Spannende Spannungsfelder in den unterschiedlichen Fachdidaktiken

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1 Spannende Spannungsfelder in den unterschiedlichen Fachdidaktiken Stefan Götz, Birgit Lasser, Andrea Lehner- Hartmann, Robert Tanzmeister, Katharina Vorderwinkler, Gerald Weigl Juni 2011

2 2 Abstract Im Rahmen der Forschungsplattform Fachdidaktik (FPF) an der Universität Wien ließen sich bei der Bearbeitung exemplarischer fachdidaktischer Aufsätze (Physik, Bewegung und Sport, Deutsch) folgende Spannungsfelder ausfindig machen: Alltagsverständnis wissenschaftliches Verständnis; Forschung Lehre in der Fachdidaktik; Fachdidaktik Pädagogik; Erkenntnis Nutzen (bezüglich der Motivation fachdidaktischer Forschung); Theorie Praxis in normativer und deskriptiver Hinsicht. Das Spannungsfeld von Alltagsverständnis in Beziehung zu wissenschaftlichem Verständnis lässt sich dadurch charakterisieren, dass in den verschiedenen fachdidaktischen Diskursen sehr unterschiedliche Verstehens- und daraus resultierende Umgangsweisen (z. B. conceptual change) zu entdecken sind. In der Fachdidaktik gibt es zudem ein Ungleichgewicht zwischen Forschung und Lehre. Dies fordert geradezu heraus, Lehre zum Forschungsgegenstand zu erheben und die hieraus entstehenden Erkenntnisse sowohl in den internationalen Diskurs einzuspeisen und die Fachdidaktik anschlussfähig zu machen bzw. zu halten als auch schulpraktisch zu konkretisieren. Für das Verhältnis von Pädagogik und Fachdidaktik lässt sich feststellen, dass der Emanzipierungsprozess der Fachdidaktik bereits fortgeschritten ist sich in Bestrebungen zur Abgrenzung, Ausdifferenzierung, Etablierung und Institutionalisierung der Fachdidaktiken manifestiert. Die Beobachtung, dass die Orientierung an Nutzen bzw. Erkenntnis in den einzelnen Fachdidaktiken sehr unterschiedlich gewichtet ist, wird durch eine Auswertung der eher nutzen- oder erkenntnisorientierten Themenstellungen von Diplomarbeiten, Dissertationen und Forschungsprojekten der in der FPF vertretenen Fächer operationalisiert. Das Spannungsfeld Theorie Praxis in seinen normativen wie deskriptiven Aussagen wird abschließend anhand von zahlreichen Schlüsselzitaten aus den unterschiedlichen Fächerperspektiven veranschaulicht. Dabei wird an der jeweiligen fachdidaktischen Originalsprache festgehalten.

3 3 Einleitung Im Zuge des Studiums ausgewählter fachdidaktischer Artikel der an der Forschungsplattform beteiligten Fächer Religion evangelisch: Schelander (2007), Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung: Ecker (2002), Geografie und Wirtschaftskunde: Vielhaber (2009), Slowenisch: Jenko (2005), Englisch: Dalton-Puffer (2007), Mathematik: Götz (2009), Bewegung und Sport: Kleiner (2007), Deutsch: Krammer (2006), Physik: Hopf (2009), Religion katholisch: Lehner-Hartmann (2008), Biologie: Radits & Rauch (2008), Informatik: Grossmann, Neuwirth, Cenker, Ledl & Schinagl (2006), Chemie: Lembens & Rehm (im Druck) und romanische Sprachen (Französisch, Spanisch, Italienisch): Tanzmeister (2008a) und daran anschließender Diskussionen konnten fünf Spannungsfelder identifiziert werden, welche die jeweiligen Fachdidaktiken prägen: Forschung Lehre, Alltagsverständnis wissenschaftliches Verständnis, Theorie Praxis, Fachdidaktik Pädagogik und Erkenntnis Nutzen. Im Folgenden sollen diese näher vorgestellt und diskutiert werden. Das Spannungsfeld Theorie Praxis musste aufgrund der Lektüre aller genannten Artikeln weiter differenziert werden: normativ und deskriptiv kamen als zusätzliche Kategorien hinzu, um das in Rede stehende Spannungsfeld adäquater zu charakterisieren. Die übrigen Spannungsfelder nehmen eine selektive Auswahl von Artikeln, nämlich von Hopf (2009), Kleiner (2007) und Krammer (2006) zu ihrem Ausgangspunkt. Es ist anzunehmen, dass die Analyse der restlichen Artikel die betrachteten Spannungsfelder um weitere Aspekte bereichern würden. Alltagsverständnis wissenschaftliches Verständnis Um feststellen zu können inwiefern das Alltagsverständnis eines Faches die wissenschaftliche Sichtweise desselben positiv oder negativ beeinträchtigt, bedarf es zunächst einer Klärung beider Begriffe. Laut lexirom version 2.0 versteht sich Wissenschaft als Inbegriff dessen, was überlieferter Bestand des Wissens einer Zeit ist, v.a. der Prozeß methodisch betriebener Forschung und der Lehre als Darstellung der Ergebnisse und Methoden der Forschung. Die W[issenschaft] beginnt mit dem Sammeln, Ordnen und Beschreiben ihres Materials; weitere Schritte sind die Bildung von Hypothesen und Theorien. Die W. ist dem Ziel nach entweder theoret. bzw. reine W. oder angewandte bzw. prakt. W.; ihrem Inhalt nach werden die Natur-W. von den Geistes-W. unterschieden. Alltag bzw. alltäglich wird demgegenüber mit üblich, gewöhnlich (ebenda) übersetzt. In Abgrenzung zu wissenschaftlichen Theorien werden subjektive Theorien definiert als komplexes Aggregat von Kognitionen der Selbst- und Weltsicht, das die Funktion der Erklärung, Prognose und Technologie erfüllt (Groeben, Wahl, Schlee & Scheele, 1988, S. 19). Unter Aggregat von Kognitionen lassen sich subjektive Konstrukte, d. h. die für die betreffende Person bei der Darstellung eines Gegenstandbereiches verwendeten relevanten Begriffe, subjektive Beschreibungen und Bewertungen konkreter Situationen oder auch subjektive Wenn-dann-Hypothesen verstehen (König, 2002, S. 56 f.). Ausführungen zu dem Proseminar Einführung in die Wissenschaftstheorie für ErziehungswissenschaftlerInnen verweisen zudem darauf, dass Alltagstheorien (...) ein begrenztes Repertoire an Deutungen & Lösungen [umfassen]. Sie sind Reaktionen auf den aus der menschlichen Existenz resultierenden Handlungsdruck. 1 Anhand dieser Definitionen kann abgeleitet werden, dass sich wissenschaftliches Verständnis an den methodischen und den Gütekriterien (Objektivität, Reliabilität und Validität) entsprechenden Vorgehensweisen der Wissenschaft orientiert, während Alltagsverständnis auf Alltagstheorien basiert und nicht (unbedingt) überprüft wird. Zudem 1 Zugriff am 01. Februar 2011

