindlichen Spracherwerb gezeigt werden. Reflektieren Kinder über Sprache, dann tun sie dies meistens zuerst über das Lexikon. 16 Bereits Vorschulkinder kontrollieren ihren Sprachgebrauch und verbessern sich bei Versprechern (vgl. Peltzer-Karpf 2001: 119). Kinder, die zweioder mehrsprachig aufwachsen, tendieren dazu, ihr Wissen, das sie sich in einer Sprache angeeignet haben, mit der anderen in Verbindung zu bringen. Diese Form der Wissensverarbeitung gilt für jede Form von Bilingualismus, egal ob er ausbalanciert ist oder ob eine Sprache dominiert. Die Lernpsychologie weist darauf hin, dass neues Wissen immer in Bezug zu bisherigem Wissen gebracht wird, d.h. in unserem Falle: Wird eine neue Sprache gelernt, dann verknüpft der Lernende das neue sprachliche Wissen entweder mit der Muttersprache oder/und mit einer schon gelernten Fremdsprache: 14 Die Umfrage zielte allgemein auf die Rolle der Linguistik ab, wobei jedoch zu unterstreichen ist, dass all meine Seminare nach dem Prinzip des contrastive teaching (s. oben) ausgerichtet sind, und die Frage zur Linguistik deshalb auch die Kontrastive Linguistik einbezog. 15 Für eine detaillierte Beschreibung der Ergebnisse vgl. Nied Curcio Diese Strategie lässt sich auch bei erwachsenen Lernenden beobachten (s. unten).

26 Kontrastive Linguistik, Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit 25 Für die menschliche Sprachverarbeitung gilt, dass sie als permanenter Versuch angesehen werden kann, vorhandenes Wissen zu klassifizieren, neu eingehende Informationen am vorhandenen klassifizierten Wissen entweder zu messen, es aber in jedem Fall zu ihm in Beziehung zu setzen und erst auf der Grundlage dieser Vorgänge neue Wissensstrukturen aufzubauen. (Königs 2000: 9) Wildenauer-Jósza (2007: ) hat in einer Untersuchung herausgefunden, dass erwachsene DaF-Lernende im Bereich Wortschatz und Grammatik zwischen Mutter- und/oder Fremdsprache vergleichen, auch ohne spezifische Aufforderung. Wichtige Gründe dafür sind die Ökonomisierung des Lernens und die Erweiterung des sprachlichen Wissens. Der Sprachvergleich bedeutet sowohl das Nachdenken über die Fremdsprache, als auch über die eigene Muttersprache. Je höher die Bewusstheit in der Muttersprache ist, umso positiver ist der Einfluss auf die Fremdsprache aber auch umgekehrt. 17 Es scheint, als würden sich Mutter- und Fremdsprache in einem zirkulären Wechsel positiv beeinflussen. Zwei Argumente, die von den Probanden in Wildenauer-Jósza positiv genannt werden, sind die Ähnlichkeit zwischen den Sprachen und die schon gemachten Sprachlernerfahrungen, bzw. Lernstrategien (vgl. 116). Interessant ist, dass bei 80% der Probanden der Sprachvergleich als Strategie im Laufe des Lernprozesses, d.h. mit der Verbesserung der Deutschkenntnisse, abnimmt (vgl. 117). Die Begründungen dafür sind, dass der Sprachvergleich zu Beginn des Sprachlernprozesses als Notwendigkeit empfunden werde, und dass eine ausschließliche metasprachliche Reflexion in der Fremdsprache erst zu einem späteren Zeitpunkt positiv genutzt werden könne. 3.4 Kontrastive Linguistik Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen - Sprachmittlung In einer Gesellschaft, deren Forderung nach Mehrsprachigkeit und Interkulturalität immer stärker zunimmt, spielen sprachmittlerische Tätigkeiten eine immer größere Rolle. Die Hochrangige Gruppe Mehrsprachigkeit der Europäischen Kommission weist in ihrem Bericht von 2008 auf die Sprachmittlung (Übersetzen und Dolmetschen) als wichtige Kompetenz für die Gesellschaft und als wichtiges Berufsfeld in der Europäischen Gemeinschaft hin: Als Ergebnis zunehmender transeuropäischer Mobilität und Migration in die Union ist die Nachfrage nach Dolmetschen und Übersetzen von Rechtstexten bzw. Gerichtsdolmetschen und -übersetzen sowie nach Dolmetschen und Übersetzen im Rahmen der 17 Viele der Befragten haben die Erfahrung gemacht, dass das Deutschlernen die Kenntnis der Muttersprache verbessert oder die Reflektion über muttersprachliche Phänomene provoziert. (ebd.: 115)

27 26 Martina Nied Curcio Gemeinschaft/ Dolmetschen und Übersetzen im öffentlichen Dienst stark angestiegen, insbesondere auf lokaler und regionaler Ebene. 18 Einen nachhaltigen Beitrag dafür, dass Sprachmittlung, und somit die Muttersprache und der Sprachvergleich, im Fremdsprachenunterricht wieder hoffähig wurden, war die Etablierung der Sprachmittlung als kommunikative Kompetenz gleichrangig neben Rezeption, Produktion und Interaktion im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR). 19 Sprachmittlung wird dort definiert als der Oberbegriff für verschiedene Formen der mündlichen und schriftlichen Übertragung von Texten in eine andere Sprache [oder in eine andere sprachliche Varietät, oder in ein anderes sprachliches Kompetenzniveau]. Wichtig ist bei allen Formen, dass der Sprachmittler dabei nicht seine eigene Absichten zum Ausdruck bringt, sondern Mittler zwischen Gesprächspartnern ist, die einander nicht direkt verstehen können. (Trim/ North/ Coste 2001: 89) In Bezug auf den Fremdsprachenunterricht sollte es m.e. weniger um die professionelle Sprachmittlung im Bereich der Übersetzungswissenschaft und Translation gehen, sondern um die Sprachmittlung als freie, adressaten-, sinn- und situationsgerechte Übermittlung von Inhalten aus einer Sprache in eine andere (Schöpp/ Nied Curcio/ Katelhön 2013: 5, Hervorhebung i.o.). 20 In Profile deutsch (vgl. Glaboniat et al. 2005: 59 60) wird die Sprachmittlung entsprechend dem Zieltext in vier Arten unterteilt: Zieltext ins Deutsche, Zieltext in eine andere Sprache, Zieltext Deutsch-Deutsch, Zieltext zwischen Deutsch und einer anderen Sprache (Trialog). Eine systematische Ausarbeitung von globalen und detaillierten Kannbeschreibungen findet auf den Niveaustufen A1 und A2 für die interlinguale, mündliche Sprachmittlung statt; ab der Niveaustufe B1 werden auch Kannbeschreibungen für die intralinguale und schriftliche Sprachmittlung einbezogen. Dies bedeutet, dass nicht nur zwischen zwei Sprachen gemittelt 18 languages/ documents/ multishort_de.pdf, S. 5. (Letzter Aufruf ) 19 Die kommunikative Sprachkompetenz eines Lernenden oder Sprachverwendenden wird in verschiedenen kommunikativen Sprachaktivitäten aktiviert, die Rezeption, Produktion, Interaktion und Sprachmittlung (insbesondere Dolmetschen und Übersetzung) umfassen, wobei jeder dieser Typen von Aktivitäten in mündlicher oder schriftlicher Form oder in beiden vorkommen kann. (Trim et al. 2001: 25) 20 Diese offene, eher auf den Lernprozess orientierte Definition, bezieht sich insbesondere auf die Sprachmittlung im schulischen Bereich, und wird in der Literatur nicht einheitlich verwendet (vgl. Katelhön/ Nied Curcio 2012, House 2010, Rössler/ Reimann 2012).

28 Kontrastive Linguistik, Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit 27 werden kann, sondern auch innerhalb einer Sprache, z.b. zwischen Dialekt und Standardsprache oder zwischen einem höheren und einem niedrigeren Sprachniveau. 21 Mittlerweile hat die Sprachmittlung auch in den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife in Deutschland Einzug gehalten und ist ab dem Schuljahr 2016/17 in allen Bundesländern in der schriftlichen Abiturprüfung in den verpflichtenden Teil Schreiben eingebunden. Von den Schülerinnen und Schülern wird die Erstellung eines längeren Textes in der Zielsprache verlangt, sowie einer weiteren Prüfungsaufgabe, die aus den Bereichen Hör- und Hörsehverstehen, Sprechen, Leseverstehen und schriftliche bzw. mündliche Sprachmittlung besteht (vgl. Rössler/ Reimann 2012): Die Schülerinnen und Schüler können auch unter Verwendung von Hilfsmitteln und Strategien wesentliche Inhalte authentischer mündlicher oder schriftlicher Texte, auch zu weniger vertrauten Themen, in der jeweils anderen Sprache sowohl schriftlich als auch mündlich adressatengerecht und situationsangemessen für einen bestimmten Zweck wiedergeben. (KMK 2012: 19) Für den Fremdsprachenunterricht Englisch, Französisch, Spanisch und Italienisch (in Deutschland) liegen entsprechend ausführliche Hinweise für die konkrete Einbindung der Sprachmittlung in schulische Kontexte vor. Für den Bereich Deutsch als Fremdsprache sei auf die Ausarbeitung der Kannbeschreibungen für die Sprachmittlung im Römischen Modell, einem Curriculum für Lingua e Traduzione: Lingua Tedesca an der römischen Universität La Sapienza (Nied Curcio et al. 2004, 2005), und auf die Publikation von Katelhön/ Nied Curcio (2012) verwiesen. In letzterer werden neben einer theoretischen Einführung 111 praxisbezogene Beispiele zur Sprachmittlung Deutsch-Italienisch, Italienisch-Deutsch und Deutsch-Deutsch vorgeschlagen. 4. Schlussbemerkungen und Ausblick Zusammenfassend kann gesagt werden, dass sich eine Art Renaissance der Kontrastiven Linguistik abzeichnet; sie nimmt an Bedeutung sowohl als eigenständige Wissenschaft als auch als angewandte Wissenschaft in Bezug auf die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts stetig zu. Wie hier beschrieben wurde, weisen Erkenntnisse aus den verschiedenen Forschungsgebieten auf den positiven 21 Diese intralinguale Sprachmittlung ist m.e. in der Fremdsprachendidaktik besonders interessant für multikulturelle Klassen, aber auch für eine Binnendifferenzierung zwischen verschiedenen Niveaustufen.

29 28 Martina Nied Curcio Nutzen der Kontrastivität im Sinne von Juhászs contrastive teaching hin. Gerade im universitären Fremdsprachenunterricht kann diese Strategie zur Bewusstmachung verschiedener sprachlicher und kultureller Phänomene sinnvoll und ökonomisch in den Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden. 22 Diese Strategie, wie man sie auch immer nennen möge, kann gerade im Bereich der Sprachmittlung eine wichtige und m.e. auch eine natürliche, selbstverständliche Rolle übernehmen. Auch Rössler (2009: 159) meint, dass mit der Aktivität Sprachmittlung dagegen [ ] die Muttersprache nicht nur in (vermeintlichen) Notsituationen in den Fremdsprachenunterricht zurück[kehrt], sondern [ ] explizit zu dessen Gegenstand bzw. zum Ausgangs- oder Zielpunkt kommunikativen Handelns [wird]. Schroedter-Albers (2000: 53f.) plädiert dafür, schon im Anfängerunterricht den Sprachvergleich als Strategie einzusetzen, da sprachvergleichende Übungen zu Wortschatz, Wortfeldern, Wortfamilien sowie zu Wortbildung und zu grammatischen Strukturen den Lernprozess [fördern], da sie den Lernenden die Unterschiede zwischen dem fremdsprachlichen und dem muttersprachlichen Sprachsystem bewusst machen. Im Bereich der Sprachmittlung zeigen Katelhön/ Nied Curcio (2012: 36 37) auf, wie schon im Anfängerunterricht sprach- und kulturvergleichend in Bezug auf die Sprachmittlung gearbeitet werden kann. Das Sprachmitteln von Anfang an wirkt einem Fixieren auf das wörtliche Übersetzen entgegen und regt den Lernenden zum Gebrauch alternativer sprachlicher Strategien an, wie bspw. die Suche nach Synonymen oder Antonymen, oder das Verwenden von Paraphrasen oder Beispielen. Gerade begleitende metasprachliche Kenntnisse unter kontrastiven Gesichtspunkten [ ] und das Üben von verschiedenen Strategien spielen hier eine entscheidende Rolle. (ebd: 36) Auch das Sprachmitteln wie jede andere kommunikative Fertigkeit muss von Anfang an systematisch geübt werden, um es als Kompetenz entwickeln zu können. Dabei lernen die Studierenden direkt konkrete Mittel und Strategien, die ihren Sprachlernprozess positiv unterstützen und steuern. Es ist selbstverständlich wichtig, die Aufgabe zur Sprachmittlung auf dem richtigen Niveau anzusetzen. 22 In Bezug auf Grammatik und Grammatikübungen spricht Butzkamm (2012) über das anders unterrichten von bilingualem Üben ( ). Gerade dort, wo sich die Muttersprache störend einmischt, also bei Interferenzrisiken, ist seiner Meinung nach kontrastierend wegzuüben (vgl. Butzkamm 2012: 267).

30 Kontrastive Linguistik, Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit 29 Das kann durch die Länge der Aufgabe, die Wahl der Textsorte, die Bestimmung der sprachlichen Mittel und der geeigneten Strategien geschehen. In diesem Beitrag habe ich dargelegt, welche positiven Erkenntnisse aus den verschiedenen Forschungsbereichen und Erfahrungen aus der didaktischen Praxis für einen Einsatz des contrastive teaching im Fremdsprachenunterricht (in unserem Falle des Deutschen als Fremdsprache) sprechen. Die Entwicklung und Erarbeitung von sprachmittlerischen Kompetenzen eignet sich hier ganz besonders. Noch dazu ist diese Fertigkeit für die Lernenden extrem motivierend und kommt ihrem natürlichen Interesse von Vergleichen zwischen Mutter- und Fremdsprache bzw. zwischen Fremdsprachen entgegen, denn Sprachmitteln ist immer handlungsorientiert, zielgerichtet und kommunikativ zugleich. Es spricht alles dafür, diese Fertigkeit nun auch konsequent in die Didaktik Deutsch als Fremdsprache, gerade in der Auslandsgermanistik, einzubeziehen und die positiven Erkenntnisse zu nutzen. Literatur Aguado, Karin (2009): Möglichkeiten und Grenzen mehrmethodischer empirischer Fremdsprachenlehr- und -lernforschung. In: B. Baumann, S. Hoffmann, M. Nied Curcio: Qualitative Forschung in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt am Main u.a.: Lang Auer, Peter (2001): Kontrastive Analysen Deutsch-Italienisch: eine Übersicht. In: G. Helbig, L. Götze, G. Henrici, H.-J. Krumm (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin u.a.: de Gruyter, <HSK 19.1> Baumann, Beate/ Hoffmann, Sabine/ Nied Curcio, Martina (2009): Qualitative Forschung in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt a Main u.a.: Lang. Brdar-Szabó, Rita (2001): Kontrastivität in der Grammatik. In: G. Helbig, L. Götze, G. Henrici, H.-J. Krumm (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin u.a.: de Gruyter, <HSK 19.1> Butzkamm, Wolfgang ( ): Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen und Basel: Francke. Butzkamm, Wolfgang ( ): Lust zum Lehren, Lust zum Lernen. Fremdsprachen von Anfang an anders unterrichten. Tübingen: Narr Francke Attempto. Coseriu, Eugenio (1988): Sprachkompetenz. Grundzüger der Theorie des Sprachens. Tübingen: Niemeyer. Costa, Marcella (2010): Deutsch-Italienisch. In: C. Fandrych et al. (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Handbücher zur Sprache und Kommunikation. Berlin: de Gruyter,

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32 Kontrastive Linguistik, Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit 31 beschluesse/2012/2012_10_18-bildungsstandards-fortgef-fs-abi.pdf. (Letzter Aufruf ). House, Juliana (2010): Übersetzen und Sprachmitteln. In: H.-J. Krumm, C. Fandrych, B. Hufeisen, C. Riemer (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin u.a.: de Gruyter, <HSK 35.1> Hufeisen, Britta (2004): Deutsch und die anderen (Fremd-)Sprachen im Kopf der Lernenden. Wie man dieses Potenzial im Deutschunterricht nutzen kann. In: Fremdsprache Deutsch, 31, Hufeisen, Britta/ Riemer, Claudia (2010): Spracherwerb und Sprachenlernen. In: H.-J. Krumm, C. Fandrych, B. Hufeisen, C. Riemer (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin u.a.: de Gruyter, <HSK 35.1> Hufeisen, Britta/ Neuner, Gerhard (2003): Angewandte Linguistik für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin u.a.: Langenscheidt. Katelhön, Peggy/ Nied Curcio, Martina (2013): Sprachmittlung die vernachlässigte Kompetenz in der DaF-Didaktik? Theoretische und sprachpraktische Überlegungen zur Sprachmittlung in der Germanistik an italienischen Universitäten. In: Deutsch als Fremdsprache, 3, Katelhön, Peggy/ Nied Curcio, Martina (2012): Hand- und Übungsbuch zur Sprachmittlung Italienisch-Deutsch. Berlin: Frank & Timme. Königs, Frank G. (2000): Übersetzen im Deutschunterricht? Ja, aber anders! In: Fremdsprache Deutsch, 23, Königs, Frank G. (2010): Zweitsprachenerwerb und Fremdsprachenlernen: Begriffe und Konzepte. In: H.-J. Krumm, C. Fandrych, B. Hufeisen, C. Riemer (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin u.a.: de Gruyter, <HSK 35.1> Liedke, Martina (2007): Deutsch als Fremdsprache. In: K. Knapp et al. (Hrsg.): Angewandte Linguistik. Tübingen: Narr Francke Attempto, Meißner, Franz-Josef (2010): Interkomprehensionsforschung. In: W. Hallet, F. G. Königs (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik. Seelze-Velber: Klett Kallmeyer, Neuland, Eva (1993): Sprachgefühl, Spracheinstellungen, Sprachbewußtsein. In: K. J. Mattheier, K.-P. Wegera, W. Hoffman, J. Macha, H.-J. Solms (Hrsg.): Vielfalt des Deutschen. Festschrift für Werner Besch. Frankfurt am Main u.a.: Lang, Neuland, Eva (1994): Vielfältiges Deutsch und eine eigene Sprache. Anmerkungen zum Lernziel»Reflexiver Sprachgebrauch«. In: ide (Information zur Deutschdidaktik), 4,

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34 Kontrastive Linguistik, Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit 33 Scherfer, Peter (1983): Untersuchungen zum Sprachbewußtsein der Patois-Sprecher in der Franche-Comte. Tübingen: Narr. Schlieben-Lange, Brigitte (1975): Metasprache und Metakommunikation. In: Schlieben-Lange, Brigitte (Hrsg.): Sprachtheorie. Hamburg: Hoffmann und Campe, Schöpp, Frank/ Nied Curcio, Martina/ Katelhön, Peggy (2013): Sprachmittlung Italienisch. 33 Aufgaben A1-B1. Buch + online-angebot. Stuttgart: Klett. <Reihe: Kommunikativ stark> Schroedter-Albers, Henning (2000): Vom Sprachvergleich zum Übersetzen. Vorbereitende Übungen für den Übersetzungsunterricht. In: Fremdsprache Deutsch, 23, Tekin, Özlem (2012): Grundlagen der Kontrastiven Linguistik in Theorie und Praxis. Tübingen: Stauffenburg. Trim, John/ North, Brian/ Coste, Daniel (in Zusammenarbeit mit Joseph Sheils) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. (Übersetzung: Quetz, Jürgen, in Zusammenarbeit mit Schieß, Raimund und Sköries, Ulrike). Berlin u.a.: Langenscheidt. Wildenauer-Jósza, Doris (2001): Kontrastivität in der Grammatik. In: G. Helbig, L. Götze, G. Henrici, H.-J. Krumm (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin u.a.: de Gruyter, <HSK 19.1> Wildenauer-Jósza, Doris (2007): Sprachvergleiche: Lernökonomisierung, Erweiterung sprachlichen Wissens, Förderung von Sprachbewusstheit. In: M. Hug, G. Siebert-Ott (Hrsg.): Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit. Baltmannsweiler: Schneider, <Reihe: Diskussionsforum Deutsch>

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36 Elvira Lima Silvia Palermo Mannheim und Europa. Zur internationalen Mitarbeit an den IDS-Projekten kontrastiv und Abstract: A survey of the origin, development, aims and results of the six-year collaboration ( ) of the Italian Group (Bianco, Lima, Palermo, Tonelli) as part of the International Group (France, Italy, Poland, Norway, Hungary), working with the Mannheim Institute of German Language (IDS) on the projects Progr@mm kontrastiv and later Eurogr@mm. The first three-year project Progr@mm kontrastiv consisted of a contrastive analysis of individual units related to aspects of the German grammar, already put online in the IDS Progr@mm: phrases, the most important components of a clause (verbal complex, complement, supplement), tenses and parts of speech. In the second three-year project Eurogr@mm a new topic was introduced: the morphological inflection of the German language, that was increasingly developed in contrastive form by each group; at first, with the exclusion of German units with which the comparison was started. The last stage of the cooperation between Mannheim IDS and the five European groups consisted in the description of the standard grammatical variations of written German in comparison with similar phenomena present in the other languages involved in the project. The volume Flexionsmorphologie des Deutschen im Kontrast (2012), that contains ten contrastive works on the inflectional system of German, compared with the bilateral and multilateral inflectional systems of French, Italian, Norwegian, Polish and Hungarian, represents one of the results of the collaboration between the five international groups and the Mannheim IDS. 0. Prämisse Die Autorinnen vorliegenden Beitrags waren bis Januar 2013 Mitglieder der Projektgruppe Italien 1, die im Rahmen einer internationalen Partnerschaft mit dem Mannheimer Institut für Deutsche Sprache (IDS) an den Projekten Progr@mm kontrastiv und Eurogr@mm kooperiert hat. In der Folge soll über die sechsjährige Zusammenarbeit, ihre Entstehung und ihre Ziele berichtet werden, aber auch über 1 Die vierköpfige Gruppe, die von 2007 bis 2012 an Progr@mm kontrastiv und Eurogr@ mm gearbeitet hat, bestand (in alphabetischer Reihenfolge) aus Maria Teresa Bianco (Universität L Orientale, Neapel), Elvira Lima (Universität Palermo), Silvia Palermo (Universität Salerno) und Livia Tonelli (Universität Genua). Die vorliegende Arbeit ist das Ergebnis der gemeinsamen Diskussion: Elvira Lima hat die Punkte 0, 2, 3, Silvia Palermo die Punkte 1, 4 verfasst.

37 36 Elvira Lima Silvia Palermo ihre bisherigen wissenschaftlichen Ergebnisse sowie über die lernerfreundliche Absicht, die die IDS-Projektmitarbeiter und Ländergruppen bei der Veranschaulichung grammatischer Phänomene leitete. Die im laufenden Text eingebauten Tabellen stellen ein Beispiel dieser Vorgehensweise dar. 1. Einleitung In der Fachliteratur und in der Fremdsprachendidaktik herrscht mittlerweile Einstimmigkeit darüber, dass der Vergleich von zwei oder mehreren Sprachen mit Rücksicht auf deren Ähnlichkeiten und Kontraste einen vielseitigen Mehrwert erbringt. Denn in theoretischer Hinsicht ergibt sich aus dem kontrastiven Ansatz eine Darstellung der zu analysierenden Sprache, die nicht selbstreferentiell ist, sondern sich ständig mit der oder den Kontrastsprachen auseinandersetzt und dabei nicht umhin kann, als der internationalen wissenschaftlichen Erkenntnis Rechnung zu tragen. Ganz von den Vorteilen zu schweigen, die aus der Lernerperspektive resultieren, etwa dadurch, dass die Gegenüberstellung von erst- und fremdsprachlichen Formen eine Überlegung über die jeweilige Ausgangssprache nahelegt, die wiederum dem Entstehen der Interferenzen auf den Grund geht und es somit ermöglicht, sie bewusster abzubauen. Die kontrastive Grammatikforschung des Deutschen kann auf eine relativ lange Geschichte verweisen und scheint seit einigen Jahren, auf gleiche Weise wie die anderer Sprachen, einen erneuten Aufschwung zu erleben. Das nimmt nicht weiter wunder, wenn man bedenkt, dass aufgrund der heute verfügbaren Informatikmittel die Produktion der empirischen Basis für sprachliche Vergleiche, das heißt der Textkorpora, weniger umständlich geworden ist, so dass komparierende korpusgestützte Studien numerisch und qualitativ eine immer größere Rolle in der Grammatikschreibung spielen. Einen entscheidenden Beitrag zu dieser Entwicklung hat aber auch der wachsende Erfolg der sprachtypologischen Forschungsorientierung geliefert, die in letzter Zeit wichtige Ergebnisse erzielt und dadurch der sprachvergleichenden Perspektive neue Inhalte gebracht hat. Dem Thema der Kontrastivität war 2011, mit dem Titel Deutsch im Sprachvergleich Grammatische Kontraste und Konvergenzen, die 47. Jahrestagung des traditionell kontrastivfreundlichen 2 Mannheimer Instituts für Deutsche Sprache gewidmet, in dem u.a. problematische Aspekte der angewandten kontrastiven Linguistik 2 Vgl. v.a. das 2001 entstandene Projekt Grammatik des Deutschen im europäischen Vergleich (unter der Leitung von Gisela Zifonun) mit Hauptkontrastsprachen Englisch, Französisch, Polnisch und Ungarisch, das die Morphologie und die Syntax nominaler Kategorien bearbeitet. Zu Beschreibung und Zielen des Projekts sowie zu den

38 Mannheim und Europa 37 fokussiert wurden was wohl kein Zufall ist, denn dem IDS verdankt man eines der ergiebigsten Experimente der letzten Jahre für eine kontrastive Darstellung der deutschen Sprache, die die didaktische Umsetzung nie aus den Augen verliert. Ausgangspunkt dieses Experiments war das 2001 unter der Leitung von Gisela Zifonun entstandene IDS-Projekt 3, eine propädeutische Internet- Grammatik des Deutschen auf der theoretischen Grundlage der 1997 erschienenen Grammatik der deutschen Sprache 4 des Instituts. Es handelt sich dabei um eine multimediale Internet-Lernplattform mit Hypertexten, Grafiken und Tondokumenten sowie interaktiven Übungen, die hauptsächlich, aber nicht ausschließlich für universitäre Adressaten im In- und Ausland gedacht ist und sich als interaktives Lernsystem für das sprachwissenschaftliche Grundstudium sowie als E-Learning-Mittel in Hypertextformat versteht. Sie umfasst zahlreiche Komponenten 5, unter denen aus der Sicht der Lerner (Anfänger wie Fortgeschrittene) eine besondere Bedeutung der Komponente Grammatisches Grundwissen zukommt, das wiederum in sechs thematische Einheiten (Primäre Komponenten des Satzes, Phrasen, Wortarten, Wortstellung, Intonation und Tempus) untergliedert ist. Hiermit soll der Leitgedanke des Projekts umgesetzt werden, das heißt, es soll der Versuch unternommen werden, anhand der neuen medialen Wege in einem wissenschaftlich gesicherten und auf den jüngsten Stand gebrachten Forschungsrahmen die grundlegenden Inhalte der deutschen Sprache anschaulich zu vermitteln. Als besonders nützlich hinsichtlich des Sprachvergleichs erweist sich unter den restlichen Komponenten das Terminologische Wörterbuch, in dem in grammis und Progr@mm vorkommende Begriffe definiert und anhand von Belegen erklärt werden. Denn die meisten dieser Fachausdrücke sind zwar auch in der grammatischen Darstellung anderer Sprachen geläufig, bei einigen jedoch gibt es in der in seinem Rahmen erschienenen Veröffentlichungen vgl. www1.ids-mannheim.de/gra/ projekte/ gde.html (letzter Aufruf ). 3 Autoren des Projekts, für den Internet-Besucher unter nheim.de/programm/ verfügbar (letzter Aufruf ), waren die IDS-Mitarbeiter Horst Schwinn und zunächst Klaus Vorderwülbecke, später Hagen Augustin (s. Literaturverzeichnis). 4 Vgl. Zifonun/Hoffmann/Strecker (1997). Auf der Basis dieser Grammatik entsteht auch grammis, das online verfügbare Grammatische Informationssystem des IDS, worauf sowohl Sprachwissenschaftsstudierende als auch einfache Sprachverwender zurückgreifen können (vgl. dazu Konopka 2003, sowie Strecker 2005 und Vinckel 2007). 5 Zu den beiden im Text erwähnten Komponenten kommen die folgenden hinzu: Seminarbausteine mit Übungen und Projekten, Grammatisches Wörterbuch, Progr@mm kontrastiv.

39 38 Elvira Lima Silvia Palermo Fremdsprache mehr als eine Entsprechung oder gar keine direkte Entsprechung, wie im Falle des Possessiv-Pronomens bzw. Possessiv-Artikels, das beispielsweise der in der traditionellen Grammatikographie des Italienischen als aggettivo possessivo gilt. Hinzu kommt, dass gewisse Begriffe wie etwa Abtönungspartikel 6 für eine sprachliche Eigentümlichkeit stehen, die es in diesem Ausmaße in anderen Sprachen nicht gibt, geschweige denn von wenigen Termini jüngerer Einführung, die in der fremdsprachlichen Grammatikschreibung unbekannt sind. Die folgenden Tabellen 1 (Abtönungspartikel) und 2 (Adjunktor) stellen ein Beispiel für die letzten beiden Fälle dar: Tab. 1: Aus dem Terminologischen Wörterbuch Abtönungspartikel modal particle (englisch) particule illocutoire (französisch) particule modale (französisch) particella modale (italienisch) modalpartikkel (norwegisch) modalt adverb (norwegisch) partykuła tonująca (polnisch) árnyaló partikula (ungarisch) Thematisch verwandte Bezeichnungen: Würzwort Einstellungspartikel Modalpartikel Abtönungspartikeln wie ja, halt, doch, denn, eben, vielleicht sind typisch für die gesprochene Sprache. Sie kennzeichnen Erwartungen und Einstellungen der Kommunikationspartner. Mit der eingebetteten Abtönungspartikel doch in die Frage Du kommst doch morgen? drückt der Sprecher z. B. die Erwartung an den Hörer aus, dass dieser morgen kommt. Abtönungspartikeln werden nicht flektiert und können nicht allein im Vorfeld eines Aussagesatzes stehen: * Wohl kommt sie morgen nicht. * Halt kommt sie morgen. Abtönungspartikeln können nicht erfragt werden: Wann/wie/was kommt sie morgen? * Doch. Sie können nicht negiert werden: *Sie kommt nicht ja morgen! 6 Zum möglichen Einsatz von Instrumenten wie dem Terminologischen Wörterbuch im DaF-Unterricht s. Palermo/Wilke 2012.

40 Mannheim und Europa 39 Sie können keine Phrasen bilden, aber sie sind untereinander kombinierbar: Du hast wohl etwa doch Angst! Sie sind großteils unbetont, einige müssen allerdings betont werden. andere Bezeichnungen und Zuordnungen: Je nach syntaktischer und semantischer Charakterisierung differiert der Umfang der Klasse. Viele Abtönungspartikeln haben entsprechende Formen in anderen Wortarten: z. B. denn (Konjunktor), ruhig (Adjektiv) Bestand: (betonte Abtönungspartikeln = unterstrichen) aber, auch, bloß, bloß, denn, denn, doch, doch, eben, eh*, eigentlich, eigentlich, einfach, etwa, fei*, halt, ja, ja, mal, man, nicht, nur, ruhig, ruhig, schon, schon, überhaupt, überhaupt, vielleicht, wohl, wohl *regional begrenzt Tab. 2: Aus dem Terminologischen Wörterbuch Adjunktor (adjoncteur) (französisch) opérateur d adjonction (französisch) (aggiuntore) (italienisch) (adjunktor) (norwegisch) partykuła porównawcza (polnisch) hasonlító elem (ungarisch) Thematisch verwandte Bezeichnungen: Vergleichspartikel Die Adjunktoren als und wie können durch unterschiedliche Phrasentypen zu Adjunktorphrasen ausgebaut werden. Bezugsausdruck der Adjunktorphrase ist eine Nominalphrase (1), Pronominalphrase (2), Adjektivphrase (3), Adverbphrase (4) oder Verbgruppe/Satz (5). Der Kasus der NP oder ProP richtet sich nach dem Kasus des Bezugsausdrucks. Semantisch betrachtet, drücken Adjunktoren immer einen Vergleich oder eine Zuordnung aus. Beispiele: (1) Denn es gibt Dinge, die Männer wie wir nicht wirklich wissen wollen. [die tageszeitung, ] (2) Man empfängt ihn wie einen Freund, der mal eben zu Besuch kommt und hochwillkommen ist. [Nürnberger Nachrichten, ] (3) Kay Ray kann singen und ist frech wie Oskar. [Rhein-Zeitung, ] (4) Und dann läuft plötzlich alles ganz anders als erwartet. [Hamburger Morgenpost, ]

41 40 Elvira Lima Silvia Palermo (5) Und er starb, wie er gelebt hatte: über seine Verhältnisse. [Die Presse, ] andere Bezeichnungen und Zuordnungen: In manchen Darstellungen werden Adjunktoren als Präpositionen klassifiziert, sie regieren jedoch im Unterschied zu den Präpositionen keinen Kasus. Bestand: als, wie 2. Die kontrastive Wende Die mit der Kooperation vom IDS und den beteiligten ausländischen Projektmitgliedern kontrastive Wende datiert aus dem Jahre 2005, als auf Anregung des IDS-Projektteams beschlossen wird, die dem Internet-Benutzer zugänglichen grammatischen Einheiten um die kontrastive Analyse von fünf europäischen Sprachen (Französisch, Italienisch, Norwegisch, Polnisch und Ungarisch 7 ) zu erweitern. Ziel dieses zusätzlichen Angebotes war es, durch die vergleichende Perspektive die nach wie vor deutschzentrierte Erläuterung (vgl. Schwinn 2007: 7) der grammatischen Phänomene sowohl in theoretischer als auch in didaktischer Hinsicht zu optimieren. Unter dem Ikon kontrastiv 8 auf der homepage von Progr@mm sollte nun zu den von der IDS-Forschungsgruppe verfassten Vorlagen die Beschreibung des jeweiligen grammatischen Phänomens in den Kontrastsprachen stehen. Dabei ließ sich bald feststellen, dass wegen der unterschiedlichen Struktur derselben (zwei romanischer, einer skandinavischen germanischen, einer slawischen und einer finnougrischen) unter Umständen mit ungleich ausführlichen kontrastiven Beiträgen zu rechnen war, je nachdem, ob und in welchem Ausmaß Abweichungen vom deutschen Sprachsystem vorlagen. Allerdings sollte der gemeinsame Rahmen auch weiterhin durch die Übernahme der theoretischen Grundsätze von Progr@mm sowie durch die Verwendung des Deutschen als Metasprache gesichert sein. Tatsächlich ließ sich ebenso bald feststellen, dass die internationale Mitarbeit mit dem damit verbundenen regen Meinungsaustausch eine vielversprechende 7 Leiter der numerisch unterschiedlich besetzten akademischen Forschergruppen waren (mit Ausnahme der italienischen Gruppe) ohne Unterbrechung bis Dezember 2012: Martine Dalmas aus Paris für die französische Sprache, Maria Teresa Bianco (2009 von Livia Tonelli aus Genua ersetzt) aus Neapel für die italienische, Cathrine Fabricius- Hansen aus Oslo für die norwegische, Leslaw Cirko aus Breslau für die polnische und Péter Bassola aus Szeged für die ungarische. 8 Zu Progr@mm kontrastiv vgl. Jallerat 2007 und Bianco 2007, leicht modifizierte deutsche Fassung von Bianco 2006.