4 4 ist Alltagswissen Wissen im Handeln, während die Wissenschaft Handeln und Wissen trennt (Grammes, 1998, S. 84) Daraus ergibt sich eine Kontroverse, die laut Grammes (1998, S. 86) für die Analyse von Lernprozessen relevant erscheint. Die Relation zwischen Alltagswissen und Wissenschaftswissen ist demnach konzipiert als - weiche Fügung : eine Strukturgleichheit der Wissensformen - harte Fügung : ein unvermitteltes Nebeneinander beider Sinnprovinzen. Als Beispiel für die harte Fügung kann die Genese des Menschen genannt werden. Während die Biologie von der Evolutionstheorie ausgeht, beruft sich die Religion auf die Schöpfung. Diese beiden Sinnprovinzen stehen hier unvermittelbar nebeneinander. Weiter unten wird noch näher auf die Vereinbarkeit von Alltags- und Wissenschaftswissen in einzelnen schulischen Fächern eingegangen, vorgezogen soll das Beispiel des Königs im Fach Geschichte werden. Auch wenn Schülerinnen und Schüler mitunter eine andere Vorstellung eines Königs, beispielsweise aus einem Märchen haben, lässt sich dieses Vorwissen adaptieren und hilft die historische Realität zu konstruieren. Laut Macho erwerben wir im Laufe unseres Lebens ein großes Repertoire an Alltagswissen, also Erkenntnisse, die auf eigenen oder fremden Alltagserfahrungen beruhen 2. Dieses Wissen ist sehr resistent gegen neue, widerlegende Fakten, da das Individuum spezielle Strategien entwickelt, die eben diese Revidierung verhindern sollen. Während Macho diese Prozesse als problematisch ansieht, warnt Grammes (1998, S. 87) vor der Verwissenschaftlichung des Unterrichts, da dieser Dominanzanspruch die Gefahr des Diskursausschlusses und der Kolonisierung von lebensweltlichem Wissen nach sich zieht. Mit eben dieser Problemstellung beschäftigt sich Conceptual Change, ein im angloamerikanischen Raum diskutiertes Konzept, das auf Basis eines kognitionstheoretischen Ansatzes die Veränderung vorhandener Vorstellungen bei Lernenden folglich eine Konzeptveränderung untersucht. Empirische Untersuchungen im Jahr 1970 zeigen, dass Alltagsvorstellungen der SchülerInnen durch das Erlernen von naturwissenschaftlichen Konzepten nicht hinreichend verändert werden können. Daraus resultieren folgende Ergebnisse 3 : - Neues Wissen muss in bereits vorhandene Strukturen eingebettet werden, um neues Lernen zu ermöglichen. - Diese bereits vorhandenen Strukturen werden als Präkonzepte definiert, die aus theorieähnlichen Strukturen bestehen, die im Conceptual-Change-Prozess durch Neuinterpretation von Alltagswissen und Integration von Wissensbestandteilen weiterentwickelt werden müssen. - Als Assimilation oder weak conceptual change wird das Erweitern oder geringfügige Differenzieren des Wissens bezeichnet. - Die Akkommodation meint den Neuaufbau adäquaterer Konzepte (radical conceptual change). Relevant ist die Annahme, dass die Konzeptveränderung kein plötzlicher Wechsel von einem alten zu einem neuen wissenschaftlichen Konzept ist, sondern ein gradueller, kontextabhängiger und häufig langwieriger Prozess. 2 Grundschulpaedagogik/Seminare/SU_Prinzipien/PrinzSU_ppt_GenetischL_CC.pdf, Zugriff am 30. Jänner Zugriff am 30. Jänner 2011

5 5 Folgende Aspekte können als theoretische Anleitung für die Praxis als Lehrkraft verstanden werden: - Vermutungen sollen innerhalb kooperativer Denkprozesse diskutiert und Lösungen gemeinsam gesucht werden, sodass Anstöße für die individuelle konzeptuelle Entwicklung ermöglicht werden. - Gute Bedingungen dafür liefert eine verstärkte Handlungsorientierung im Unterricht. - Die neuen Konzepte sollen dazu dienen alltägliche Phänomene zu reflektieren, aber ebenso zu verstehen. Die Alltagswelt und das Alltagswissen können so in verschiedenen Kontexten anwendbar sein. - Authentische Lernsituationen erzeugen Betroffenheit und damit subjektive Relevanz, die Konzeptänderungen bzw. -adaptionen erleichtern. Die genetisch orientierte Didaktik Martin Wagenscheins (ebenda) liefert ebenso Umsetzungsmöglichkeiten für Konzeptveränderungen bei Schülerinnen und Schülern. Sie plädiert vor allem für die sokratische Methode der Hebammentechnik, wobei die Lehrkraft eher zurückhaltend agieren und den SchülerInnen lediglich ausreichend prozessorientierte Lernhilfen anbieten soll. Trotz der oben besprochenen Möglichkeiten zeigen Diskussionen im Rahmen der Forschungsplattform für Fachdidaktik Probleme in der Umsetzung dieser Methoden. Zudem existieren einige (fachspezifische) Lösungsvorschläge. Um festzustellen, wie einzelne schulische Fächer agieren, müssen diese und deren Handhabung von Alltagswissen in Hinblick auf das Spannungsfeld Alltagswissen versus Wissenschaft genauer untersucht werden: In dergeschichtsdidaktik geht ein wichtiger Ansatz zu diesem Spannungsfeld davon aus, dass Studierende/SchülerInnen dort abzuholen sind, wo sie sich in ihrem (vermeintlichen) Wissen befinden, d. h. es muss didaktisch an das jeweilige Vorwissen angeknüpft werden. Ein Beispiel wäre die bereits erwähnte Vorstellung von einem König, denn so gut wie jedes Kind kennt einen König aus dem Märchen. Bei den Königen im Geschichtsunterricht handelt es sich jetzt natürlich nicht unbedingt um jene Figuren in den Vorstellungen/der Phantasie der Kinder, aber es wird versucht an dieses bereits vorhandene Wissen anzuknüpfen bzw. die jeweiligen Sichtweisen zu korrigieren oder zu differenzieren. Etwas anders verläuft es im Psychologieunterricht: In den ersten Stunden des Psychologieunterrichts wird versucht, den Unterschied zwischen alltagspsychologischem Verständnis und dem wissenschaftlichen Verständnis von Psychologie zu verdeutlichen. In der Alltagspsychologie werden Hypothesen und Vermutungen zumeist aufgrund einiger weniger Geschehnisse aufgestellt, während die wissenschaftliche Psychologie durch die Methodenlehre den Kriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität entsprechen muss. Anders formuliert: Alltagspsychologische Annahmen können durchaus der Realität entsprechen, sind allerdings dennoch wissenschaftlich nicht gültig und zulässig, da sie nicht durch fundierte Forschungsmethoden erzielt wurden. Ziel ist es also die Schülerinnen und Schüler an eine wissenschaftlich-psychologische Denkweise heranzuführen.