42 Mannheim und Europa 41 Forschungsperspektive eröffnete und somit die Aussicht auf wissenschaftlich und didaktisch relevante Ergebnisse. Demgemäß bemühte man sich um Fördergelder, um das ursprüngliche IDS-Projekt zu einem vom IDS koordinierten 9 internationalen Forschungsprojekt mit gemeinsamem Ziel und entsprechender Leistungsverteilung auszubauen. Dazu schien kein anderer Name passender als Eurogr@mm. Anspruchsvoller Gegenstand des neuen, zunächst dreijährigen Projekts 10, das im Januar 2007 durch Drittmittelfinanzierung startete, war im ersten Anlauf die fünffache kontrastive Analyse einzelner IDS-Vorlagen aus Progr@mm, das heißt aller Subklassen der Phrasen, des Bereichs Primäre Komponente des Satzes (Verbalkomplex, Komplement, Supplement), des Tempus und der Wortarten samt entsprechendem, ebenso kontrastivem Übungsapparat. In der Folge wird anhand der Wortart Nomen ein (reduziertes) Beispiel der kontrastiven Beiträge der italienischen Gruppe gebracht: Tab. 3: Kontrastive Anmerkungen zu Progr@mm-Einheiten KONTRASTIV: Anmerkungen zum Nomen im Italienischen Außer der referenziellen Funktion besitzen Nomina morphologische Eigenschaften, die einerseits das grammatische Genus, das dem Nomen inhärent ist, andererseits die Flektierbarkeit nach den Kategorisierungen Kasus und Numerus ausmachen. Hinsichtlich des Genus behält Deutsch die Dreiteilung in Maskulinum, Femininum und Neutrum der klassischen Sprachen bei, während Italienisch, wie alle romanischen Sprachen bis auf (bedingt) das Rumänische, das lateinische Neutrum nicht fortgesetzt hat und somit nur zwei Genera, Maskulinum und Femininum, beibehalten hat. Auch was die für die Nominalflexion in Frage kommenden Kategorisierungen betrifft, weist Italienisch gegenüber Deutsch eine morphologische Vereinfachung auf, insofern, als hier aufgrund des Kasusschwundes Nomina nur noch nach Numerus flektieren. Reste des lateinischen Neutrums, genauer des pluralischen Neutrums auf a (genus>genera, vitium>vitia), lassen sich im Italienischen bei Nomina der längst unproduktiv gewordenen 5. Flexionsklasse (vgl. Flexionsklassen der Nomina) belegen, die in der Numerusflexion Genuswechsel aufweisen. Es handelt sich dabei um einen numerisch spärlichen Bestand aus Nominallexemen, die im Singular Maskulina auf o sind, im Plural Feminina auf -a: il 9 Dabei ging es um pragmatische Aufgaben wie die Gewährleistung der Kommunikation zwischen den ausländischen Gruppenmitarbeitern, die Festlegung von Fristen und Terminen und überhaupt um die Abstimmung des kontrastiven Materials auf den Projektrahmen, aber auch um die Auswahl von den zusätzlichen grammatischen Einheiten, die zur kontrastiven Analyse vorgeschlagen wurden. 10 Unter der Leitung von Gisela Zifonun, Mitarbeiter Horst Schwinn und Hagen Augustin.

43 42 Elvira Lima Silvia Palermo grido> le grida; il riso> le risa, für deren ausführliche Beschreibung auf die Numerusflexion und die Flexionsklassen der Nomina verwiesen wird. In der Regel ist das lateinische Neutrum, dessen Abschwächung sich schon in der Spätlatinität ankündigte, im Übergang vom Lateinischen zum Italienischen im Maskulinum aufgegangen (lat. genus (n.)> it. il genere (m.); lat. vitium (n.) > it. il vizio (m.)). Allerdings wurden manche lateinische neutrale Pluralformen, wohl als Kollektiva empfunden, zu singularischen Feminina: lat. folia (m. Pl.) (dt. Blätter)> it. la foglia (f. Pl.) (Blatt). Als inhärente Eigenschaft des Nomens ist das Genus konstant und schwankt im Italienischen noch seltener als im Deutschen, vgl. un eco (m.) oder un eco (f.). Aufgrund des parallelen Genussystems des Italienischen markieren die Artikelwörter das Genus auch im Plural: i bei bambini (m.) und le belle bambine (f.) vs. die Professoren (m.) und die Professorinnen (f.). Demnach kann hier im Gegensatz zum Deutschen, wo etwa die Unkosten, die Ferien als genuslos gelten, das Genus der Pluraliatantum festgelegt werden: le ferie (f.) vs. i pantaloni (m.). Bei der begrenzten Anzahl italienischer Nomina, die beide Genera aufweisen, hängt der Genuswechsel mit einer semantischen Ausdifferenzierung zusammen: il/la fronte> i fronti, le fronti, il/la camerata > i camerati, le camerate; lo/la squillo> gli squilli, le squillo. Gemäß ihrem Pluralflexionstyp sowie (bedingt) ihrer Endung im Singular lassen sich italienische Nomina in Flexionsklassen einteilen, die in unterschiedlichem Maße genusbedingt sind. Auch im Italienischen bestimmt das Nomen als Kopf der Nominalphrase Genus und Numerus des attributiven Adjektivs und des Artikels: una bella gita, il duro lavoro, i giochi pericolosi. Extra für Eurogr@mm wurde dann das neue Forschungsthema Flexionsmorphologie des Deutschen im Vergleich mit den beteiligten Kontrastsprachen in Angriff genommen, das das breite und differenzierte Spektrum der Flexionsmodalität in den betroffenen Sprachsystemen veranschaulichen sollte. Ab 2009 nahm man sich eine korpusfundierte, kontrastive Auseinandersetzung der grammatischen Variation im standardnahen Deutsch vor. Mit den Worten zweier IDS-Projektmitarbeiter: Angestrebt wurde anhand einer typologisch und kontrastiv vergleichenden Erforschung und Beschreibung der deutschen Grammatik (Augustin 2008) ein breites europäisches Netzwerk zur typologisch und kontrastiv vergleichenden Grammatikforschung mit dem Deutschen als Bezugssprache (Schwinn 2007: 9). 3. Zur Flexionsmorphologie des Deutschen Zentrales Thema der internationalen Arbeit an Eurogr@mm war die schon erwähnte Flexionsmorphologie des Deutschen aus kontrastiver Sicht, zu der, im Gegensatz zum kontrastiven Kommentar der Progr@mm-Einheiten, keine von IDS-Projektmitarbeitern konzipierten Vorlagen existierten. Insofern wäre auch

44 Mannheim und Europa 43 denkbar gewesen, worüber in der Tat präliminär diskutiert wurde, dass die Darstellung des grammatischen Stoffes nicht unbedingt vom Deutschen ausgeht, wie es bis dahin der Fall gewesen war, sondern methodisch anders verfährt. Die Befürchtung der Projektmitglieder, die für Gleichberechtigung der Sprachen plädierten, war die, dass Flexionsphänomene, die im Deutschen nicht morphologisiert sind, jedoch in anderen Kontrastsprachen vorkommen (etwa der Verbalaspekt im Italienischen), auf die deutschzentrierte Weise nur noch flüchtig behandelt würden. Einen zufriedenstellenden Kompromiss fand man schließlich darin, dass die kontrastiven Anmerkungen nach wie vor die befolgten, ihr Umfang allerdings keiner Einschränkung unterlag, wobei eventuelle, auffallende Flexionseigentümlichkeit der Kontrastsprachen in einer neu eingeführten Hypertextsorte vertieft werden konnten. Tab. 4: Kontrastive Anmerkungen zu KONTRASTIV: Anmerkungen zum Präsensperfekt im Italienischen Dem deutschen (hier) Präsensperfekt entspricht im Italienischen das passato prossimo, ebenfalls ein zusammengesetztes Tempus, das durch das Präsens der Hilfsverben essere oder avere (haben oder sein) und das Partizip Perfekt des Vollverbs gebildet wird: sono andato, ho cantato. In Bezug auf den Aspekt handelt es sich dabei um ein perfektives Vergangenheitstempus, das heißt um ein solches, das eine Handlung samt ihrem Endpunkt ausdrückt. Innerhalb des italienischen Tempussystems gehört das passato prossimo neben dem imperfetto (Präteritum) zu den Tempora, deren Funktionsbereich im Zuwachs begriffen ist. Da das (it.) passato prossimo mit dem (it.) passato remoto die aspektuale Eigenschaft der Perfektivität teilt, womit beide Tempora (bei unscharf differenziertem Funktionsbereich) einen abgeschlossenen Vorgang in der Vergangenheit ausdrücken, erfolgt dieser Zuwachs hauptsächlich auf Kosten der synthetischen Form, die immer mehr von der analytischen Alternative verdrängt wird (siehe Präteritum). Im Großen und Ganzen kann man hier nur wiederholen, dass der Unterschied zwischen den beiden perfektiven Tempora nicht rein temporal ist (und zwar passato remoto bei weitem Zeitabstand zwischen Sprech- und Ereigniszeit, passato prossimo bei relativ geringem Zeitabstand zwischen beiden Koordinaten), sondern vor allem sprecherbezogen. Das passato prossimo steht für eine Vergangenheit, die präsentische Relevanz besitzt. Demnach werden Vorgänge, die zeitlich lange zurückliegen, die aber auf unterschiedlichen Ebenen auf die Gegenwart des Sprechers weiter wirken, eher durch Verwendung des passato prossimo als des passato remoto wiedergegeben: mi sono sposato trent anni fa e sono ancora insieme a mia moglie ich habe vor 30 Jahren geheiratet und bin immer noch mit meiner Ehefrau zusammen aber: mio cugino si sposò la prima volta in municipio mein Vetter heiratete das erste Mal standesamtlich

45 44 Elvira Lima Silvia Palermo wobei das zweite Beispiel nahelegt, dass diese erste Ehe gescheitert ist. Bezeichnend für die Opposition passato remoto vs. passato prossimo ist die Option zwischen è nato (er ist geboren) und nacque (er wurde geboren) je nachdem, ob der Betroffene lebt oder verstorben ist: mio fratello è nato in dicembre vs. Dante nacque nel Die Zuständigkeit des passato remoto als Erzähltempus bleibt hingegen weitgehend unbestritten, allerdings ist diese Verwendung im Allgemeinen auf gewisse Register der Schriftsprache beschränkt. Zwischen dem deutschen Präsensperfekt und dem (it.) passato prossimo gibt es einen markanten Kontrast, der auf die aspektuale Eigenschaft der beiden Tempora zurückgeht. Im Gegensatz zur italienischen Entsprechung hat das deutsche Präsensperfekt nämlich auch imperfektive Funktion, das heißt, es kann eine durative, progressive oder wiederholte Handlung wiedergeben. Der Unterschied soll anhand der folgenden Beispiele erläutert werden: (1) als ich angerufen habe (anrief), hat er Zeitung gelesen vs. quando ho telefonato (telefonai) leggeva il giornale (*quando ho telefonato ha letto il giornale) (2) du hast davon gewusst, warum hast du es mir nicht gesagt? vs. tu lo sapevi, perché non me l hai detto? (*tu l hai saputo, perché non me l hai detto?) (3) wie hat unser Mathelehrer am Gymnasium geheißen? vs. come si chiamava il nostro insegnante di matematica del ginnasio? (*come si è chiamato?) (4) im Sommer ist er jeden Tag baden gegangen vs. in estate andava ogni giorno a farsi il bagno (*in estate è andato ogni giorno a farsi il bagno) In (1) werden zwei Handlungen dargestellt, die erste davon punktuell (das Anrufen), die andere (Zeitung lesen) ohne Angabe des Endpunkts in ihrem Verlauf, weswegen die Verwendung des italienischen perfektiven passato prossimo ungrammatisch wäre. In (2) und (3) signalisiert das imperfetto das durative Merkmal des Sachverhalts, wobei die Verwendung des passato prossimo in (2) eine andere Bedeutung ergeben würde (du hast es erfahren, warum hast du es mir nicht gesagt?). In (4) wird eine Gewohnheit, eine wiederholte Handlung in der Vergangenheit beschrieben, für die im Italienischen nur das imperfetto zur Verfügung steht. Um offene Arbeitsfragen zu diskutieren sowie um die inhaltliche Planung zu entscheiden, aber nicht zuletzt um der Kooperation eine solide, auf persönlichen Beziehungen fundierte Basis zu schaffen, wollten sich die Projektmitglieder zweimal im Jahr treffen: einmal in Mannheim im Anschluss an die IDS-Jahrestagung und einmal an einem der kooperierenden ausländischen Universitätssitze. In den ersten drei Jahren fanden diese Arbeitstreffen 2007 in Ungarn (Universität Szeged), 2008 in Polen (Universität Breslau) und 2009 in Frankreich (Universität Paris-Sorbonne) statt.

46 Mannheim und Europa 45 Nach Verlängerung des 11 folgten 2010 Arbeitstreffen in Italien (Neapel, Universität L Orientale ), 2011 in Norwegen (Universität Oslo) und zuletzt, 2012, wieder in Polen (Universität Breslau, Außenstelle Karpacz). Mit Rücksicht auf die reichlich erschienene Literatur zu einem in den letzten Jahren beliebten Forschungsthema wurde in Neapel eine gründliche Umarbeitung der Einheit Intonation beschlossen. Mit der Erstellung der neuen Vorlagen wurde Livia Tonelli von der Universität Genua, Koordinatorin der italienischen Projektgruppe, beauftragt. Zur Arbeitsgruppe Intonation gehörten außerdem die Projektmitglieder Gottfried Marschall (Frankreich), Attila Péteri (Ungarn) und Artur Tworek (Polen). In Anbetracht der bisher vorliegenden Ergebnisse der Projekte Progr@mm kontrastiv und Eurogr@mm (vergleichende Erarbeitung mehrerer grundlegender grammatischer Einheiten und Erörterung des flexionsmorphologischen Bereichs in den verschiedenen Sprachen mit Einbindung in die Lernplattform Progr@mm) sowie, im Hinblick auf die Forschung, anhand der wissenschaftlichen Beiträge, die der internationale Einsatz erbracht hat, lässt sich aus der sechsjährigen Zusammenarbeit eine höchst positive Bilanz ziehen. Sie spricht für die Zweckmäßigkeit des Experiments im didaktischen und wissenschaftlichen Sinne und kann nur zur Fortsetzung derartiger Projekte anspornen. Zu dieser Feststellung ermutigt die Lektüre des ausführlichen, 2009 von Cathrine Fabricius Hansen und Hagen Augustin herausgegebenen Sammelbandes zur Flexionsmorphologie des Deutschen aus kontrastiver Sicht (vgl. Literaturverzeichnis) mit zehn kontrastiven Arbeiten, die sich mit dem Flexionssystem des Deutschen im Vergleich mit dem der fünf Projektsprachen auseinandersetzen. Es dürfte sich dabei um eine der spärlichen Studien handeln, die in multikontrastiver Optik die unterschiedlichsten Erscheinungen der Flexion thematisiert, von ihren morphophonetischen Aspekten über die Nominal- und Pluralflexion bis hin zu den Verbalparadigmen. Insofern stellt der Band die Krönung des Vorhabens dar, den Partikularismus der eigenen wissenschaftlichen ecclesia zugunsten einer gemeinsamen, synkretischen Anschauung systeminhärenter Phänomene aufzugeben, von der man sich einen positiven Niederschlag in der Didaktik erwarten darf. 4. Zur Variation Abschluss der Kooperation zwischen dem IDS und den internationalen Gruppen bildet die erwähnte Beschreibung der standardnahen grammatischen Variation des 11 Von 2010 bis 2012.

47 46 Elvira Lima Silvia Palermo geschriebenen Deutschen im Vergleich mit ähnlichen Erscheinungen der Projektsprachen. Langfristig gesehen soll diese Untersuchung die Basis einer neu konzipierten Grammatik des Deutschen werden, die sich anders als die traditionellen Darstellungen nicht auf die Untersuchung des monolithischen, kompakten Systems der Sprache beschränkt, sondern ihre Varietäten auf verschiedenen grammatischen Ebenen berücksichtigt. Im Zentrum dieser Variationsgrammatik soll mit anderen Worten nicht das Sprachsystem, sondern der effektive Sprachgebrauch in seiner Vielfalt stehen. Zum Zweck einer übersichtlichen Behandlung des Themas ist es zunächst erforderlich, diese Vielfalt mit Rücksicht auf Frequenz, Austauschbarkeit und Abweichungsgrad von der Norm zu rationalisieren, was durch die Auswertung der erfolgt. Eine Voruntersuchung dieser Projektphase bestand deswegen darin, dass die einzelnen Ländergruppen im Plenum gewählte, in der jeweiligen Sprache verfassten Textabschnitte gleichen Inhaltes morphosyntaktisch und informationsstrukturell (auf die ungarische Gruppe eingeschränkt) annotierten, um Phänomene hervorzuheben, die hinsichtlich des Kontrastes mit dem Deutschen von Bedeutung sein konnten. Es folgte eine quantitative Analyse zur linken Satzperipherie in den die als Voraussetzung für die qualitative Analyse zur Morphosyntax oder zur Informationsstruktur gilt. Der Gegenstand der qualitativen Analyse unterscheidet sich je nach Ländergruppe mit Rücksicht auf die Komplexität der linken Satzperipherie, auf deren informationsstrukturelle Aspekte und auf die Variabilität innerhalb des Vorfeldes. Geplant ist ein Band, der die Ergebnisse dieser korpusgestützten kontrastiven Analyse aufnimmt und im Vorhaben der Beiträger für die zukünftige vergleichende Sprachforschung maßgeblich wird. Literatur Augustin, Hagen (2008): In: Sprachreport, 1, 32. Augustin, Hagen (2009): Internetprojekt und europäisches Forschungsnetzwerk. In: Sprachreport, 1, Augustin, Hagen/ Fabricius Hansen, Cathrine (Hrsg.) (2012): Flexionsmorphologie des Deutschen aus kontrastiver Sicht. Tübingen: Groos. <Deutsch im Kontrast 26> Bianco, Maria Teresa (2006): Internet in classe: la grammatica standard del tedesco In: N. Gagliardi (Hrsg.): Didattiche multimediali per l insegnamento del tedesco. Atripalda: Mephite, Bianco, Maria Teresa (2007): Internet im Unterricht: die deutsche Standardgrammatik ProGr@mm Ein Erfahrungsbericht aus Italien. In: Sprachreport. Sonderheft März, 2 6.

48 Mannheim und Europa 47 Błachut, Edyta/ Cirko, Lesław/ Jurasz, Alina/ Tworek, Artur (Hrsg.) (2009): Studia Linguistica XXVII. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego. Hevesi, Mónika (2007): grammis und Grammatik für DaF-Lerner im Internet. In: GeMa Germanistisches Magazin, 2. Jallerat-Jabs, Britta (2007): kontrastiv Die propädeutische Grammatik des Instituts für Deutsche Sprache aus französischer Sicht. In: Nouveaux Cahiers d Allemand, 25/3, Konopka, Marek/ Schwinn, Horst (2009): Grammatische Informationssysteme des IDS im Internet Grammatik in Fragen und Antworten und ProGr@mm. In: C. Di Meola, L. Gaeta, A. Hornung, L. Rega (Hrsg.): Perspektiven Drei. Akten der 3. Tagung Deutsche Sprachwissenschaft in Italien Rom, Februar Frankfurt am Main u.a.: Lang, Konopka, Marek (2003): Grammis Ein grammatisches Informationssystem im Internet. In: Sprachreport, 1, Lessmeister, Róbert (2007): EuroGr@mm zu Gast in Szeged. In: GeMa Germanistisches Magazin, 2. Palermo, Silvia/ Wilke, Beatrice (2012): Zum Einsatz von Online-Korpora und -Instrumentarien im Unterricht Deutsch als Fremdsprache (DaF) am Beispiel der Abtönungspartikeln. In: G. Maiello, R. Pellegrino (Hrsg.): Database, Corpora, Insegnamenti Linguistici, Fasano (BR-I)/Paris (F): Schena Ed./Alain Baudry et C.ie, Schwinn, Horst (2003): ProGr@mm in der Praxis. Ein Bericht über den universitären Einsatz der Propädeutischen Grammatik. In: Sprachreport, 2, Schwinn, Horst (2005): ProGr@mm. Die propädeutische Grammatik des Instituts für Deutsche Sprache. In: Sprachreport, 3, Schwinn, Horst (2007): EuroGr@mm Ein neues Forschungsnetzwerk. In: Sprachreport. Sonderheft März, Schwinn, Horst/ Augustin, Hagen ( ): ProGr@mm Propädeutische Grammatik des Instituts für Deutsche Sprache. mm/ (letzter Aufruf ). Strecker, Bruno (2005): Grammis. Das grammatische Informationssystem des Instituts für Deutsche Sprache. In: Sprachreport, 3/2005, Vinckel, Helene (2007): grammis Das grammatische Informationssystem des Instituts für Deutsche Sprache. In: Nouveaux Cahiers d Allemand, 25/3, Zifonun, Gisela/Hoffmann, Ludger/Strecker, Bruno (1997): Grammatik der deutschen Sprache. 3 Bände. Berlin/New York: de Gruyter.

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50 Vincenzo Gannuscio Deutsche und italienische Negationsstrategien im Vergleich: kontrastive Beschreibungsansätze für einen zielorientierten DaF-Unterricht Abstract: The comparative approach of typological linguistics proved that negation is a cognitive category of every human language. Negation is a complex linguistic instrument that allows speakers much more than simple denying. It isn t just a bivalent operator determining the polarity between true and untrue, but a much more complex linguistic instrument that allows to refuse, contradict, lie or ironize. Language teaching research dedicated to negation special attention and confronted the assimilation processes in native and non-native speakers. These comparative studies reveal in both groups significant similarities in the learning of negation, with the not to underestimate difference that when learning a foreign language a speaker already knows, understands and uses the negation at its best, because he could already test its potential in his mother tongue. On the basis of these studies it can be assumed that a contrastive approach could guarantee positive results in the foreign language didactics. In order to state this thesis, this paper presents a contrastive grammatical description of some basic phenomena of negation in German and Italian, trying to point out points of contact and contrast, which could be used for a more successful teaching. 0. Einleitung Der sprachvergleichende Ansatz der typologischen Linguistik hat bewiesen, dass die Negation eine unabdingbare kognitive Kategorie aller menschlichen Natursprachen ist. Als linguistisches Universal erlernen alle Sprecher schon in den ersten Spracherwerbsphasen das ablehnende Lexem nein (Dimroth 2010: 39). Die Negation ist jedoch ein sprachliches Mittel, das in sich viel mehr als das simple Ablehnen beinhaltet. Negierende Lexeme decken in der Tat nur einen Teil des weiten Spektrums der Einsatzmöglichkeiten der Negation, die sich ein Muttersprachler erst in späteren Phasen des Spracherwerbs aneignet. Die Fähigkeit, eine Aussage zu negieren oder deren Gegenteil zu behaupten, ist ein Sprachmittel, das dem Sprecher kommunikative Aktionen wie Ablehnen, Verweigern, Widersprechen, Lügen oder Ironisieren ermöglicht. Es handelt sich also um ein viel komplexeres sprachliches Instrument als die einfache logische Negation, die als bivalenter Operator die Polarität zwischen wahr und unwahr bestimmt.

51 50 Vincenzo Gannuscio Diese Symmetrie zwischen Positiv und Negativ steht auch stark im Kontrast zu der unübersehbaren Asymmetrie, die sich durch die vielfältigen Realisierungsmöglichkeiten von negierenden Strukturen ergibt. Viele dieser verneinenden Ausdrucksweisen weisen Besonderheiten oder Anwendungseinschränkungen auf. Schon eine flüchtige Bestandsaufnahme der sprachlichen Mittel, die die negative Modalisierung konfigurieren, unterstützt diese Behauptung. Unter den negativen Modifikatoren zählt man Adverbien, Pronomen, Adjektive, Verben, Quantifikatoren und Affixe. Eine ausführliche Beschreibung dieser Elemente kann sehr problematisch sein, vor allem wenn man deren Interaktion mit den anderen Satzelementen in Betracht zieht. Man denke an Problemfelder wie die negative Konkordanz, an die doppelte Negation, an den Geltungsbereich der Negationswörter (focus/scope 1 ) oder an deren syntaktisches Verhalten. Die Beschreibung dieser Punkte ist umso komplizierter, je mehr man sich auch auf die Interaktion zwischen der Negation und den anderen Bestandteilen des Satzes konzentriert, die unausweichlich von den Grundsätzen der Morphologie, Syntax, Semantik und Pragmatik beeinflusst ist (Horn 2010: 1). Schon ab Anfang des vorhergehenden Jahrhunderts hat die Sprachlehrforschung diesem komplexen Sprachuniversal besondere Aufmerksamkeit gewidmet und u.a. die Assimilationsprozesse von L1- und L2-Sprechern gegenübergestellt. Diese komparativen Studien (vgl. Dimroth 2010) offenbaren in beiden Spracherwerbsgruppen signifikante Ähnlichkeiten in der Aneignung der Negation, mit dem nicht zu unterschätzenden Unterschied, dass beim Erwerben einer Fremdsprache der Sprecher schon in der eigenen Muttersprache das Potential der Negation erprobt hat und somit deren Funktionsumfang und Einsatzmöglichkeiten bereits kennt. Anders als ein Kind, das in der muttersprachlichen Kommunikation seine ersten Erfahrungen macht, weiß zum Beispiel ein erwachsener Fremdspracherwerber aus der eigenen L1, dass die Negation in manchen Fällen einen begrenzten Geltungsbereich besitzt und nur einen Teil des Satzes betreffen kann, ohne zwangsweise den restlichen Teil zu beeinflussen. Auf der Grundlage dieser Studien ist daher mit Hinblick auf die Fremdsprachendidaktik anzunehmen, dass der kontrastive Einstieg in den komplexen Bereich der Negation es erlauben kann, auf die kommunikativen Fähigkeiten der Muttersprache zurückzugreifen und somit zeitsparend gute Leistungen zu fördern. Um diese These zu bekunden, präsentiert vorliegender Beitrag eine kontrastive Beschreibung einiger grundlegender Aspekte der Negation. Ausgehend vom Sprachenpaar Deutsch-Italienisch werden Kontakt- und Kontrastpunkte ermittelt, die 1 Zur Unterscheidung von focus und scope vgl. Gallman 2005: 922ff.

52 Deutsche und italienische Negationsstrategien im Vergleich 51 zwecks einer erfolgreichen Didaktisierung im DaF-Unterricht eingesetzt werden können. Schwerpunkt des Beitrags ist eine grammatikalische Beschreibung verschiedener Negationsphänomene. Auf eine Formulierung spezifisch didaktischer Vorschläge musste in diesem Rahmen verzichtet werden. 1. Einfacher Negativsatz Die Komplexität der Negation ruft im Sprachunterricht schon im Rahmen des einfachen Negativsatzes Schwierigkeiten hervor. Bernini (1992: ) postuliert, dass der einfache Negativsatz ein universell möglicher Satztyp ist. Jede Natursprache muss in der Lage sein, die Wahrheit einer Aussage zu verneinen. Obwohl es sich um ein Sprachuniversal handelt, setzen Sprachen unterschiedliche Verneinungsstrategien ein, die mehr oder weniger voneinander divergieren. Die mit Abstand am häufigsten eingesetzte Strategie markiert den Negativsatz mit einem expliziten negativen Morph. Vergleicht man den positiven Aussagesatz mit dem negativen Äquivalent, kann man in letzterem eine zusätzliche morphosyntaktische Einheit erkennen. Dies gilt auch für das unserer Studie zu Grunde liegende Sprachenpaar: dt. Hans schläft. Hans schläft nicht 2. it. Giovanni dorme. Giovanni non 3 dorme. 2 Die Klassifizierung von nicht hat in der sprachwissenschaftlichen Debatte zu unterschiedlichen Bezeichnungen und Interpretationen gebracht, die teilweise im Kontrast stehen. Die geläufigsten Bezeichnungen sind Negationspartikel (Strecker 2009, Zifonun 1997) und Gradpartikel (Engel 2004). In der Dudengrammatik wird nicht in die autonome Kategorie der Negationswörter eingegliedert (Duden 1998). Dieser Negationsträger ist Gegenstand zahlreicher Studien gewesen, vor allem hinsichtlich seiner Stellung im Satz unter Berücksichtigung des Einflusses der Verbvalenz und der Prosodie (Vierkant 2006). Nicht kann auch die Funktion einer Abtönungspartikel ausüben, wie z.b. in Ausrufesätzen (Was tut er nicht für seine Familie!) und in rhetorischen Fragen (Willst du mir heute nicht Gesellschaft leisten?), beide Funktionen auch im Italienischen vorkommend (Cosa non farei per te!/ Resto finché non vai via anche tu). In diesem Fall weist nicht keinen Negationswert auf. 3 Sensini (2011: 351) bezeichnet non als Negationsadverb. Es kann wie im angegebenen Beispiel vor einem finiten Verb, aber auch vor einem Partizip, einem gerundio oder vor einem Infinitiv (in der 2. Person der negativen Imperativform) stehen: non arrivato in tempo, perse il treno; non potendo venire ti ho telefonato; non fare storie!

53 52 Vincenzo Gannuscio Die meisten Sprachen Europas wenden diese Vorgangsweise an und begleiten das Verb mit einem oder mehreren Negationsmarkern. Nur die Gruppe der finnischen Sprachen (Lappisch, Finnisch und Estnisch) greift morphologisch ein und konjugiert ein regelrechtes Negativverb. Diesem Prozedere nähert sich das Englische, das zwar einen expliziten Negationsmarker hat, diesen aber an ein Hilfsverb bindet. engl. John sleeps. John does not/doesn t sleep. In seiner typologischen Studie der Negation in den Sprachen Europas teilt Bernini die Arten der Satznegation in drei Gruppen ein (Bernini 1992: 25 29): präverbale Negation, Klammernegation, postverbale Negation. 1.1 Präverbale Negation: NEG + Vb Diese Negationsstrategie finden wir im Latein als Fortsetzung des Indoeuropäischen. Sie zeichnet sich durch ein Negationsmorphem in präverbaler Stellung aus. Die meisten romanischen Sprachen haben diese Verneinungsmodalität übernommen, die somit den Standard für Sprachen wie Portugiesisch, Spanisch, Italienisch, Rätoromanisch und Rumänisch darstellt. it. sp. Giovanni non mangia pesce. Juan no come el pescado. Im Italienischen steht non in der Regel direkt vor dem Verb. Zwischen der Negation und dem Verb kann aber unter bestimmten Bedingungen ein Akkusativ- oder Dativpronomen stehen (Sensini 2011: 351): it. Non le ho telefonato. 1.2 Klammernegation: NEG + Vb + NEG Diese Negationsstrategie kennzeichnet sich durch den klammerhaften Einsatz zweier Negationselemente, die jeweils vor und nach dem flektierten Verb Stellung nehmen. Diese diskontinuierliche Verneinung finden wir im Französischen, im Katalanischen sowie auch in einigen norditalienischen Dialekten, wohl als anhaltendes Erbe des Spätlateins, das neben dem einfachen negierenden non emphatisierende Ausdrücke wie non passum (nicht einen Schritt, fr. ne pas, s. unten) oder non micam (nicht einen Krümel, nordit. non mica) zu verwenden pflegte (Eckardt: 2003: 1):

54 Deutsche und italienische Negationsstrategien im Vergleich 53 fr. kat. Jean ne mange pas de poisson. Joan no menja pas peix. Gerade am Beispiel des Französischen lässt sich veranschaulichen, wie die Klammernegation als Zwischenstatus der diachronen Sprachevolution angesehen werden kann. Als romanische Sprache verneint das Französisch anfangs nur mit der präverbalen Negation ne. Sprachhistorische Belege zeigen, wie dieser präverbale Marker ab dem Mittelalter mit zunehmender Regelmäßigkeit mit dem postverbal begleitenden Element pas erscheint, bis dieser Usus zur Norm wird. Der Sprachgebrauch entwickelt sich jedoch weiter und so spricht man seit etlichen Jahrzehnten von der graduellen Abkehr von ne und von dem bevorstehenden Verschwinden dieser Partikel, was zu einer einzig mit postverbalem pas ausgedrückten Negation führen würde. Vor allem im umgangssprachlichen Bereich ist es heute tatsächlich so weit, dass pas als alleinstehender postverbaler Negator fungiert (Bidaud 2008: 226). Auwera definiert dieses Element als Kontaminationsnegator, d.h. als ein Wort, das an sich kein Negator ist, das aber dank seines häufigen Vorkommens in einem negativen Kontext allmählich seinen ursprünglichen semantischen Wert einbüßt und einen autonomen negativen Wert entwickelt, womit es selbst zum Negator wird (Auwera 2010: 74). In einer ersten Phase hat die Sprache also die Möglichkeit, parallel auf zwei gleichrangige Negationsstrategien zu greifen, bis sich allmählich die neuere Strategie durchsetzt. Der Übergang von einer Phase zur anderen ist natürlich nicht scharf abgrenzbar und es koexistieren zeitweise konkurrierende Formen der Negation. Im zeitgenössischen Französisch kann man den allmählichen Übergang von ne pas zu pas beobachten, obwohl in manchen Kontexten noch einzig mit ne negiert wird. Man beobachte beispielsweise das Modalverb pouvoir, bei dessen Verneinung dem Sprecher drei Negationsstrategien zur Verfügung stehen, die allesamt als akzeptabel gelten: fr. Il ne peut venir ce soir. (hohes Sprachregister) Il ne peut pas venir ce soir. (Standard) Il peut pas venir ce soir. 4 (Umgangssprache) Ausgehend von den Theoretisierungen von Otto Jespersen (1917) bezeichnet man diese Evolution als negative cycle. Viele Studien konvergieren darauf, dass der Impuls dieses auch als Jespersen s cycle bekannten Phänomens aus der Notwendigkeit hervorgeht, die Negation zu betonen. Je mehr Sprecher diese verstärkenden 4 Beispiel aus Auwera 2010: 79.