6 6 Auch in diesem Fall werden sie am Stand ihres Wissens abgeholt, allerdings wird in der Folge aufgezeigt, dass die wissenschaftliche Psychologie anders funktioniert. In der Mathematik- (vom Hofe, 1995) und auch in der Physikdidaktik (Hopf, 2009, S. 5) wird das Vorverständnis der SchülerInnen untersucht, um das Aufgreifen von Fehl-/ SchülerInnenvorstellungen im Unterricht zu ermöglichen. Dem (auch) formalen Charakter der Disziplinen Rechnung tragend zeigt sich, dass mit wachsender Komplexität Konnotationen gewisser Begriffe aus dem Alltag in vielen Fällen nicht dem wissenschaftlichen Verständnis entsprechen. Während zum Beispiel das Zählen sein Pendant genau im Aufbau der natürlichen Zahlen findet, wird der Begriff diskret in der Mathematik ganz anders als im Alltag verwendet: hier meint es streng von einander abgegrenzte Objekte ( es gibt nichts dazwischen ), dort Verschwiegenheit. In der Physik verlangt beispielsweise der Kraftbegriff ganz andere Vorstellungen als im Alltag üblich. Empirische Studien (Duit, 1986, S. 184 f.) zeigen, dass SchülerInnen unter Kraft eine Eigenschaft von Menschen, Tieren, Maschinen, etc. verstehen, während in der Physik die Kraft durch das zweite Newton sche Axiom definiert wird. Ein Grund ist darin zu sehen, dass in den Formal- und Naturwissenschaften die verwendeten Begriffe sehr bald genau definiert werden und damit manche alltäglichen Konnotationen nicht mehr passen. Das soll aber nicht heißen, dass die Alltagsvorstellungen dann keine Rolle mehr spielen; selbst unter den abstraktesten Begriffen in der Mathematik stellen sich MathematikerInnen etwas (Alltägliches) vor, PhysikerInnen haben neben dem abstrakten Wärmebegriff auch die Alltagserfahrung dazu im Hinterkopf. Damit ist auch klar, dass LehrerInnen ebenso subjektive Vorstellungen von Begriffen in den Unterricht bringen, die je nach Absicht betont oder zurückgedrängt werden. Passiert diese unterschiedliche Gewichtung unreflektiert, muss bei den Lernenden der Eindruck einer gewissen Willkür entstehen. Dem kann nur durch Explizierung der jeweiligen Verwendung vorgebeugt werden. Eine vorläufige These lautet also, dass das Spannungsfeld Alltagswissen versus wissenschaftliches Wissen in mehreren Unterrichtsfächern in unterschiedlichen Ausprägungen vertreten zu sein scheint. Ob sich die Differenz zwischen Alltags- und wissenschaftlichem Verständnis für das jeweilige Fach nun als förderlich oder hinderlich herausstellt, ist eine Frage nach der Art des Umgangs mit dieser. Die Konsequenz daraus ist eine Thematisierung im Rahmen der fachdidaktischen Ausbildung, um angehende LehrerInnen auf mögliche Schwierigkeiten im Lernvorgang der SchülerInnen vorzubereiten. Aus diesem Grund ist es wichtig, dass (weitere) diesbezügliche Forschungen im Rahmen fachdidaktischer Studien durchgeführt werden. Hierfür ist das jeweilige Fach verantwortlich, da wie exemplarisch gezeigt die Komplexität der Problematik in unterschiedlichem Maße vorhanden ist und ein Fach mit einem anderen (vgl. Geschichte: König versus Physik: Kraft) in dieser Hinsicht nicht als vergleichbar gelten kann. Es müssen also (auch unwissenschaftliche) Vorkenntnisse im Unterricht aufgegriffen werden, Ignoranz von Seiten der Lehrenden würde sie in den Lernenden nicht tilgen. Dann können sie als wenn auch teilweise schwierig zu handhabender elementarer Bestandteil des Lernens an sich gesehen werden.

7 7 Forschung Lehre in der Fachdidaktik und zwischen Fach und Fachdidaktik Ausgehend von der These, dass die Fachdidaktik die Berufswissenschaft der Lehrenden darstellt 4, ergibt sich zwingend der Aspekt des Servicecharakters, den die Fachdidaktik (auch) zentral zu bedienen hat. Sie ist das Alleinstellungsmerkmal in der Aus- und Weiterbildung von Lehrenden, denn die Fächer und die Bildungswissenschaft gäbe es auch ohne Lehramtsausbildung. Für die Fachdidaktik dagegen kann das nicht behauptet werden. Diese Tatsache wird allerdings noch nicht gebührend im aktuellen gesellschaftspolitischen Kontext wahrgenommen. Daneben gibt es aber natürlich Tendenzen der Emanzipation der Fachdidaktik von dieser Indikation des Nutzens hin zur (reinen) Erkenntnisgewinnung. 5 Das erkennt man daran, dass für die künftige Lehramtsausbildung der Ruf nach einer school of education laut wird, in der wissenschaftliche LehrerInnenaus- und -fortbildung betrieben werden soll. Darunter verstehen wir das Nachdenken über Inhalte, die eine solche ausmachen sollen. Die Auswahl dieser Inhalte muss begründet sein, einem zugrundeliegenden Konzept folgen, und die Methoden ihrer Umsetzung müssen ebenso adäquat fundiert werden. Zum Beispiel ist es in vielen Fachdidaktiken eine kaum noch auch nur im Ansatz angegangene Aufgabe, darüber nachzudenken, was in einer Einführung in die Fachdidaktik-Vorlesung gebracht werden sollte und warum. Mögliche Inhalte und Methoden liefert die Fachdidaktik, die Erstellung eines Kanons ist offen, sie bleibt eben einer wissenschaftlichen LehrerInnenaus- und -fortbildung zur Erledigung. In einigen Fachdidaktiken stehen dafür bereits einführende Monografien zur Verfügung: u.a. Grünewald & Küster, 2010; Fäcke, 2010; Tanzmeister, 2008b. Die Fachdidaktik erlaubt sich also, weg von ihrer ursprünglichen Daseinsberechtigung eigene Wege zu gehen, die nicht unbedingt jedem zukünftigen Lehrer, jeder zukünftigen Lehrerin mitgegeben werden müssen, schon alleine deswegen nicht, weil ihre Ergebnisse viel zu komplex sind, um in einem Diplom- oder Masterstudium in ihrer Gesamtheit auch nur ansatzweise vermittelt werden zu können. Die beliefs-forschung ist ein Beispiel dafür, die mittlerweile sehr ausdifferenziert kognitive und motivationale Ausformungen von Lehramtsstudierenden und LehrerInnen kennt (Leder, Pehkonen & Törner, 2002). Diese Entwicklung weg von der anwendungsorientierten Forschung, was in diesem Zusammenhang immer auch (schul-)praxisgeleitet heißt, bringt eine neue Anforderung der Daseinsrechtfertigung mit sich, vor allem gegenüber dem Fach. Die Forschungsplattform sieht gerade in der Erarbeitung einer erkenntnisorientierten Theorie der Fachdidaktiken die Begründung eines neuen Forschungsparadigmas. VertreterInnen des Faches sehen ebenso wie Studierende in erster (einziger?) Linie die Lehre von der erfolgreichen Vermittlung als Aufgabe der Fachdidaktik. Für viele inhaltliche Themen haben sich im Laufe der Zeit gewisse Vorgangsweisen herauskristallisiert (Traditionen sind also entstanden), die quasi wie ein Handwerkszeug weitergegeben werden. Das hat viel mit Lehre und wenig mit Forschung zu tun. Institutionell zeigt sich diese Einschätzung an der Betrauung von externen LektorInnen ohne Forschungsauftrag mit der fachdidaktischen Lehre an Universitäten (siehe auch: Fachdidaktik Pädagogik, S. 11 f.) bzw. die 5 Diese zusätzliche Neuorientierung der Fachdidaktik bietet einerseits die Chance, eine theoretische Basis für den traditionellen Kernbereich aus Fachwissen und Didaktikkenntnissen zu schaffen, andererseits aber auch die Gefahr, dass das von der Schulunterrichtsproblematik abgehobene Fachwissen noch zusätzlich durch eine ebenso abgehobene Fachdidaktiktheorie gedoppelt wird. 6 Für Österreich siehe zum Beispiel Lehrerbildung-neu-die-Blinde-und-die-Lahme, Zugriff am 26. Jänner 2011, in München ist eine solche bereits realisiert: Zugriff am 26. Jänner 2011.

8 8 Existenz von sogenannten Instituten für Forschung (!) an Pädagogischen Hochschulen. Dennoch wäre es beispielsweise eine lohnende Aufgabe, diese SchullehrerInnen mit ihrem schulpraktisch erarbeiteten, kritisch reflektierten empirischen Erfahrungswissen etwa im Sinne der Sprachlehr- und Sprachlernforschung in den fachdidaktischen Forschungsdiskurs zu integrieren. Ein Paradigmenwechsel weg vom Service hin zu Forschung und Entwicklung, der international (in der Mathematik) längst passiert ist (für den deutschsprachigen Raum ist hier z. B. das Journal für Mathematik-Didaktik JMD als Beleg zu nennen, es existiert seit 1980, international z. B. das ZDM, The International Journal on Mathematics Education, vormals Zentralblatt für Didaktik der Mathematik, die erste Nummer erschien 1969), muss zu Spannungen mit den FachvertreterInnen führen. Denn Forschung und Entwicklung ist teuer und manchmal/oft nicht unmittelbar nutzbringend. Dafür müssen Ressourcen geschaffen bzw. umverteilt werden, die anderen dann fehlen. Da ist das zugehörige Fach auf einmal so weit weg wie irgendein beliebiges anderes in institutioneller Sicht. Die daraus zwangsläufig resultierende Diskussion über die Verortung der LehrerInnenaus- und -weiterbildung ist auch, oder vor allem eine über die Verortung der Fachdidaktik. Aus der Besonderen Unterrichtslehre wird eine eigenständige Wissenschaft mit ihren charakteristischen Bedürfnissen. Inhaltsbezogen kann das Spannungsfeld Fach Fachdidaktik in der Sichtweise auf das Fach beschrieben werden. Die Fachdidaktik muss das zugrundeliegende Fach verstehen, soll heißen, seine Funktionsweise bzw. Methodik und die Tätigkeit(en) der dieses Fach Betreibenden ergründen. Das fachdidaktische Konzept der Fundamentalen Ideen beschreibt genau diese Aufgabe: eine Übersicht gibt Schweiger (1992), eine Neuinterpretation Vohns (2010). Es ergibt sich ein ewiges Wechselspiel zwischen in das Fach Eintauchen und wieder daraus Herausschlüpfen, um aus der Distanz Wesentliches (für die jeweilige Intention) von (eventuell sogar störendem) Beiwerk zu trennen. Insofern ist Fachdidaktik auch in ihrer Forschung niemals absichtsfrei. Das Fach dagegen kann immer auch diesen Standpunkt einnehmen, wenn auch nicht isoliert. Diese Ansicht gilt zu Recht als überholt. Die Fachdidaktik bemüht sich also, die Fachwissenschaft unverzerrt abzubilden, dennoch müssen Vereinfachungen, Komplexitätsreduktionen u. Ä. in Kauf genommen werden. Das schafft Distanz zum Fach, ebenso wie das ständige Hinterherlaufen der Fachdidaktik hinter dem Fach. Gerade in der Mathematik ist dieser Abstand besonders groß, in gewisser Weise sogar unüberwindbar. Doch dürfte dies eine Grundproblematik aller Fachdidaktiken sein. Eine Möglichkeit, diesen gap wenigstens anzusprechen, ihn zum Thema zu machen, ihn zu beforschen, besteht darin, in der LehrerInnenausbildung in fachlichen Lehrveranstaltungen eng(er) mit den FachkollegInnen zusammenzuarbeiten. Die Forschungsfragen lauten dabei (u. a.): Wie muss eine lehramtspezifische fachliche Ausbildung aussehen? Welche Merkmale sind dabei unabdingbar? Welche Optionen gibt es? Wie sehen die dazu passenden Lehrveranstaltungstypen aus? Was soll eigentlich in der fachlichen Ausbildung der LehramtskandidatInnen erreicht werden? Und wie mache ich das auch den HörerInnen klar? Umgesetzt wurde diese Idee an den deutschen Universitäten Gießen und Siegen unter der Federführung von Albrecht Beutelspacher und Rainer Danckwerts (2008).