55 54 Vincenzo Gannuscio Elemente benutzen, desto mehr verlieren sie jedoch ihren emphatischen Charakter, bis sie wie im Französischen pas einen durchaus neutralen Wert annehmen. 5 Diese Entwicklung ist in mehreren Sprachen vorhanden, unter anderem auch in den oben genannten regionalen Varianten des Italienischen, die zum Negieren im Gegensatz zum Standard non mica oder non punto 6 benutzen. nordit. Non mi piace mica. Non mi garba punto. Im Vergleich zum Französischen scheint aber der negative Wert von mica stärker lexikalisiert zu sein, denn in einigen Kontexten übernimmt es die Rolle des eigentlichen Negationsmarkers non. So zum Beispiel in präverbaler Stellung, in verblosen Sätzen oder vor einem Adjektiv (Sensini 2011: 352): it. Mica è brutto questo film. Mica brutta la ragazza. Mica male. Das Aufkommen negativ polarisierter Begriffe wiederholt sich ad libitum und regeneriert sich kontinuierlich. Man siehe einige Beispiele aus der italienischen Umgangssprache, in der sich weitere Begriffe negativ lexikalisiert haben (teilweise aus dem vulgären Sprachregister): it. Non ci vedo un tubo. Non ci vedo un accidente. Non ci capisco una mazza. Non ci capisco un cazzo. Aber anders als bei mica oder punto ist in all diesen Beispielen ein obligatorisches Artikelwort vorhanden. Daran erkennt man laut Bernini (1992: 42) die ursprüngliche Objektfunktion eines Satzprädikats. Einige Forscher postulieren (vgl. u.a. Jäger 2008, Bernini 1992), dass die deutsche Negationspartikel nicht das Ergebnis eines analogen negative cycle sei. Im Althochdeutschen hätte demnach folgende Evolution stattgefunden: 5 Auwera hebt hervor, dass sich der beschriebene Grammatikalisierungsprozess von der Formulierung Jespersens unterscheidet. Der dänische Wissenschaftler spricht nämlich nicht von emphatischer Funktion, sondern eher von phonetischer Schwäche des ursprünglichen Negators, die es aufzuheben gilt. So kommt das originelle Negationslexem immer öfter im Paar mit einem zweiten Element vor, um dem Bedürfnis nachzukommen, sich phonetisch zu stärken (Auwera 2010: 76). 6 Auch in diesem Fall handelt es sich dabei um Substantive, die ursprünglich keine negativen Bedeutungen hatten (Sensini 2011: 352).

56 Deutsche und italienische Negationsstrategien im Vergleich 55 ni/en/ne + Vb ni/en/ne + Vb + uuiht (uuiht = Sache/Ding) Vb + ne uuiht >nicht Am Ende dieses Zyklus hätte sich also eine postverbale Negation durchgesetzt. 1.3 Postverbale Negation: Vb + NEG Die postverbale Negation ist typisch für das Deutsche. Wie oben erwähnt, kommt sie aber auch im umgangssprachlichen Französisch (fr. je parle pas) vor, sowie in einem kompakten Sprachgebiet, das vom Okzitanischen über die Dialekte von Piemont und Lombardei bis zum westlichen Rätoromanischen reicht. dt. Ich spreche nicht. lomb. Mi parli no. (= io non parlo) In Bezug auf das Norditalienische ist übrigens zu beobachten, dass die postverbale Negation, wenn auch auf den Substandard eingeschränkt, auch sonst keine Seltenheit darstellt, wobei in den folgenden Fällen nicht der einfache Negationsmarker non erscheint, sondern damit konkurrierende pronominale und adverbiale Morpheme: Ma c era niente da fare. Seppi nulla fino a che andai a casa. Politicamente erano niente. Davo nemmeno un soldo di valore a quei due. Bei diesen Beispielen kann man die postverbale Stellung des Negationsmarkers nicht anhand der Jesper schen Theorie erklären. So postuliert Bernini (1992: 54), dass man hier die Negation als ein comment zum topic des positiven Aussagesatzes interpretieren kann: TPC [mi parli] COMM [no] Zusammenfassend kann Folgendes festgehalten werden: Die postverbale Negation stellt in keiner romanischen Sprache den Standard dar und da wo sie vorkommt, tritt sie in direkte Konkurrenz mit der Klammernegation. Sie ist also eine markierte Form, die wohl im Kontrast zur natürlichen präverbalen Stellung zu stehen scheint. Laut einer Studie von Dahl: Negators are placed either directly before or directly after the verb in 80 90% of all cases, and in both VO and OV languages, syntactic negators overwhelmingly precede verbs, the ratio between preverbal and postverbal placement being something like 3:1 in a hypothetical ideal sample. (Dahl 2010: 23 24)

57 56 Vincenzo Gannuscio Die bisherigen Beispiele zeigen, dass sich das Italienische und das Deutsche in der prä- bzw. postverbalen Stellung des Negationsmarkers unterscheiden. Dies ist besonders hinsichtlich der typologischen Klassifikation der Sprachen interessant. Die nachgestellte Negation, wie im Falle des Deutschen, entspricht nämlich der Anreihung der Satzkonstituenten in den SVO Sprachen, da das Bestimmungswort (determinans), d.h. die Negation, dem Grundwort (determinatum), d.h. dem Verb, folgt. Diese Anordnung ist charakteristisch für die romanischen Sprachen, aber nicht für das Deutsche, das von den meisten Grammatikern als SOV-Sprache eingestuft wird. Man kann also sowohl für das Italienische als auch für das Deutsche einen scheinbaren Widerspruch zwischen typologischer Angehörigkeit und Realisierung der Negation hervorheben. Denn, verhielten sie sich konsequentermaßen, erwartete man im Italienischen eine postverbale und im Deutschen eine präverbale Negation. Wie ist diese Entwicklung zu erklären? Im Falle des Italienischen scheint der sogenannte natürliche Trend der Sprache (Bernini 1992: 49 52) Oberhand gewonnen zu haben: Somit ist das Verb in den Geltungsbereich der vorangestellten Negation gerückt. Und wiederum: Bezüglich des Deutschen stellt die postverbale Negation laut der schon zitierten Dahl-Studie keine Ausnahme unter den SOV-Sprachen dar: Negation tends to be postverbal in OV languages but this tendency is hidden by the fact that many postverbal negators attach to the verb as suffixes. (Dahl 2010: 23f) 2. Holophrastische Negation Eine Holophrase ist eine satzwertige Äußerung, die nur aus einem Wort besteht. Bringt diese Einwortäußerung eine Negation zum Ausdruck, bezeichnet man sie als holophrastische Negation (Sensini 2011: 353). Während Deutsch und Italienisch in der Satznegation den oben beschriebenen Kontrast aufweisen, kann für beide Sprachen bezüglich dieser Negativsatztypologie ein assimilierbares Verhalten belegt werden. Man beachte beispielsweise die negative Einwortäußerung, die auf eine Entscheidungsfrage (Ja/Nein-Frage) folgen kann: 7 dt. Hast du Hans gesehen? Nein. (Nein = Ich habe Hans nicht gesehen.) it. Hai visto Giovanni? No. (No = Non ho visto Giovanni.) 7 Bei positiver Antwort divergieren Deutsch und Italienisch nur insofern, als das Italienische nur das Satzäquivalent sì besitzt, während das Deutsche je nach Situation über das Paar ja/doch verfügt.

58 Deutsche und italienische Negationsstrategien im Vergleich 57 Deutsch und Italienisch (sowie die Mehrzahl der europäischen Sprachen) verhalten sich also auf analoge Weise: Sie benutzen ein satzäquivalentes Wort und verzichten somit auf das Verb. In anderen Sprachen ist dies nicht der Fall. Man denke zum Beispiel an das Englische, das entweder holophrastische Satzäquivalente oder elliptische, partiziplose Antwortsätze verwendet: engl. Have you seen John? No, (I haven t). Allerdings: Einen Unterschied erkennt man doch in dem von uns fokussierten Sprachenpaar in folgenden Sätzen, die in Bernini Beispiele anaphorischer holophrastischer Negation belegen (Bernini 1992: 80 90): it. dt. Giovanni mangia pesce, i suoi compagni no. Hans isst Fisch, seine Freunde nicht. Diese Gefüge stellen einen kontrastiven Kontext dar, in dem der zweite Satz die positive Aussage des ersten negiert. 8 Wie man an diesen Beispielen erkennen kann, benutzen beide Sprachen eine verblose, satzäquivalente Form, deren topikalisches Element eine Nominalphrase ist. Einen Unterschied zwischen Italienisch und Deutsch gibt es allerdings schon: Während erstere Sprache das gleiche Negationslexem der holophrastischen Negation einsetzt, benutzt die zweite das Negationslexem der verbalen Satznegation. Die europäischen Sprachen können in Bezug auf die in diesen Gefügen verwendeten Negationslexeme in Gruppen eingeteilt werden. So hat man Sprachen (wie z.b. Spanisch), die mit dem gleichen Lexem die holophrastische Negation [NEG HOL ], die prädikative Satznegation [NEG PRÄD ] und die anaphorische holophrastische Negation [NEG AN_HOL ] realisieren: [NEG HOL ] = [NEG AN_HOL ] = [NEG PRÄD ] sp. Has visto a Juán? No. [NEG HOL ] Juán come pescado, sus compañeros no. [NEG AN_HOL ] Juán no come pescado. [NEG PRÄD ] Das Verhalten des Italienischen und des Deutschen kann demnach so schematisiert werden: 8 Unmöglich oder zumindest höchst markiert wäre eine Umkehrung des Satzgefüges: *I suoi amici no, ma Giovanni mangia pesce (il pesce lo mangia)/ *Seine Freunde nicht, aber Hans isst Fisch. Deshalb spricht man in diesem Fall von anaphorischer Negation.

59 58 Vincenzo Gannuscio [NEG HOL ] = [NEG AN_HOL ] [NEG PRÄD ] it. Hai visto Giovanni? No. [NEG HOL ] Giovanni mangia pesce, i suoi amici no. [NEG AN_HOL ] Giovanni non mangia pesce. [NEG PRÄD ] [NEG HOL ] [NEG AN_HOL ] = [NEG PRÄD ] dt. Hast du Hans gesehen? Nein. [NEG HOL ] Hans isst Fisch, seine Freunde nicht. [NEG AN_HOL ] Hans isst diesen Fisch nicht. [NEG PRÄD ] 3. Negative Koordination Die Koordination negativer Sätze oder Phrasen bietet der sprachwissenschaftlichen Analyse interessante Ansatzpunkte. Man beachte folgendes Beispiel einer negativen Satzkoordination: dt. (a) Hans spricht nicht (b) und rührt sich nicht. it. (a) Giovanni non parla (b) e non si muove. Sowohl im Deutschen als auch im Italienischen können beide Sätze des negativen Gefüges mit den gewöhnlichen prädikativen Negationsmarkern negiert werden. Doch bietet sich im Italienischen auch folgende, vielleicht sogar zu bevorzugende Variante: it. (a) Giovanni non parla (b) né si muove. Werden also im Deutschen beide Sätze (a/b) mit der Satznegationspartikel nicht negiert, verwendet das Italienische im ersten Satz (a) die reguläre Satznegation non, während der zweite Satz (b) mit der negativen Konjunktion né eingeleitet wird. Wie folgende Beispiele zeigen, finden wir dieses Morph in der negativen Koordination von Phrasen wieder, in der im Deutschen die negativen Koordinativ- Junktoren weder/noch eingesetzt werden. dt. (a) Weder Hans (b) noch seine Freunde wollten gehen. it. (a) Né Giovanni (b) né i suoi compagni volevano andarsene. 9 9 Der Gebrauch der italienischen und deutschen Koordinativ-Junktoren unterscheidet sich bezüglich ihres Gebrauchs in Antwortsätzen. Während weder/noch als selbständige Antwort auf eine Frage verwendet werden kann, ist das bei nè/nè nicht der Fall: dt. Ist er alt oder neu? Weder noch. / it. E vecchio o nuovo? Nè vecchio nè nuovo. (Schwarze 1995: 369)

60 Deutsche und italienische Negationsstrategien im Vergleich 59 Hierin unterscheiden sich diese Sprachen vom Englischen, das bei der negativen Koordination von Sätzen und Phrasen die gleichen Lexeme verwendet: eng. (a) John neither speaks (b) nor moves. (a) Neither John (b) nor his companions wanted to leave. Eine ausführlichere Analyse bringt allerdings eine neue Problematik auf. Stimmt es einerseits, dass im oben angegebenen Beispiel von negativer Satzkoordination im Deutschen beide Propositionen (a/b) mit nicht negiert werden, sind in komplexeren Satzgefügen auch die Koordinativ-Junktoren weder-noch aufzufinden. Man beachte diesbezüglich folgende Beispiele: dt. Er war weder zu Hause, noch konnten wir ihn in seinem Büro erreichen. 10 Weder ist die Vorlesung ausgefallen, noch wurde die Sprechstunde verlegt. 11 Ausgehend von diesen Sätzen könnte man vielleicht auch folgenden (wenig überzeugenden) Satz für akzeptabel halten: (?) Weder spricht Hans, noch rührt er sich. Somit wären Deutsch und Englisch assimilierbar, da beide Sprachen die gleichen Junktoren zur negativen Satz- und Phrasenkoordination benutzen können. 4. Sondernegation In den bisher angeführten Beispielen beeinflusst das Vorhandensein eines Negationsmarkers die Polarität des ganzen Satzes. Schließt die Negation nur ein einzelnes Satzglied oder sogar nur einen Teil eines Satzglieds in den eigenen Geltungsbereich ein, spricht man von Sondernegation (Gallman 2005: 924). Zunächst zwei Beispiele aus dem Italienischen: it. Giovanni non parla tedesco, ma francese. Giovanni e Maria non si incontrarono a scuola, ma a una festa. Dank des korrektiven Zusatzes mit ma wird ersichtlich, dass es sich bei diesen Sätzen um Sondernegationen handelt. Fehlte er, könnte man sie als Satznegationen interpretieren, da die italienische Sprache auch in diesem Fall dazu neigt, das Negationsadverb vor das Verb zu setzen. Dem Sprecher steht allerdings auch frei, non direkt vor die zu negierende Phrase zu setzen: it. Giovanni parla non tedesco, ma francese. Giovanni e Maria si incontrarono non a scuola, ma a una festa. 10 Beispiel aus Dreyer-Schmitt 2001: Beispiel aus Weinrich 2005: 809.

61 60 Vincenzo Gannuscio Auch wenn diese Sätze unabhängig von der Stellung der Negation hinsichtlich ihres semantischen Inhalts vergleichbar sind, haben letztere einen emphatischen Charakter, da die Gegenüberstellung von tedesco/ francese und a scuola/ a una festa markiert wird. Durch die unterschiedliche Stellung des Negationsadverbs ergibt sich ein pragmatischer Unterschied zwischen den Sätzen: Im Falle der präverbalen Stellung könnte der Satz nach tedesco oder a scuola enden und trotzdem eine in sich abgeschlossene Bedeutung haben. Nur das Vorhandensein von ma klärt den Status der Sondernegation. Fehlte andererseits die Korrektur, wäre im Falle der Negation vor der Nominal- bzw. der Präpositionalphrase der Satz unvollständig. Da die Negation im Deutschen immer in postverbaler Stellung ist, gibt es diese Stellungsflexibilität nicht. Es ist das Akkusativ- oder Präpositionalobjekt, das sich in den Geltungsbereich der Negation platziert: dt. Hans spricht nicht Deutsch, sondern Französisch. Hans und Maria trafen sich nicht in der Schule, sondern auf einer Party. In einer kontrastiven Untersuchung der Sondernegation kann man das Verhalten der indefiniten Nominalphrasen in Negativsätzen nicht übergehen. Man beobachte folgende Beispiele: dt. Es gab kein Brot. Hans hatte keine Freunde. it. Non c era pane. Giovanni non aveva amici. Kann man im italienischen Satz einzig das Verb negieren, wird im Deutschen durch den vorangestellten Negativartikel kein- die unbestimmte Nominalphrase verneint. Diese Vorgangsweise charakterisiert auch andere germanische Sprachen. Die entsprechenden Sätze lauten im Englischen: engl. There was no bread. John had no friends. Im Englischen kann jedoch die negative Polarität des Satzes auch mit einer verbalen Negation ausgedrückt werden. Die unbestimmte Nominalphrase erfährt in diesem Fall eine Erweiterung mit dem Quantifikatoren any. engl. There wasn t any bread. John didn t have any friends. Die Kombination eines Negativartikels mit einer unbestimmten Nominalphrase ermöglicht im Deutschen und Englischen prädikatlose negative Konstruktionen. Im Italienischen ist dies nicht möglich:

62 Deutsche und italienische Negationsstrategien im Vergleich 61 dt. Keine Ahnung engl. No idea it. (non ne ho idea) Kein Eingang No entry (vietato entrare) Kein Trinkwasser (acqua non potabile) Keine Rückgabe (non dà resto) 5. Doppelte Negation Besonders interessante Ansatzpunkte für eine kontrastive Analyse bietet die doppelte Negation, die grundlegende Unterschiede zwischen dem Italienischen und dem Deutschen aufweist: Im Italienischen verneint sie, im Deutschen hingegen gilt das lateinische Prinzip duplex negatio affirmat. Das von der deutschen Sprache übernommene Grundprinzip, dass sich zwei Negationen gegenseitig aufheben, wird nicht nur vom Italienischen missachtet. Mit typologischem Ansatz identifiziert Horn (2010: 113) grundsätzlich zwei Umstände, unter denen dies geschieht. Der erste kommt zustande, wenn mindestens ein Element der doppelten Negation pleonastisch ist und somit als überflüssig empfunden wird (pleonastic negation). Den zweiten Fall hat man, wenn zwei (oder mehr) morpho-syntaktisch negative Elemente sich kombinieren, um semantisch eine einzige Negation auszudrücken (negative concord). Es gilt daher, die Fälle zu unterscheiden, in denen tatsächlich wie im Deutschen duplex negatio affirmat und die, in denen wie im Italienischen duplex negatio negat, womit sie als Beispiele des Phänomens der Hypernegation anzusehen sind. Der affirmative Gebrauch einer doppelten Negation wird von vielen Grammatikern und Schriftstellern als eine überflüssige, verdächtig latinisierende Randerscheinung eingeschätzt. So äußert sich Georg Orwell diesbezüglich: Banal statements are given an appearance of profundity by means of the not un- formation. [ ] It should be possible to laugh the not un- formation out of existence. [ ] One can cure oneself of the not un- formation by memorizing this sentence: A not unblack dog was chasing a not unsmall rabbit accross a not ungreen field. (Orwell 2009: 10, 20) Ein Adjektiv mit einem negierenden Präfix stellt zwar das Gegenteil des Ausgangslexems dar, kann dennoch nicht als spiegelbildliches Gegenstück betrachtet werden. Zur Veranschaulichung ein Bespiel: Ist man nicht unglücklich, gibt es zwar die Möglichkeit, dass man glücklich ist, aber es könnte auch sein, dass man sich in einem Moment der Apathie befindet, in dem man weder glücklich noch unglücklich ist. Die doppelte Negation beschreibt in diesem Fall einen Zustand, den Sapir (1944) als zone of indifference definiert (Horn 2010: 115). Die Meinungen vieler Sprachwissenschaftler konvergieren auch darauf, dass die Struktur NEG + NEG_ADJ ein weniger starkes Adjektiv bildet als sein (hypothetisches) Gegenstück. Jedenfalls kann hervorgehoben werden, dass negierte Ausdrücke immer

63 62 Vincenzo Gannuscio markiert und bezüglich ihrer Verwendung beschränkter sind als nicht negierte Ausdrücke (Blühdorn 2012: 25). In der deutschen Sprache setzt man die doppelte Negation nicht oft ein, außer wenn der Sprecher wie in den folgenden Beispielen mit einer Litotes einen gewissen Abstand zum Wahrheitsinhalt der Aussage halten möchte: dt. Es ist nicht unwahr, dass du besser lernen solltest. Er ist nicht ohne Talent. Ein besonders interessantes Phänomen im Rahmen der doppelten Negation ist die Okkurenz negativer Quantifikatoren in negativen Kontexten. Der negative Charakter dieser Lexeme kann wesenseigen (dt. niemand, it. nessuno) oder nicht wesenseigen (engl. anybody, it. alcuno) sein. Im Rahmen der doppelten Verneinung kommen natürlich vor allem erstere in Frage. Zieht man nessuno in Betracht, kann man sehen, wie variabel sein Zusammenspiel mit der Negationspartikel non sein kann. Mal ist der Negationsmarker obligatorisch, mal ist er nicht zulässig. Von der prä- oder postverbalen Position des beteiligten Quantifikators hängt das Vorhandensein der Satznegation ab. it. Non venne nessuno Nessuno venne / *Nessuno non venne. Im Deutschen ist dies nicht gegeben, da die Anwesenheit eines negativen Quantifikators die Satznegation unzulässig macht. dt. Niemand kam *Niemand kam nicht. Weiterhin erlaubt die italienische Sprache das gleichzeitige Vorhandensein mehrerer negativer Quantifikatoren: it. Nessuno vide nulla. Nessuno dice mai niente per nessuna ragione. Das Deutsche akzeptiert innerhalb eines Satzes nur einen negativen Quantifikator. Demnach werden die anderen Stellen mit nicht negativen Lexemen besetzt. dt. Niemand hat (irgend)etwas gesehen. Niemand hat jemals etwas aus irgendeinem Grund gesagt. Eine weitläufigere Darlegung der doppelten Negation oder gar des Zusammenspiels der negativen Quantifikatoren entzöge sich dem Vorhaben dieses Beitrags, doch zeigen schon diese wenigen Beispiele, welchen hochinteressanten sprachwissenschaftlichen Forschungsansatz dieses sprachliche Phänomen bietet.

64 Deutsche und italienische Negationsstrategien im Vergleich Morphologische Negation Die morphologische Negation entsteht durch Affigierung. Prä- und Suffixe verwandeln positive Lexeme verschiedener Wortklassen in negative Ausdrücke. Auch auf diese Negationsart kann in diesem Rahmen nur kurz angedeutet werden. In beiden Sprachen können Substantive, Adjektive und Adverbien nicht nur durch die Negationspartikel negiert werden, sondern auch durch Präfixe wie un- bzw. in-: dt. it. Die Zukunft ist nicht sicher. Die Zukunft ist unsicher. Il futuro non è certo. Il futuro è incerto. Das italienische Präfix in- finden wir übrigens auch im Deutschen (z.b. inkonsequent). Unser beobachtetes Sprachenpaar teilt noch weitere negierende Präfixe wie a-, des-, dis-, mis(s)-. dt. moralisch amoralisch it. morale amorale stabilisieren destabilisieren stabilizzare destabilizzare Kontinuität Diskontinuität continuità discontinuità Glauben Missglauben credente miscredente Diesen Präfixen gesellt sich im Deutschen das verneinende Suffix -los, ein Affix, das man in adjektivischen Desubstantivierungen mit negativer Bedeutung findet: dt. hilflos hoffnungslos arbeitslos 7. Prosodische und idiomatische Negation Negative Polarität erzielt die Sprache auch mit pragmatisch beeinflussten Mitteln. So zum Beispiel die prosodische Negation der gesprochenen Sprache, in der mit einem gezielt eingesetzten Satzakzent einzelne spezifische Konstituenten des Satzes negiert werden. Im folgenden Beispielsatz kann man, ohne die Stellung von nicht zu verändern, allein mit dem Verschieben des Satzakzents jeweils Jakob, morgen oder München negieren. dt. Jakob fährt morgen nicht nach München. Jakob fährt morgen nicht nach München. Jakob fährt morgen nicht nach München Beispiel aus Bußmann 2008: 468.

65 64 Vincenzo Gannuscio Das Gleiche gilt auch für das Italienische, wo neben dem Satzakzent auch eine kurze Sprechpause eingesetzt werden kann: it. Giacomo [-] domani non va a Monaco. Giacomo domani [-] non va a Monaco. Giacomo domani non va [-] a Monaco. Pragmatisch bedingt ist teilweise auch die idiomatische Negation. Diese kommt in bestimmten Redewendungen vor, in denen die negative Bedeutung nicht durch den effektiven semantischen Inhalt der einzelnen eingesetzten Elementen abgeleitet werden kann. Hier einige Bespiele aus dem Deutschen: dt. Das kümmert ihn einen Dreck. Ich verstehe nur Bahnhof. Ich kümmere mich den Teufel darum. 13 Man muss also die idiomatische Redewendung kennen, um den negativen Wert der Aussage zu verstehen, da dieser ohne lexikalische oder morphologische Mittel erzeugt wird. Diesen Effekt kann man auch durch bestimmte Fügewörter erzielen, die den Satz negieren, ohne auf formale Negationsträger zu greifen. Mann nennt diese prohibitive Negationsmarker, also sprachliche Elemente, die von indirekten prohibitiven Gesprächsakten abgeleitet sind (Auwera 2010: 89): dt. Er kommt, ohne dass er grüßt / ohne zu grüßen. (= Er grüßt nicht.) Er arbeitet, anstatt dass er schläft / anstatt zu schlafen. (= Er schläft nicht.) Das Wetter war zu heiß, als dass man hätte arbeiten können. (=Man konnte nicht arbeiten.) 14 Den gleichen Effekt bewirken bestimmte Verben, die, wenn sie in einem Trägersatz vorkommen, die negative Polarität des Nebensatzes bedingen (vgl. u.a. Blühdorn 2012: 32, Helbig 1990: 39): dt. 8. Fazit Ich habe vermieden, dich nachts anzurufen. Unterlasse es bitte, Bier zu trinken. Die vergleichende Analyse der Negationsstrategien verschiedener Sprachen bietet einen interessanten Didaktisierungsansatz. Ein kontrastiver Blick dieser Art aktiviert in den Lernenden metasprachliche Reflexionen, die unseres Erachtens dank des Einsatzes muttersprachlichen Vorwissens korrekte sprachliche Leistungen 13 Beispiele aus Bußmann 2008: 468 und Gallmann 2005: Beispiele aus Helbig 1990: 39.

66 Deutsche und italienische Negationsstrategien im Vergleich 65 fördern können. Eine adäquate Integration eines solchen kontrastiven Lehr-Modells mit den Beschreibungsansätzen der Felderanalyse, die bei Identifizierung und Definition des negational focus auf der Ebene der Phrase (Sondernegation) oder der Proposition (Satznegation) helfen, lässt z.b. einen schnelleren Erwerb der Stellungsregularitäten der Negationspartikel nicht, die seit jeher in der Praxis des DaF-Unterrichts eine signifikante Fehlerquelle darstellt, erwarten. Literatur Auwera (van der), Johan (2010): On the diachrony of negation. In: L.R. Horn (Hrsg.): The expression of negation. Berlin u.a.: Gruyter, Bernini, Giuliano / Ramat Paolo (1992): La frase negativa nelle lingue d europa. Bologna: Il Mulino. Bidaud, Françoise (2008): Nouvelle Grammaire du Français pour italophones. Novara: Utet. Blühdorn, Hardarik (2012): Negation im Deutschen. Syntax, Informationsstruktur, Semantik. Tübingen: Narr. Bußmann, Hadumod (2008): Negation. In: H. Bußmann (Hrsg.): Lexikon der Sprachwissenschaft. Stuttgart: Kröner, Dahl, Östen (2010): Typology of Negation. In: L.R. Horn (Hrsg.): The expression of negation. Berlin u.a.: Gruyter, Dimroth, Christine (2010): The Acquisition of Negation. In: L.R. Horn (Hrsg.): The expression of negation. Berlin u.a.: Gruyter, Dreyer, Hilke / Schmitt, Richard (2001): Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik. Ismanning: Hueber. Duden (1998): Grammatik der deutschen Gegenwartssprache (6. Auflage). Mannheim: Dudenverlag. Eckardt, Regine (2003): Eine Runde im Jespersen-Zyklus: Negation, emphatische Negation und negativ-polare Elemente im Altfranzösichen. In: KOPS ( nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bsz:352-opus-9910, letzter Aufruf ), Konstanz. Engel, Ulrich (2004): Deutsche Grammatik. München: Iudicium. Gallmann, Peter (2005): Die syntaktische Negation. In: Duden: Die Grammatik (7. Auflage). Mannheim: Dudenverlag, Hartung, Wolfdietrich (1966): Die Negation in der deutschen Gegenwartssprache. In: Deutsch als Fremdsprache, 3, 2, Heinemann, Wolfgang (1983): Negation und Negierung. Handlungstheoretische Aspekte einer linguistischen Kategorie. Leipzig: Verlag Enzyklopädie.

67 66 Vincenzo Gannuscio Heinemann, Wolfgang (1982): Negation und Verneinung. In: G. Schieb, W. Fleischer, R. Große, G. Lerchner, (Hrsg.): Beiträge zur Erforschung der deutschen Sprache. Bd. 2. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut, Heinemann, Wolfgang (1995): Zur Kennzeichnung von Negationen in Sätzen. In: H. Popp (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache: an den Quellen eines Faches. München: Iudicium, Helbig, Gerhard / Albrecht, Helga (1993): Die Negation. Leipzig: Langenscheidt. Horn, Laurence R. (2010): Multiple negation in English and other languages. In: L.R. Horn (Hrsg.): The expression of negation. Berlin u.a.: Gruyter, Jäger, Agnes (2008): History of German Negation. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Jespersen, Otto (1917): Negation in English and other languages. Kopenhagen: Lunos. Orwell, George (2009): Politics and the English Language and Other Essays. Oxford: Oxford City Press. Schwarze, Cristoph (1995): Grammatik der italienischen Sprache. Tübingen: Niemeyer. Sensini, Marcello (2011): La grammatica della lingua italiana. Milano: Mondadori. Strecker, Bruno (2009): Negationspartikel. In: L. Hoffman (Hrsg.): Handbuch der deutschen Wortarten. Berlin: Gruyter, Vierkant, Stephan (2006): Probleme der Negation bei der Übersetzung des Deutschen ins Italienische. München: Grin. Weinrich, Harald (2005): Textgrammatik der deutschen Sprache. Hildesheim: Olms. Zifonun et al. (1997): Grammatik der deutschen Sprache. 3 Bde. Berlin: Gruyter.

68 Ivica Kolečáni Lenčová Kunst im Fremdsprachenunterricht (am Beispiel der Literatur und der bildenden Kunst im DaF-Unterricht) Abstract: The document underscores the significance of artworks in foreign language teaching. In view of changes to education in recent years and requirements for a holistic development of the pupil s personality, it is particularly the works of art which support emotional development as well as development of motivation, ethical values and creativity as prerequisites for a high quality of life. Art (in our case literary texts and prints of artwork) definitely deserves to be included in the modern teaching of foreign languages, as this method allows cognition to be in harmony with emotions and imagination. Integration of artefacts into the teaching process emphasises both the aesthetic and ethical dimensions (which are often absent from the teaching of foreign languages), enriches the teaching process with qualities of humanistically oriented procedures and forms. Through their multidimensional nature and openness, artefacts provide stimuli for the pupil s selfformation and for establishing his value structures. Despite the aspects mentioned above, the artefacts are neither obligatory nor binding in the foreign language teaching. It is, therefore, necessary to eliminate this discrepancy between the potentiality of artefacts and their implementation in foreign languages, and to seek solutions for their effective and systematic integration in the teaching process. Bei der Auswahl meines Themas bin ich davon ausgegangen, dass Kunstwerke (künstlerische Artefakte) auch im Zeitalter sich ausbreitender elektronischer Kommunikation gesellschaftlich unentbehrlich sind, sie sprechen die Lernenden ganzheitlich an und können in großem Maße zur Entfaltung ihrer Emotionalität sowie zur Förderung ihrer Kreativität dienen. Der Beitrag fokussiert sich auf Literatur und bildende Kunst, sowie auf neue Verfahren, mit ihnen im Fremdsprachenunterricht umzugehen. Die Rolle der Kunst wird in breiteren Zusammenhängen mit dem Ziel dargestellt, auf die aktuellen Forderungen der edukativen Realität an den Schulen zu reagieren und nach passenden und realisierbaren Lösungen zu suchen. 1. Einführung in die Problematik Die derzeitige dynamische Entwicklung der Gesellschaft, die historischen Veränderungen und die laufenden Innovationen verlangen die Vertiefung von demokratischen Beziehungen, eine Zivilisation, in der die Meinungspluralität akzeptiert

69 68 Ivica Kolečáni Lenčová wird, Vielfältigkeit von Kulturen, Vielgestaltigkeit der Welt, die nicht ohne Toleranz, Empathie und Kulturbewusstheit zu realisieren sind. In dem oben geschilderten Kontext müssen in der heutigen Gesellschaft die Fragen der Erziehung überall dort im Vordergrund stehen, wo es möglich ist. In der edukativen Umgebung der modernen Schule bedeutet dies, Bedingungen für die Entwicklung des Kreativen, Produktiven und damit auch des Moralischen und des Ästhetischen zu schaffen. Die Wichtigkeit von und das Bedürfnis nach Erziehung im Unterricht auf allen Stufen des Schulsystems und die Stärkung der Erziehungsmethoden und zugleich die Eliminierung uneffektiver überflüssiger Bildung werden in zahlreichen pädagogischen und didaktischen Arbeiten akzentuiert. In den Vordergrund treten erzieherische Fragen wie Entwicklung der Emotionalität und der Kreativität und deshalb nicht zuletzt auch die Entwicklung der emotionalen Intelligenz. In dieser Hinsicht verdient die Erziehung eine größere Aufmerksamkeit und es ist nötig, immer mehr den Erlebnissen und Gefühlen des Lernenden zu folgen. Durch die ausgewogene Wirkung der informativ-bildenden und der formativ-entwickelnden Sphären wird eine komplexere Entwicklung der Persönlichkeit des Lernenden erreicht, sowohl im kognitiven als auch affektiven Bereich. Bildung und Erziehung sollen anthropologische Konstanten sein, die Edukation zum Wesensmerkmal des Menschen in seiner humanen Identität (Ries 2001: 151). Auf die Aktualität und das Bedürfnis einer Erziehung für das Leben unter der Voraussetzung einer Qualitätsarbeit des Lehrenden wird in zahlreichen pädagogischen und didaktischen Schriften hingewiesen. Eine qualitativ neue Erziehung stellt die Entwicklung der Metakognition (Selbsterkennung, Selbstregulation etc.), der Emotionalität, der Sozialisation, der Kommunikation, Autoregulation und der Kreativität in den Vordergrund. Für ein vollwertiges Leben ist die emotionale Intelligenz, der an den Schulen kaum genug Aufmerksamkeit gewidmet wird, sehr wichtig. In dieser Hinsicht verdient die Erziehung eine größere Aufmerksamkeit. Primäre Voraussetzungen für die Änderungen zum Vorteil der Erziehung sind eine Transformation des Schulsystems und der Erziehungsphilosophie sowie eine curriculare Transformation und Änderungen in der Aus- und Weiterbildung von Lehrenden. In Anlehnung an Zelina ist die Erziehung wichtiger als die Bildung dieses erste Axiom negiert keinesfalls Bildung, es betont bloß die Tatsache, dass es nötig ist, überflüssige uneffektive Bildung zu eliminieren und mehr Erziehungsmethoden zu stärken, mehr den Erlebnissen, Wertsystemen und der Motivation und den Gefühlen der Kinder zu folgen. (Zelina 1999: 11) Durch die gesellschaftlich-ökonomischen Veränderungen wurden in der Slowakei neue Bedingungen für eine neue Philosophie der Schule geschaffen die