9 9 In der Fachdidaktik selbst zeigt sich das in Rede stehende Spannungsfeld am deutlichsten in den Vorträgen bzw. LehrerInnenfortbildungen. Ein und dasselbe Thema muss in einem wissenschaftlichen Vortrag ganz anders angesprochen werden als in einer LehrerInnenfortbildung. Die Einbettung in ein fachdidaktisches Konzept, die Auseinandersetzung mit der schon vorhandenen (internationalen) Literatur dazu spielt wenn überhaupt nur mittelbar eine Rolle in der LehrerInnenfortbildung, in einem wissenschaftlichen Vortrag dagegen natürlich die Hauptrolle. Wer Fachdidaktik betreibt, muss beide Seiten abdecken können. Aktuell kann dieses Spannungsfeld an den Diskussionen über die teilzentrale, kompetenzorientierte, schriftliche Reifeprüfung (in Mathematik) studiert werden. Jeder Vortrag darüber stellt erst das zugrunde liegende fachdidaktische Konzept 7 vor (das sogenannte Grundkompetenzen identifizieren und dann abprüfen möchte, um eine lebenslange Kommunikationsfähigkeit mit ExpertInnen zu erreichen), bevor an konkreten Beispielen und einem Modell der Umsetzung die Realisierung desselben demonstriert wird. In jeder LehrerInnenfortbildung wird im Gegensatz dazu fast nur der zweite Teil nachgefragt. Die Schulbücher exemplarisch sei Götz & Reichel (2010) angeführt folgen natürlich diesen Bedürfnissen, wissenschaftliche Publikationen müssen in erster Linie den theoretischen Rahmen diskutieren. Auch die periodisch wiederkehrende Präsentation der PISA-Ergebnisse zeigt dieses Phänomen: einerseits wie erkläre ich es der (interessierten, aufgebrachten) Öffentlichkeit bis hin zu den (nur aufgebrachten) politischen EntscheidungsträgerInnen 8? Die internationale Diskussion auf wissenschaftlicher Ebene andererseits verlangt ganz andere Einsichten: von der Methodik angefangen (das Stufenmodell der Klassifizierung der Leistungsfähigkeit von SchülerInnen mittels der Ergebnisse bei PISA ist, wie die Beiträge Meyerhöfer (2004) und Bender (2005) zeigen, höchst umstritten), über die Interpretation der Ergebnisse in Hinsicht auf ihr Zustandekommen (Wer wurde getestet? Was wurde getestet?) bis hin zur Abschätzung, welche (kurz-, mittel- und langfristigen) Konsequenzen daraus gezogen werden sollten 9. In der (universitären) Lehre werden vor allem die empirischen Befunde i. Allg. nicht eins zu eins gebracht (im JMD wird derzeit viel in dieser Richtung publiziert), Konsequenzen aus den damit verbundenen Einsichten sollten aber sehr wohl in diese einfließen. Entwicklungsarbeit zum Beispiel in Form von stoffdidaktischen Beiträgen kann und soll dagegen direkt die Lehre bereichern (die Zeitschrift MNU bringt solche, ebenso Der Mathematikunterricht oder spezieller Stochastik in der Schule ). Zusammenfassend steht die Fachdidaktik immer wieder vor der Herausforderung, ihre ureigenste Aufgabe, nämlich Lehre (im weitesten Sinne) zum Forschungsgegenstand zu machen, vom Fach zu trennen, aber nicht den Kontakt (ganz) zu verlieren, die Ergebnisse theoretisch einzubetten, damit sie international wissenschaftlich diskursfähig werden und gleichzeitig schulpraktisch zu konkretisieren, damit sie für ihre Klientel umsetzbar werden. 7 und uni-klu.ac.at/ idm/downloads/grundkompetenzen_i_neu_ pdf, Zugriff am 26. Jänner Nur zwei Beispiele: und /STANDARD-Interview-Pisa-Koordinator-Schleicher-Gemeinsame-Schuleselbstverst aendlich, Zugriff am 26. Jänner Zugriff am 26. Jänner 2011

10 10 Diese Spannungsfelder bedingen auch unterschiedliche Haltungen, mit denen diesen verschiedenen Aufgabenstellungen begegnet werden kann. Mensch und Fach ist die Baustelle, die die Fachdidaktik beforscht (ein Klassiker dazu ist Fischer & Malle (1985)), dabei darf sie nicht übersehen, dass Mensch und Fachdidaktik ebenfalls der Fall ist. Fachdidaktik Pädagogik Eine diffizile instutionelle Verortung Betrachtet man das Verhältnis der Fachdidaktik zur Pädagogik, bietet sich je nach Region, Universität und Fakultät ein recht buntes Bild. Zuvor ist allerdings eine Begriffsbestimmung von Nöten. So versteht sich etwa die Sportpädagogik als Teil der Fachwissenschaft Sport und ist weder personell noch logistisch mit dem Institut für Bildungswissenschaft vernetzt. Im Gegenteil, Sportpädagogik und Sportdidaktik werden oft synonym verwendet. Auch in der Religionspädagogik, die sich selbst als theologische Wissenschaft bzw. als Wissenschaft an den Schnittstellen von Theologie und Bildungswissenschaft verankert, ist die Fachdidaktik Religion ein Teilgebiet. Zudem gilt es die institutionelle Seite von der Theoriebildung und gelebter Universitätspraxis zu unterscheiden. So bildet etwa in Deutschland die Geschichtsdidaktik institutionell oft einen Teil der Erziehungswissenschaften, wie im Fall des renommierten Hamburger Instituts für Didaktik der Geschichte. Das spannende Projekt der FU Berlin, eine Bündelung aller Fachdidaktiken nicht nur in einem fakultäts- bzw. fachbereichsunabhängigem Institut, sondern auch jenseits der Bildungswissenschaft vorzunehmen, wurde allerdings wieder aufgegeben. An der Universität Wien jedenfalls ist die Fachdidaktik, mag sie auch als -pädagogik bezeichnet werden, institutionell beim Fach oder in eigenen Kompetenzzentren verortet. Nach einer kurzen Phase der Zusammenarbeit mit der Bildungswissenschaft in den Anfangsjahren besteht heute keine Zusammenarbeit, die sich in fachdidaktischen Lehrveranstaltungen niederschlagen würde. Dezidierte Lehrstühle sind selten (siehe z. B. Krammer (2006) und Kleiner (2007)), über 60% des fachdidaktischen Personals (das sind Personen, die fachdidaktische Lehrveranstaltungen leiten) sind entweder externe Lehrende oder mitverwendete LehrerInnen oder nur Teilzeitbeschäftigte. Dies ergab eine Auswertung der Dokumentenanalyse im Rahmen der Forschungsplattform: dabei sind die Verteilungen in den untersuchten Fächern (siehe Einleitung!) durchaus unterschiedlich. In Mathematik z. B. sind über die Hälfte (57%) des in Rede stehenden Personals an der Universität vollbeschäftigt, während es in Bewegung und Sport nur 4 % sind. Dort findet sich auch der höchste Anteil (87%) an externen Lehrenden, knapp gefolgt von Deutsch (80%): Abb.1.

11 11 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Mathematik Gesamt Bewegung und Sport Voll Uni Voll Uni nur Lehre Lehrauftrag Mitverwendung Abb. 1 Verteilung des fachdidaktischen Personals nach Anstellungsverhältnis (Auszug, Quelle: Dokumentenanalyse) Im Gegensatz zur an vielen Orten noch stark ausbaufähigen institutionellen Etablierung ist die inhaltliche Emanzipation der Fachdidaktik von der allgemeinen Didaktik und von der Pädagogik schon sehr weit fortgeschritten. Gründe dafür werden im nächsten Abschnitt angeführt. Abgrenzung, Ausdifferenzierung, Etablierung und Institutionalisierung der Fachdidaktiken Zum Ablöseprozess der Fachdidaktik von den Bildungswissenschaften kam es im deutschen Sprachraum im Zuge der curricularen Wende ab Mitte der 70er Jahre des vorigen Jahrhunderts. Zunehmend tauchte in dieser Zeit die Frage auf, ob eine außerhalb des Faches angesiedelte Didaktik hinreichend sei; insbesondere ob nicht ein immanenter Zusammenhang zwischen Stoff und Didaktik gegeben sein müsse, wenn der (schon damals geforderte) Mut zur Lücke nicht zu völliger Beliebigkeit und Willkür bei der Stoffauswahl führen sollte. Peter Heintel (1986, S. 14 f.) bringt die Kritik an einer nicht fachimmanenten Didaktik auf den Punkt: Äußerlich bleibende Didaktik läuft Gefahr auf technische Rationalität beschränkt zu werden; es geht sozusagen nur mehr darum, den Nürnberger Trichter zu modernisieren und mit unterrichtstechnologischen Verzierungen und psychologischen Arabesken zu versehen. ( ) die Modelle und Techniken (...) stellen dann auch immer wieder den Anspruch, allgemein verwendbar zu sein, nicht aber deshalb, weil sie wirklich ein allgemein anwendbares Modell geschaffen haben, sondern weil sie formal und inhaltsleer geworden sind ( ) Die Anwendung dieser Modelle und Techniken bleibt insofern oft willkürlich, als sie es sich vorgängig erspart hat, die zu vermittelnden Inhalte auf ihren Zusammenhang mit dem Modell oder der Technik hin zu befragen. ( ) Das heißt, sie haben auf Inhalt, Bildungs- und Wissenschaftskanon selbst keinen gestaltenden Einfluß ( ) können

12 12 also nur dankbar annehmen, was kommt. ( ) deren Bildungssinn bleibt unbefragt; man überläßt dem Fachwissenschaftler Fragen, die er von seiner Wissenschaft aus allein nicht beantworten kann. Heintel spannt hier einige Grundannahmen eines sich etablierenden und vom immanenten Zusammenhang von Stoff, Didaktik, Beziehungsgeflechten sowie Vermittlungsprozessen genährten sozialwissenschaftlichen Paradigmas der Fachdidaktiken auf, das mit dem der Bildungswissenschaften kaum mehr länger kompatibel ist. Klaus Bergmann (2000, S , von G. W. zusammengefasst) versucht diesen neuen, fächerüberspannenden Begriff von Sozialwissenschaft zu umreißen: Sozialwissenschaft im hier verstandenen und postulierten Sinne ist vielmehr ein wissenschaftliches Ideal, bei dem die Forschungsgegenstände der Wissenschaften als sozial hervorgebracht oder vermittelt unterstellt werden ( ) das auf der Einsicht gründet, daß die Wissenschaft ein Moment im Realprozeß ihres Gegenstands bildet, der von der Wissenschaft selber reflektiert und bewusst gehalten werden muß. ( ) Theorie und Didaktik bewahren empirische Forschung vor einem unreflektierten Selbstlauf und vor dem Rückfall in einen positivistisch halbierten Rationalismus (Habermas). Die begriffene Notwendigkeit, Wissenschaft als eine Einheit von Empirie, Theorie und Didaktik zu verstehen und bei aller Arbeitsteiligkeit zu betreiben, ist Ausdruck einer theoretischen Bewusstheit die diesen Sozialwissenschaften eigentümlich ist. Ein weiterer Kritikpunkt an bildungswissenschaftlichen Modellen wird von Seiten prozessorientierter Fachdidaktiken eingebracht. Demnach würden in durch die technisch wirkende Vorwegnahme von Lehr- und Lernsituationen (etwa durch exakte Methoden- bzw. Ablaufsplanungen, die den LehrerInnen Sicherheit vermitteln sollen) dynamische Beziehungsgeflechte zu starren Blöcken simplifiziert, mit Akteuren, die im Sinne einer monologischen Rationalität überraschungsfreie Muster von Lineareffekten prägen. Darauf basiert auch die Unzufriedenheit vieler StudentInnen und angehender LehrerInnen mit dem bildungswissenschaftlichen Theorieangebot. Wer in der Unterrichtspraxis die Erfahrung macht, dass idente Stundenbilder in unterschiedlichen Klassen völlig anders funktionieren, wer sich durch schulische Interaktion bewegt und verändert fühlt, neigt dazu Modelle, welche im Grunde immer noch von zwei starren Fixpunkten, den Lehrenden und den Lernenden ausgehen, zu verwerfen. Die prozessorientierten Fachdidaktiken versuchen dagegen Akteure nicht nur als Opfer einer rein produktorientierten Rationalität zu definieren, sondern auch Phänomene der Unsicherheit einzubeziehen und via Rückkoppelung und Selbstreflexion dem bewussten Erleben zugänglich zu machen. Demnach (und getreu Watzlawicks zweiten Axioms) können Inhalts- und Beziehungsebene gar nicht separat gedacht werden. Stoff/ Inhalt, Lehrer- und SchülerInnen bilden in Anlehnung an das Didaktische Dreieck ein Beziehungsgebilde, dessen Eckpunkte stets in dynamischer Veränderung befindlich gedacht werden. Dies bedingt auch ein Begreifen des Lernzieles als angeleitete Re- und Dekonstruktion des Stoffes als Resultat vorgängiger Lernprozesse ( ), mit aller Mühsal und allem Irrtum behaftet mit durchaus unsicherem Ausgang (Heintel, 1986, S. 13). Unterricht wird als soziales System begriffen, Lernen als Prozess im sozialen System und daher der Fokus auf den Verlauf von Lern- und Kommunikationsprozessen, wechselnde Rollen und dem Zusammenwirken verschiedener Sozialformen in Gruppen gelegt. Wesentliches Anliegen (und damit eine weitere Bruchlinie zu vielen bildungswissenschaft-