70 Kunst im Fremdsprachenunterricht 69 traditionelle, auf die Leistungen orientierte Zielsetzung wird durch die humanistische Orientierung ersetzt, in der Erziehungswerte, die Erlebnissphäre des Lernenden und die Attraktivität des Unterrichts einen festen Platz haben. In der pädagogischen Praxis spielen Aktivität, Selbstständigkeit, Selbstverantwortung und Kreativität der Lernenden eine wichtige Rolle. 2. Emotion und Kognition im Unterricht Jean Piaget (1995) vergleicht das menschliche kognitiv-emotionale System mit einem Motor, in dem die Kognition seine Struktur darstellt, die affektive Komponente hingegen den Treibstoff, der den Motor aktiviert. Aufregungen beeinflussen das Interesse des Menschen an bestimmten Sachverhalten und regen damit seine kognitiven Handlungen an. Daraus ergibt sich, dass Emotionen wie auch Kognitionen Prozesscharakter haben, d.h. der Entwicklung des Individuums unterworfen sind. Sie können erworben oder erlernt werden, sind variabel und flexibel. Für die schulische Umgebung bedeutet dies, dass das kognitive Gedächtnisparadigma durch ein neues Paradigma, das mehr die emotionale und affektive Entfaltung der Persönlichkeit des Lernenden betont, ersetzt werden sollte. Anders gesagt kommt das informationsverarbeitende Paradigma ohne Emotionen, ohne Körperlichkeit der Lernenden zu kurz. 3. Fremdsprachenunterricht Die zusammenhängenden, aktuellen pädagogischen und didaktisch-methodischen Fragen der Fremdsprachendidaktik knüpfen an die Umgestaltung von Bildung und Erziehung in Richtung Humanisierung und Förderung der Kreativität und Emotionalität an. Die Fremdsprachendidaktik spiegelt zu jeder Zeit die gesellschaftlich-politischen Forderungen wider, die die Gesellschaft in den legislativen Dokumenten zum Ausdruck bringt. Sie steht in enger Verbindung mit Bezugsdisziplinen wie Neurowissenschaften, Psycholinguistik und kognitiver Psychologie, deren neueste Erkenntnisse in die edukative Realität einzubauen sind. Theoretische Konsequenzen sollen in ihrer transformierten Form (als methodisch-didaktische Implikationen) auf die schulische Praxis zurückwirken. Das Ideal, dem im modernen Fremdsprachenlernen gefolgt wird, ist die ganzheitliche Entwicklung der Schülerpersönlichkeit, die ausgeglichene Entfaltung der informativ-bildenden und der formativ-entwickelnden Sphäre. Eine der Aufgaben des Lehrers der humanistisch orientierten Schule ist es, offen gegenüber den Schülerbedürfnissen zu sein und die Schüler möglichst zur Orientierung an den höheren Bedürfnissen anzuregen. (Lenčová 2006: 51)

71 70 Ivica Kolečáni Lenčová In einem so orientierten Unterricht fällt den künstlerischen Medien (Literatur, bildende Kunst, etc.) dank ihres Reichtums an Werten, die die einfache Darstellung der Realität überschreiten, eine spezifische Funktion zu. Kunstwerke mit ihren Botschaften und Signalen geben dem Lehrenden ein wirkungsvolles Medium in die Hand, den Lernenden zu aktivieren, seine emotionale Sphäre zu fördern und dadurch den Unterricht um die Qualitäten der kreativ-humanistischen Pädagogik zu bereichern (Lenčová 2006). Im Fremdsprachenunterricht sollten die Lernenden ganzheitlich, in ihrem Denken, Handeln aber auch Fühlen erfasst werden. Der Lehrende kann ihnen dabei helfen, eine emotional positive Einstellung zum Lernen zu erreichen, und ihnen ermöglichen, ihre eigenen Gefühle zu äußern. Dabei sollten die Lehrenden entgegenkommend reagieren, sich emphatisch verhalten und den Emotionen der Lernenden sowie ihren eigenen einen wesentlichen Platz im Unterrichtsgeschehen einräumen. Der Einsatz von Literatur und anderen Kunstarten im Fremdsprachenunterricht dient nicht nur der Sprachvermittlung, sondern bietet mehr, weil er die erstrangige Zielsetzung des Fremdsprachenunterrichts, die Förderung der kommunikativen Kompetenz, überschreitet. Die Kunst tritt nicht nur als Kommunikationsmedium auf, sondern auch als Reflexionsmedium von kulturellen Inhalten. Gerade Kunst mit ihrer vielfältigen Heterogenität, Mehrdimensionalität, Diskursivität, Überschreitung und Umgestaltung der Realität vermittelt eine endlose Möglichkeitsreihe von Anstößen, Emotionen, Affekten und Stimmungen zu gestalten und kann den Lernenden Gelegenheiten bieten, ein persönlich bedeutsames Lernen zu verwirklichen. M.E. besteht die Chance der Literatur, der bildenden Kunst und anderer Kunstarten in ihrem Reichtum an Potentialitäten und Qualitäten, die im direkten Kontakt mit dem Lernenden authentisches ästhetisches Erlebnis gewährleisten. Darüber hinaus werden neuerdings Literatur und andere Kunstarten in verstärktem Maße innerhalb des Medienverbunds situiert, was neue Komparationsmöglichkeiten, Ähnlichkeiten und Interferenzen von Ausdrucksformen darstellt. Bei diesem Ansatz geht es um die Intermedialität, die die monomediale Perspektive erweitert und bereichert. Der Umgang mit Kunstwerken bedeutet durch die natürliche Verbindung des Emotionalen mit dem Kognitiven eine Bereicherung des Fremdsprachenunterrichts. Das emotionale Interesse des Lernenden führt dazu, dass seine Persönlichkeit in den Lernprozess einbezogen ist, dadurch wird das Lernen, wie oben, für ihn persönlich bedeutsam. Im metaphorischen Sinne erfüllen so Literatur und andere Kunstarten die Funktion des Wegweisers und des Begleiters in andere Welten.

72 Kunst im Fremdsprachenunterricht 71 Man soll ihn spüren, ihm zuhören und folgen, um diese Welten zu enträtseln und dadurch bei dem Lernenden [ ] die Fähigkeit, Gefühle bei sich selbst adäquat zu erkennen und interpretieren zu können, die eigenen Gefühle und Stimmungslagen effektiv regulieren zu können und sie für das Denken, Lernen und Problemlösen produktiv nützen zu können [ ] (Hänze 1998: 8) zu fördern. Der Kontakt des Lernenden mit Kunst findet in Form eines interkulturellen Dialogs als Erlebnisbegegnung des Lernenden mit dem Kunstwerk statt, die mit der Wahrnehmung und dem Erlebnis als Grundbedingungen der Selbstreflexion und -identifikation des Lernenden verbunden ist (vgl. Lenčová 2005; Schweiger 2013), und bietet dem Lernenden die Möglichkeit, zu suchen und zu entdecken. Während des Kontakts mit Kunst werden bei den Lernenden Gefühle, Motivation und Kreativität miteinbezogen (nonkognitive Charakteristiken der Persönlichkeit), Wertprozesse und Bildung der progressiven Affinität zu den Werten unterstützt. Kunstwerke mit ihren Botschaften und Signalen geben dem Lehrenden ein wirkungsvolles Medium in die Hand, wie er den Schüler motivieren und aktivieren kann, wie er seine Emotionalität entwickeln und wie er dem Fremdsprachenerlernen einen tieferen Sinn geben kann. (Lenčová 2006: 51) Dies wäre im transmissiven edukativen Modell des Gedächtnisparadigmas kaum möglich. 4. Deutschunterricht an den Schulen Der Einsatz von Literatur und anderen Kunstarten, v.a. bildender Kunst und Musik ist nicht die übliche Realität, im Gegenteil arbeiten die Lehrenden nur selten damit. Literatur ist im Vergleich zu anderen Künsten relativ akzeptiert, wenn auch oft die Grenze der Sprachvermittlung nicht überschritten wird. Völlig im Hintergrund stehen scheinbar weniger sprachliche, resp. nichtsprachliche Formen, die gar nicht in die Curricula eingegliedert sind. Literatur steht wenigstens am Rand des Unterrichts (vergleichen lassen sich die Qualität und die Häufigkeit ihres Einsatzes). Die Lehrenden zeigen im Umgang mit Kunstarten eher einen pragmatischen Zugang, der dem Lernenden das künstlerisch-ästhetische Erlebnis abnimmt, bei der bildenden Kunst sind sie meist ratlos. In der Kommunikation dieser Art geht es primär um den Austausch von Wörtern, Übungen mit dem erlernten Wortschatz und Grammatikvermittlung, der Austausch von empfundenen Inhalten, tieferen Zusammenhängen im Prozess des Erlebnislernens findet nicht statt oder

73 72 Ivica Kolečáni Lenčová bleibt unbemerkt im Hintergrund und geht allmählich verloren. In den aktuellen Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache werden vor allem narrative Texte bearbeitet (Märchen, kurze Gedichte, Erzählungen aus dem Leben von Kindern, Reime, Rätsel, Autorenlieder, Comics, seltener Fantasy, Nonsens oder sog. Volksbücher Geschichten über Till Eulenspiegel, die Schildbürger). Beispiele aus der bildenden Kunst gibt es in den Lehrwerken keine. Der Umgang mit Werken der bildenden Kunst ist der Initiative der Lehrenden überlassen. Im Deutschunterricht werden, wenn überhaupt, nur sporadisch malerische, zeichnerische, graphische bzw. fotographische Werke verwendet, die als seltener eingesetzte Kunstformen von Lehrenden und Lernenden für innovativ und motivierend gehalten werden. Viele Lehrende haben keine Erfahrungen im Umgang mit Kunstwerken, ihr Methodenrepertoir ist begrenzt, oft bleiben sie bei der Methode der Beschreibung, meistens verzichten sie auf Methoden, die den Lernenden gestatten, ihre Stellungnahme zum Bild auszudrücken, mit ihrem Erfahrungshorizont zu vergleichen, eine phantasievolle Geschichte zu erzählen oder zu schreiben. Unbemerkt bleiben Geschichten vor und hinter dem Artefakt, Geschichten, die das Dargestellte zeitlich, räumlich, sozial oder kommunikativ öffneten, Texte im Bild, Rollenspiele, szenische Darstellungen als Ausdruck ihrer Kognition und Emotionalität (Lenčová 2013: ). Im Umgang mit Kunstwerken kann man solche Verfahren wählen, die das kreative Potential des Lernenden aktivieren und seine ganzheitliche Entwicklung fördern, die emotionale Spannung erhöhen, seine intellektuelle Sphäre aktivieren, ihn nicht zuletzt als Menschen kultivieren. Die so orientierte Arbeit mit Kunst im Fremdsprachenunterricht spricht das Innere des Lernenden an, seine Gefühle, seine emotionale Welt er kann sich mit den Helden identifizieren oder von ihnen distanzieren, er fühlt sich als Persönlichkeit angesprochen und ernst genommen. Zum Wort kommen Aspekte wie Sympathie und Antipathie, das Positive und das Negative, das Eigene und das Fremde. Kunst bietet viele Anlässe zur Diskussion, authentischer Kommunikation, individueller Auseinandersetzung mit den Inhalten, den Gedanken und der inneren Welt der handelnden Personen, weckt ihre Neugier. Gerade die Neugier ist eine der grundlegenden Eigenschaften, die man zum Forschen und Entdecken braucht. An ein Kunstwerk ist nicht nur auf dem kognitiven Weg heranzugehen, sondern auch gleichzeitig emotional bzw. über konkretes Tun, Basteln und Entwickeln, denn ganzheitliches Lernen heißt lernen mit Kopf, Herz und Hand (kognitiv, affektiv, motorisch). Unter diesen Umständen werden vier der fünf Zugangskanäle aktiviert (kognitiv, visuell, auditiv, haptisch). Neben dem eigentlichen Ziel, der Verknüpfung des kognitiven Lernens mit dem emotionalen, der Heranführung an

74 Kunst im Fremdsprachenunterricht 73 die Werte des Humanismus ist das ganzheitliche Lernen auch leistungssteigernd: Das Behalten von Informationen wird umso besser gewährleistet, je besser die Aufnahmekanäle gebündelt sind. So ist die Behaltequote 10% bei rein gedanklicher Aufnahme (stilles Lesen), 20% bei akustischer Aufnahme, 30% bei visueller Aufnahme, 60% bei kombinierter akustisch-visueller Aufnahme. Fügt man das Selbst-Machen hinzu, so ergibt das 90% (vgl. z.b. Storch 1999: 56). Ständiger Kontakt, eine Verbindung von verschiedenen Kunstarten führt zur Bereicherung des Emotionalen und des Ethischen, eröffnet einen großen Freiraum für die Entwicklung des kreativen Potentials des Schülers (Originalität, Sensibilität, Fluenz, Elaboration), seiner Selbstreflexion und seines Selbstbewusstseins. Nicht zuletzt werden seine Imaginationskraft, sein Ästhetik- und Schönheitsgefühl gefördert (vgl. Vašašová 2006: ). Im Unterricht, der auf optimale Weise individuelle Möglichkeiten jedes einzelnen Lernenden zu entfalten ermöglicht, wird die ganzheitliche (komplexe) Entwicklung der Schülerpersönlichkeit gefördert (es geht nicht nur um die Entwicklung seiner ratio). Die neue Schule soll in Anlehnung an Ries (2004) den jungen Menschen nicht nur zum homo faber, (leistungsfähiger Schaffender), sondern auch zum homo ludens (ein Mensch, der im Leben spielen möchte und kann), homo moralis (emphatischer, hilfsbereiter, freundlicher Mensch) und homo spiritualis (ein Mensch mit interiorisierten höheren Werten, zu geistiger Transzendenz fähig) erziehen (Lenčová 2013: 87). Im Kontext der oben genannten Änderungen werden neue Bedingungen für den Umgang mit Kunstwerken im Fremdsprachenunterricht geschaffen, ihr Stellenwert wird neu eingeschätzt und definiert. Durch Einbeziehen von künstlerischen Artefakten in den Fremdsprachenunterricht werden neben der Förderung der kommunikativen Kompetenz ganz neue Aspekte ins Spiel gebracht, die über die Förderung der Sprachkompetenz hinausgehen und die auf dem die Schülerpersönlichkeit ganzheitlich auffassenden Erlebnislernen basieren (Individualisierung und Personalisierung des Unterrichtens), die zwischenmenschliche Beziehungen, Normen und Werte (ethische Sozialisation, allgemeine Humanisierung des Unterrichtens) betonen. Das Erkennen der individuellen Chancen der Lernenden ist mit dem Erkennen ihrer Bedürfnisse, die (individuell und sozial bedingt) verschieden sind, verbunden. Eine der Aufgaben des Lehrenden der humanistisch orientierten Schule ist, offenherzig gegenüber den Schülerbedürfnissen zu sein und die Lernenden möglichst auf höhere Bedürfnisse zu orientieren sie sollen sich mittels Fremdsprachenerlernens mit Maximen wie Wahrheit, das Gute und Schönheit identifizieren und dabei ihrer menschlichen Identität treu bleiben (Lenčová 2013).