13 13 lichen Modellen) ist auch das Abgehen von der (oft nur impliziten) Annahme einer seit Rousseaus Emil praktizierten Zwei-Personen-Didaktik hin zu einer interaktiv gruppendynamischen, rollenorientierten Sichtweise. 10 Erkenntnis Nutzen Wie kam das Spannungsfeld in die Diskussion? Das Spannungsfeld Erkenntnis Nutzen wurde durch Hopf (2009), in dem der sogenannte Pasteur sche Quadrant herangezogen wird, um für nutzenorientierte Grundlagenforschung in der Physikdidaktik zu plädieren, in die Diskussion eingebracht. Nutzenorientierte Grundlagenforschung versteht sich als Schnittmenge von erkenntnisorientierter- und nutzenorientierter Forschung. Die Trennung der Begriffe basic research (Grundlagenforschung) und applied research (angewandte Forschung) geht auf Vannevar Bush zurück (Stokes, 1997, p. 3), wobei die Forschungsrichtungen durch ihre Forschungsmotivation (nur auf Erkenntnis ausgerichtet, ohne Gedanken an Anwendungen versus auf die Lösung von praktischen Problemstellungen zielend oder externen Aufträgen folgend) unterschieden werden. Es entstand die Vorstellung, wissenschaftlicher und technologischer Fortschritt passiere in einem Prozess, bei dem Grundlagenforschung die (unverzichtbare und einzige) Basis der darauf aufbauenden angewandten Forschung und Entwicklung bildet. Stokes (1997) löste diese strikte Trennung (und das Denken entlang einer Einbahnstraße) wieder auf. Er sah eine wechselseitige Beziehung zwischen Grundlagenforschung und angewandter Forschung und führte die neue Kategorie der oben erwähnten nutzenorientierten Grundlagenforschung ein, die gleichermaßen nach neuen Erkenntnissen wie nach neuen Anwendungsmöglichkeiten strebt. Als typischer Vertreter wird Louis Pasteur angesehen (siehe Abb. 2). Abb. 2 Pasteur scher Quadrant Andere Dimensionen des Spannungsfeldes Die Frage der Motivation der fachdidaktischen Forschung streift unweigerlich das Spannungsfeld Lehre Forschung (dort ist ja auch von einem Paradigmenwechsel weg vom Service hin zu Forschung und Entwicklung die Rede, siehe S. 9). Das Erkenntnis Nutzen Begriffspaar kann allerdings noch auf eine andere Art und Weise gedeutet werden: nämlich mit der Frage danach, wie viel von der explizit und ausschließlich nutzenorientierten Forschung tatsächlichen Nutzen bringt, also in die Lehrpraxis einfließt. Fischer, Waibel und Wecker (2005) geben einen (etwas amerikazentrierten) Überblick 10 Zu den Anliegen und Modellen der Prozessorientierung siehe Ecker (2009).

14 14 über die Diskussion über Defizite des Transfers und mögliche Verbesserungsansätze. Somit wird auch der Anspruch an die nutzenorientierte Forschung erhöht: der Nutzen soll sich nicht nur in der Motivation widerspiegeln, sondern auch in Auswirkungen in der Praxis erkennbar (messbar) sein. So wird etwa den EntwicklerInnen von Lehrgängen abverlangt, in ihre Forschung auch Fragen des anschließenden Transfers mit einzubeziehen. Als Transferschnittstellen können hier unter anderem die LehrerInnenaus- und -fortbildung sowie das Schulbuchwesen fungieren. Wo sind die einzelnen Fachdidaktiken inhaltlich verortet? Um eine grobe Einschätzung der Ausrichtung fachdidaktischer Forschung an der Universität Wien in Richtung Erkenntnis- oder Nutzenorientierung abgeben zu können, wurden Diplomarbeiten, Dissertationen und Forschungsprojekte 11 (Daten aus der Dokumentenanalyse der Forschungsplattform, Zeitraum ) auf ihre Forschungsmotivation hin analysiert. Dabei wurden zuerst nur die einander ausschließenden Kategorien Erkenntnis- bzw. Nutzenorientierung zugelassen. Bei genauerer Betrachtung der analysierten Arbeiten und Projekte erwies es sich jedoch als problematisch, die beiden Kategorien Erkenntnis- und Nutzenorientierung als einander ausschließend zu betrachten, da in vielen Fällen tatsächlich eine Kombination von beiden vorliegt. In Physik und Mathematik beispielsweise basieren Arbeiten häufig auf (empirischer) Forschung zu einem Gebiet (Unterrichtsbeobachtungen, Fragebögen, Interviews, Schulbuchanalysen, usw.), die als erkenntnisorientiert einzustufen ist, im Weiteren jedoch für die Entwicklung von Lehrgängen (etwa e-learning Lernpfaden) und konkreten Unterrichtsmaterialien herangezogen wird (nutzenorientiert). Im Zuge der Diskussion erster Ergebnisse kam daher die Forderung nach Zwischenkategorien (im Sinne des Pasteur schen Quadranten) auf, in welche jene Arbeiten eingeordnet werden können, die sowohl nutzen- als auch erkenntnisorientierte Anteile aufweisen. Dieser Diskussion folgend wurden zwei Zwischenkategorien (nutzenorientierte Grundlagenforschung mit Erkenntnisschwerpunkt im Folgenden Erkenntnis/N genannt und nutzenorientierte Grundlagenforschung mit Nutzenschwerpunkt im Folgenden E/Nutzen genannt) eingeführt, die quasi als Verbindung zwischen den beiden puren Kategorien Erkenntnis und Nutzen fungieren sollten. Die Zuordnung der Arbeiten wurde von Projektgruppenmitgliedern bzw. ForschungsassistentInnen des jeweiligen Unterrichtsfaches durchgeführt, wobei in einigen Fächern (Deutsch, GSK, Religion katholisch) noch die Variante mit nur zwei Kategorien verwendet wurde, während die restlichen Fächer (Mathematik, Englisch, GWK, Chemie, Physik, Religion evangelisch, romanische Sprachen, Informatik, Bewegung und Sport, Biologie) bereits alle vier Kategorien nutzten. Um das Ergebnis trotz unterschiedlicher Kategorienanzahl in den Daten einheitlich darstellen zu können, wurden Arbeiten aus der Kategorie Erkenntnis/N zu zwei Drittel zu Erkenntnis und zu einem Drittel zu Nutzen gezählt, umgekehrt trugen Arbeiten aus der Kategorie E/Nutzen zu einem Drittel zu Erkenntnis und zu zwei Drittel zu Nutzen bei. Diplomarbeiten wurden mit einem Gewicht von 1, Dissertationen mit einem Gewicht von 2 und Forschungsprojekte mit einem Gewicht von 3 gezählt. 11 Wissenschaftliche Publikationen und Tagungen wurden aus Zeitgründen nicht miteinbezogen.