75 74 Ivica Kolečáni Lenčová 5. Lernzielbereiche Voraussetzung für eine komplexere Arbeit mit künstlerischen Artefakten ist eine Auswahl der geeigneten Werke aus der künstlerischen Welt. Der Weg führt vom Lernziel zum künstlerischen Artefakt. Man soll dabei das Alter der Lernenden, Entwicklungsgesetzmäßigkeiten der jeweiligen Altersgruppe (damit hängen ihre Interessen und Neigungen zusammen) sowie das Prinzip der fächerübergreifenden Zusammenarbeit (Muttersprache, erzieherische Fächer wie Kunst, Musik, etc.) berücksichtigen. Diese Faktoren sind mit dem Anspruch auf einer dem Sprachniveau angemessene Darstellung verbunden. Im Umgang mit Kunstwerken richte ich mich nach folgenden Prinzipien und Kriterien. Prinzipien: 1. Ästhetische und ethische Präzedenz; 2. Aktualität; 3. Originalität; 4. methodisch-didaktische Determinierung des Kunstwerks. Ästhetische und ethische Präzedenz: Kunstwerke mit einem ästhetischen und ethischen Wert ermöglichen die komplexe Entwicklung der Schülerpersönlichkeit in allen Bereichen (kognitiver, emotionaler, affektiver Bereich). Aktualität: Aktuell sind solche Themen, die nie an Gültigkeit verlieren, Grunderfahrungen und Gefühlsregungen des Menschen darstellen und dadurch bei jedem Lernenden bestimmte Assoziationen hervorrufen (sog. zeitlose Themen ) und ihn persönlich ansprechen. Zu wichtigen Merkmalen des Kunstwerks zählt u.a. dessen Bezug zu der Lebens- und Fantasiewelt des Lernenden. Originalität: Originalität (Einzigartigkeit) von Inhalten in der Themenauswahl und in der Bearbeitung fördert die Kreativität und Fantasie der Lernenden. Wenn die Kunstwerke Identifikations- und Vergleichsmöglichkeiten anbieten, gehen die Lernenden mit ihnen kreativ um, experimentieren, versuchen diese selbstständig zu dekodieren und eigenständig zu bearbeiten. Methodisch-didaktische Determinierung bedeutet, dass nicht jedes Kunstwerk zur didaktischen Bearbeitung geeignet ist. Geeignet sind solche Kunstwerke, die die Lernenden auf kognitiver und aber auch nonkognitiver Ebene ansprechen, ihnen möglichst viele Anreize geben. Dadurch bekommen die Lernenden viel Freiraum für ihre persönlichen Wahrnehmungen, Deutungen und Urteile (Lenčová 2013: 263). Mit den oben genannten Prinzipien sind die folgenden Kriterien sehr eng verbunden:

76 Kunst im Fremdsprachenunterricht Orientierung am Lerner; 2. Orientierung am Kunstwerk; 3. Orientierung an den Zielen des Fremdsprachenunterrichts; 4. Orientierung an der methodisch-didaktischen Funktion des Kunstwerks. Orientierung am Lerner: seine Sprachkenntnisse, sein landeskundliches Wissen, sein Erfahrungshorizont, seine Interessen, Neigungen, Wünsche, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die durch sein Alter bedingt sind (Entwicklungsbesonderheiten der betreffenden Altersgruppe) Kunstwerke sollen altersgemäß sein. Orientierung am Kunstwerk: seine Form und Struktur (einfach, klar, etc.), ermöglicht einen positiven Transfer in andere Fächer/Bereiche, bietet visuelle, auditive und kinetische Anregungen, imaginäre Welten und fördert dadurch Fantasie und Vorstellungskraft der Schüler. Orientierung an den Zielen des Fremdsprachenunterrichts: Entwicklung der Sprachkompetenz und der kommunikativen Kompetenz im engen Zusammenhang mit der Entwicklung der interkulturellen Kompetenz und der Lesekompetenz. Orientierung an der methodisch-didaktischen Funktion des Kunstwerks: die Offenheit eines literarischen Textes ermöglicht dem Leser, die berühmten Leerstellen mit seinen Gedanken und Auffassungen zu füllen (Förderung der Fantasie und der Kreativität). Der Schüler soll sich im kognitiven Bereich und proportional dazu auch im emotionalen und affektiven Bereich entwickeln (vgl. Lenčová 2013: 87 88). Tabelle Auswahl von Artefakten AUSWAHL VON ARTEFAKTEN PRINZIPIEN ästhetische und ethische Präzedenz, Aktualität, Originalität, methodisch-didaktische Determinierung (vgl. Lenčová, 2013: 89) KRITERIEN Lerner Kunstwerk Ziele Funktion Sprachkenntnisse, landeskundliches Wissen, Alter (Interessen, Neigungen, Wünsche ) Fertigkeiten, Fähigkeiten Form und Struktur, visuelle, auditive, kinetische Anregungen, Imagination, Kreativität, Spiel, Transfer Entwicklung der Sprachkompetenz, der kommunikativen Kompetenz, der interkulturellen Kompetenz und der Lesekompetenz ganzheitliche Entwicklung (kognitiver, emotionaler und affektiver Bereich)

77 76 Ivica Kolečáni Lenčová 6. Neue Verfahren im Umgang mit Artefakten Um den Mangel an Kunst im Fremdsprachenunterricht aufzuheben, sollte man Artefakte systematischer einsetzen. Konkrete Beispiele von kreativ-humanistischen Methoden mit Kommentaren bilden einen umfangreichen Katalog von Formen und Techniken zum Umgang mit künstlerischen Artefakten, der ein offenes Modell darstellt, d.h. Anregungen für das weitere Präzisieren, Ergänzen und Erweitern anbietet. In den didaktischen Verfahren gehe ich von zwei Thesen aus, die miteinander verbunden sind: Dem Lernenden werden solche Verfahren angeboten, die seine Aktivität und mehrkanaliges Lernen voraussetzen, Aha- Effekte hervorrufen und spielerische Arbeitsformen beim Einsatz der Methoden des Erlebnislernens zusammen mit gestaltpädagogischen Methoden ermöglichen. Zentral sind dabei die folgenden zwei Thesen: 1. Sofern wir mit Freude lernen, werden Furcht und Angst vor Versagen und Fehlern eliminiert. 2. Freude erleben wir bei der Aktivität, die wir selbst tun können. 7. Einige Beispiele von Didaktisierungen 7.1 Ernst Jandl, familienfoto der vater hält sich gerade die mutter hält sich gerade der sohn hält sich gerade der sohn hält sich gerade der sohn hält sich gerade der sohn hält sich gerade der sohn hält sich gerade die tochter hält sich gerade die tochter hält sich gerade (Lenčová 2009: 26f.) Das schlichte und einfach strukturierte Gedicht von Ernst Jandl familienfoto kann eine gute Einstiegsmotivation für spontane Gespräche über Familie sein. Die Lernenden äußern sich dazu, wie groß die abgebildete Familie ist, danach, wie ihre Familie ist. Anhand des Gedichtes und der Illustration können sie ihre Familien beschreiben bzw. zeichnen. Geeignet dafür sind Familienfotos, die die Lernenden von zu Hause mitbringen und anhand derer sie dort abgebildete Situationen beschreiben. Bei solchen Aktivitäten sind die Schüler in das Bild miteinbezogen, erleben das Vorherige neu, vergegenwärtigen ihre ursprünglichen/damaligen

78 Kunst im Fremdsprachenunterricht 77 Gefühle, Wahrnehmungen, Empfindungen und geben diesen einen neuen Wert. Zugleich profitieren sie auch sprachlich (vgl. Lenčová 2013). 7.2 Gerda Anger Schmidt, Alles ist relativ Und was jetzt?, fragt die Ameise. Vor uns liegt ein unüberwindliches Meer. Das sehe ich anders, sagt der Bär, hebt die Ameise hoch und trägt sie über die Pfütze. (Lenčová 2009: 18f.) Die kleine Geschichte Alles ist relativ von Gerda Anger-Schmidt eignet sich gut für Anfänger. Man kann den Titel der Geschichte aufschreiben und die Lernenden überlegen lassen, ob sie etwas Analoges erlebt bzw. gehört haben. Danach werden ihre Ideen gesammelt, gemeinsam Beispiele ausgearbeitet, die den Satz Alles ist relativ belegen. Im folgenden Schritt wählen sie eine Situation aus und spielen diese mit verteilten Rollen. Anschließend wird durch den Lehrer eine Diskussion initiiert, wie sich jeder in seiner Rolle gefühlt hat und warum. In den Gesprächen wird das Einfühlungsvermögen der Lernenden gefördert, sie gewinnen neue Erfahrungen, u.a. im ethischen Bereich und entwickeln sich ganzheitlich. 7.3 Josef Guggenmos, Ein kolossales Erlebnis An einem kolossal schönen Tag war ich in einem kolossalen Wald. Auf einmal kam eine kolossale Ameise und biss mich kolossal in die Wade. Das tat kolossal weh, und ich nahm in kolossalem Zorn einen kolossalen Fichtenzapfen und warf ihn auf die kolossale Ameise. Aber die kolossale Ameise fing mit kolossaler Geschicklichkeit den kolossalen Fichtenzapfen auf und warf ihn mir mit kolossaler Wucht an den Kopf. Da schrie ich so kolossal laut: Au!, dass die kolossale Ameise einen kolossalen Schreck bekam und zwischen den kolossal vielen Bäumen kolossal schnell davonlief. (Lenčová 2009: 32, 33f.) Die Geschichte Ein kolossales Erlebnis von Josef Guggenmos bietet den Lernenden die Chance, sich mit dem Thema Lügen und Lügerei auseinanderzusetzen. Zuerst wird die Geschichte durch die Lernenden gelesen, dann bekommen sie die Möglichkeit, sich zum Inhalt der Geschichte zu äußern. Im folgenden Schritt erzählen sie eigene oder vermittelte Geschichten zu diesem Thema. Wenn sie welche kennen, nennen sie andere Lügengeschichten (aus der Literatur, aus Filmen Baron Münchhausen, etc.). Man diskutiert über Stellungnahmen der Lernenden zum Lügen, ob es Situationen gibt, in denen man ihrer Meinung nach lügen darf, etc. Darüber hinaus kann man z.b. im Bereich Lexik Unterschiede und Ähnlichkeiten der Synonyme lügen schwindeln flunkern mogeln schummeln diskutieren und dabei mit ein- und zweisprachigen Wörterbüchern arbeiten. In Form eines Rollenspiels erzählen die Lernenden ihren Mitschülern eine Lügengeschichte, die

79 78 Ivica Kolečáni Lenčová sie frei formulieren oder mit Hilfe von angegebenen Reizwörtern (z.b. Schule Diktat Drache, Hase Wolkenkratzer Held, zu Hause Monster Party) erstellen. Die Lernenden versuchen, die Frage zu beantworten, warum man Lügenmärchen auch Jägerlatein nennt (vgl. Lenčová 2013: 269). 7.4 Franz Hohler, Wie die Berge in die Schweiz kamen Früher war die Schweiz eines der flachsten Länder der Welt. Zwar war das ganze Land voller Sesselbahnen und Skilifte, aber sie führten alle geradeaus. Die Bergstationen waren nicht höher als die Talstationen, und wenn die Leute ausstiegen, wussten sie nicht recht, was tun. Man sieht hier auch nicht weiter, sagten sie und fuhren ratlos wieder zurück. Skis und Schlitten versorgten sie zu hinterst in ihren Kellern. Was uns fehlt, sagten sie zueinander, sind die Berge. Einmal nun wanderte ein kluger Schweizer nach Holland. Er hieß Matter, Benedikt Matter. Was er dort sah, erstaunte ihn. Das ganze Land war voller Berge, aber es gab weder Skis noch Schlitten und schon gar nicht Sesselbahnen oder Skilifte. Im Winter stiegen die Holländer zu Fuß auf die verschneiten Gipfel und fuhren in ihren Holzpantoffeln wieder hinunter. Aber nach einem Mal hatten sie genug. Die Pantoffeln füllten sich rasch mit Schnee und sie bekamen nasse Füße. Es ist so mühsam, sagten die Holländer zueinander. Was uns hier fehlt, ist flaches Land. Benedikt Matter horchte auf. Was würdet ihr denn mit dem flachen Land tun?, fragte er die Holländer. Tulpen pflanzen!, riefen sie sofort, das gibt nicht viel zu tun! Das trifft sich gut, sagte Benedikt Matter, in der Schweiz gibt es fast nur Tulpen. Wir wissen kaum, wohin damit. Da beschlossen die Holländer, ihre Berge mit den Schweizern gegen Tulpen zu tauschen. Die Schweizer begannen nun, alle ihre Tulpenzwiebeln in Kisten zu verpacken und nach Holland zu schicken. Mit den Bergen war es etwas schwieriger. Da erinnerte sich Benedikt Matter an das alte Sprichwort Der Glaube versetzt Berge. Wir müssen es nur glauben, sagte er, dann passiert es auch. Nun gingen alle Schweizer und Holländer einen Tag lang in die Kirche und glaubten ganz fest, dass die Berge von Holland in die Schweiz kämen, und siehe da, in Holland knirschte und krachte es, ein Berg nach dem andern riss sich vom Boden los, flog in die Schweiz und ließ sich dort nieder. Endlich führten die Schweizer Bergbahnen und Skilifte in die Höhe, man hatte oben eine wunderbare Aussicht auf andere Berge und konnte mit den Skis hinunterfahren und jetzt kamen die Leute von weit her, um hier Ferien zu machen. Die Holländer aber brauchten sich nicht mehr mit den Bergen abzumühen, denn nun war bei ihnen alles flach geworden, und sie pflanzten überall Tulpen und verkauften sie in die ganze Welt.

80 Kunst im Fremdsprachenunterricht 79 So waren sie beide zufrieden, die Holländer und die Schweizer, und weil der Mann, dem das alles in den Sinn gekommen war, Benedikt Matter hieß, nannte man den schönsten Berg in der Schweiz zu seinen Ehren das MATTERHORN. (Lenčová 2009: 33 35f.) Die phantasievolle Geschichte Wie die Berge in die Schweiz kamen von Franz Hohler lässt die Schüler in die imaginäre Welt der Lügengeschichten eintreten, um ihre eigene Phantasie zu fördern und zu entwickeln. Der Autor behandelt in bezaubernder Art und Weise landeskundliche Themen. Zuerst bekommen die Lernenden den unvollständigen literarischen Text, endend mit dem Satz: Er hieß (kursiv im Text). Ihre Aufgabe besteht darin, ein neues Ende zu schreiben. Sie setzen die Geschichte fort, suchen nach einer möglichst originellen Lösung, versuchen zu erklären, wie es passieren konnte, dass man heute in der Schweiz hohe Berge bewundern kann. Dann vergleichen sie ihre Geschichten mit der von Franz Hohler. Wenn die Lernenden Lust haben, können sie sich eine Lügengeschichte zu anderen Themen ausdenken (z.b. Wie die Bergseen in die Slowakei kamen. Wie die Höhlen in der Slowakei entstanden sind. Wie nach Deutschland Wie nach Österreich Wie ). Für die Arbeit mit bildender Kunst eignen sich kleine Kunstreproduktionen bzw. Kunstbücher, die in Kunstgalerien bzw. Geschäften zu kaufen sind. In der Klasse kann man gemeinsam eine Sammlung von solchen Bildern erstellen, die den Lernenden frei zur Verfügung stehen. 7.5 Mikuláš Galanda, Poet Mit dem Bild Poet von Mikuláš Galanda wird folgendermaßen gearbeitet: Variante A: Der Lehrer tritt in der Funktion des Beraters und Helfers auf, falls sprachliche Probleme entstehen, sonst versuchen die Lernenden das Bild zu beschreiben und danach einen passenden Titel zu finden. Im folgenden Schritt setzen sie sich bequem hin, schließen die Augen und unternehmen zusammen mit ihrem Lehrer eine Phantasiereise in ihre Kindheit, erinnern sich an die Menschen, die sie gern haben, mit denen sie sich gut gefühlt haben, führen mit ihnen ein inneres Gespräch, erleben mit ihnen verschiedene Geschichten neu. Dann kommen sie wieder zurück in die Klasse und öffnen die Augen. In

81 80 Ivica Kolečáni Lenčová einem folgenden Schritt versuchen sie, an den geliebten Menschen einen Brief zu schreiben, in dem sie ihm ihre Gefühle äußern, vielleicht das damals Ungesagte äußern. Anschließend werden Schülerarbeiten im Plenum (freiwillig) vorgelesen. Variante B: Der Lehrer beschreibt das Bild, ohne es den Lernenden zu zeigen was befindet sich vorne, hinten, seitlich, oben, unten, was macht die Person, welche Farben dominieren auf dem Bild. Die Lernenden hören ihm aufmerksam zu. Der Lehrende spricht nicht zu schnell, manche Passagen wiederholt er zum besseren Verständnis. Die Lernenden zeichnen, was sie von der Beschreibung verstehen. Nach dem Zeichnen macht sich jeder Lernende Notizen zu seinem Bild und denkt sich für sein Bild eine passende Überschrift aus. In dieser Phase stehen den Lernenden Wörterbücher zur Verfügung, der Lehrer übernimmt die Rolle des Helfers und Beraters. Erst danach werden die Lernenden mit dem Originalbild und gleichzeitig mit den Bildern der anderen Lernenden bekannt gemacht, im Plenum werden alle Zeichnungen diskutiert. Dann ergänzen die Lernenden ihre Zeichnungen durch neue Ideen (neue Personen, Dinge, etc.). Alle Schülerarbeiten werden ausgestellt, jeder Schüler stellt sein Bild den anderen vor, beantwortet Fragen der Mitschüler, erklärt sein künstlerisches Vorhaben. 7.6 Landeskundliche Themen: Ostern Bei landeskundlichen Themen kann man auch Kunstreproduktionen einsetzen. Das Thema Ostern bietet viele Möglichkeiten, nach gemeinsamen und unterschiedlichen kulturspezifischen Merkmalen in unseren Ländern zu suchen und sich damit auseinanderzusetzen. Die Lernenden machen sich mit den typischen Merkmalen der bildenden Kunst bekannt und lernen dabei die Handschrift des Künstlers kennen. Die Individualität und Originalität der künstlerischen Darstellung weckt ihr natürliches Interesse, Jan Hála, Ostergruß führt die Lernenden zur empfindsamen Wahrnehmung der dargestellten Situation, zum Erfassen der Einzelheiten. Neben dem Ziel, Landeskundliches zu vermitteln und zu vergleichen, nach Analogien und Diskrepanzen zu suchen, wird das Schöne, das Ästhetische in die Stunde gebracht. Durch Kunstreproduktionen werden assoziative Prozesse und Denkprozesse der Schüler gefördert. Die Lernenden sind motiviert, mehr über

82 Kunst im Fremdsprachenunterricht 81 Sibyla Greinerová, Ostergruß Viera Hložníková, Ostergruß Künstler, die sich landeskundlichen Themen widmen, zu erfahren und sich mit deren Werk und Leben bekannt zu machen, ihr ästhetisches Gefühl und ihre Emotionalität werden gefördert. 7.7 Josef Soukup, Stillleben Außerdem ist noch zu erwähnen, dass man mit Kunstwerken auch in einem anderen Kontext arbeiten kann. Anstatt mit dem üblichen Bildmaterial zu arbeiten, sind Kunstreproduktionen in vielen pragmatischen unterrichtlichen Situationen einzusetzen. Das Aquarell Stillleben von J. Soukup mit verschiedenen Obstarten wird primär als Bildmaterial zum Thema Obst verwendet, weiter als Vorlage für andere Aufgaben (z.b. kreatives Schreiben). Ein Kunstbild wirkt z.b. im Vergleich zu einer Zeichnung stärker motivierend und weckt die Vorstellungskraft und Imagination der Lernenden. 8. Fazit In den letzten Jahrzehnten wurden Kultur, Kulturfähigkeit des Menschen und Kunst in verschiedenen Kontexten thematisiert. Die soziokulturologische Zielsetzung im edukativen Bereich an den Schulen stellt in der Bildung junger Menschen ein neues humanistisches Modell der Schule dar. In diesem Prozess gehört der