15 15 Hinweise auf Erkenntnisorientierung Hinweise auf Nutzenorientierung Warum... im Unterricht? - Vergleich von Ländern,- Lehrplänenhistorische Dimension- empirische Studie zu... - Theoriebildung - Testtheorie - Wie wird gelernt? - Wie wird unterrichtet? - Erforschen von Einstellungen, Motivation und Laientheorien von LehrerInnen/LernerInnen - Studien zu Fachthemen, die nicht nur im Bildungsbereich relevant sind (z. B. in Informatik: Social Networks) - Entwicklung von Unterrichtsmaterialien, Unterrichtsbeispielen, Lehrgängen, Curricula, Aufgaben, Standards- Anwendungen im Unterricht... - Testentwicklung - Evaluierung von Bildungsgängen/ Curricula - Fachdidaktischer Literaturanhang vom Typ: Fachthema und Umsetzung in der Schule Das Ergebnis für die Fächer Romanische Sprachen (Rom), Englisch (E), Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung (GSK), Deutsch (D), Biologie (Bio), Religion katholisch (kathrel), Religion evangelisch (evangrel), Geografie und Wirtschaftskunde (GWK), Informatik (Inf), Mathematik (M), Bewegung und Sport (BuS), Physik (PH) und Chemie (CH) wurde in Abb. 3 graphisch dargestellt. Aus der Graphik lässt sich Folgendes ablesen: 1. Die ausgewerteten fachdidaktischen Arbeiten haben einen gewissen Überhang zur Erkenntnisorientierung. 2. Die einzelnen Fächer sind gestreut. Die nutzenorientierten Arbeiten sind offensichtlich in den naturwissenschaftlichen Fächern häufiger als in geisteswissenschaftlichen Fächern und Sprachen. Abb. 3 Verortung der Fachdidaktiken zwischen Nutzen- und Erkenntnisorientierung

16 16 Die Position der einzelnen Fächer zwischen den Polen Erkenntnis und Nutzen hängt in manchen Fächern sehr stark von der Art der betrachteten wissenschaftlichen Arbeiten ab. So basiert etwa in Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung der Erkenntnis-Überhang zu einem Großteil auf den Diplomarbeiten, während die Forschungsprojekte mehr nutzenorientiert sind. Um diesen Effekt genauer zu beleuchten wurden die Positionen der einzelnen Fächer aufgrund der Diplomarbeiten/Dissertationen mit jenen basierend auf den Forschungsprojekten verglichen (siehe Abb. 4). Dabei ist zu beachten, dass in den meisten Fächern naturgemäß die Anzahl der Forschungsprojekte im Vergleich zur Anzahl der Diplom- und Dissertationsarbeiten sehr gering ist (max. sieben). Abb. 4 Verortung der Fachdidaktiken aufgrund der Analyse von a) Diplomarbeiten (Gewicht 1) und Dissertationen (Gewicht 2), b) Forschungsprojekten

17 17 In den Fächern Deutsch, Englisch, Bewegung und Sport und in der Summe aller Fächer zeigt sich dabei wenn auch nicht so ausgeprägt der selbe Effekt wie in Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung: Die Forschungsprojekte sind im Vergleich zu den Diplomarbeiten und Dissertationen mehr nutzen- als erkenntnisorientiert. Umgekehrt sind in den Fächern Informatik, Chemie, Physik, romanische Sprachen, Religion katholisch, Religion evangelisch, Mathematik und Physik die Forschungsprojekte mehr erkenntnisorientiert als die Diplomarbeiten und Dissertationen. Alleine in Biologie ergibt sich in beiden Fällen die gleiche Erkenntnis-Nutzen-Aufteilung. Spannungsfeld Theorie Praxis in normativer und deskriptiver Hinsicht Bei der Sichtung exemplarischer fachdidaktischer Literatur aus den verschiedenen Fachdidaktiken lassen sich sehr unterschiedliche Fokussierungen im Hinblick auf normative und/oder deskriptive Aussagen zu Theorie und Praxis auffinden (Abb. 5). Dies mag auch mit der jeweiligen Fragestellung in den wissenschaftlichen Ausführungen zusammenhängen. Neben sehr grundsätzlich angelegten Artikeln, die einen Einblick in die historische Entwicklung und den aktuellen Diskussionsstand der jeweiligen Fachdidaktik (z. B. Sport, Deutsch) oder in ein bestimmtes, ausdifferenziertes Modell (Geschichte) geben, gibt es Artikel, die ausgehend von spezifischen Fragestellungen fachdidaktische Überlegungen anstellen (z. B. Chemie, Religion katholisch, Geografie,...). Abb. 5 Raster für Cluster-Analyse der erwähnten fachdidaktischen Artikel Wenn hier von Theorie die Rede ist, dann lässt sie sich als systematisches und prinzipiengeleitetes Beobachten und Erklären von Realität, wie sie sich zeigt bzw. wie sie wahrgenommen wird, verstehen. Dadurch werden Erkenntnisse gewonnen, die der Bewältigung des Alltags mit seinen speziellen Herausforderungen sowie der Bearbeitung wissenschaftlicher Fragestellungen dienen. Theorie deskriptiv Als deskriptiv gilt eine Theorie dann, wenn sie Positionen, Begriffe, Modelle, Konzepte ohne erkennbare Bewertung referiert. Sie gibt einen Einblick in verschiedene Strömungen, geschichtliche Entwicklungen oder den aktuellen Diskussionsstand zu bestimmten theoretischen Positionen. So erfahren wir aus der Biologiedidaktik, dass [a]ls lohnendes Ziel des naturwissenschaftlichen Unterrichts ( ) in den neueren Arbeiten über Science Education mit unterschiedlicher Gewichtung, die Förderung der

18 18 Kommunikation von naturwissenschaftlichen Ideen, die Entwicklung eines spezifisch wissenschaftlichen Denkens und die Kompetenz der Lernenden, den epistemischen Status naturwissenschaftlicher Forschungsziele einordnen zu können, genannt [werden]. (Radits & Rauch, 2008, S. 168). Auch aus der Geschichtsdidaktik erhalten wir einen Einblick in die Entwicklung der Theoriebildung zur prozessorientierten Geschichtsdidaktik (siehe S. 13 f.), die folgendermaßen beschrieben wird: Wesentliche Schritte auf dem Weg der Theorieentwicklung waren die Einführung gruppenpädagogischer Konzepte an Stelle der Zwei-Mann-Pädagogik, die Integration von Elementen der Personal- und Organisationsentwicklung (...), der Psychoanalyse (...), der Sozialpsychologie (...) und der Systemtheorie (...). Für die Konzeption der Ausbildungsstruktur war dabei die Adaptierung und Weiterentwicklung prozessorientierter, erfahrungsorientierter und sozialer Lernformen (...) von großer Bedeutung. (Ecker, 2002, S. 295 f.). In der Physikdidaktik wiederum wird die Verortung auf Basis eines Quadrantenmodells vorgenommen, in welchem Erforschen und Erfinden als wichtige Aufgaben einer Didaktik, wie sie von Comenius formuliert werden, in Beziehung zu Erkenntnis und Nutzen gesetzt werden (siehe auch: Erkenntnis Nutzen, S. 14 f.). Theorie normativ Physikdidaktik als Wissenschaft kann nun genau wie jede andere Wissenschaft auch in unterschiedlichen Zellen des Quadrantenmodells verortet werden ( ) Bemerkenswert ist dabei allerdings, dass bisher nur wenige Ansätze existieren, die der nutzenorientierten Grundlagenforschung zugeordnet werden können. (Hopf, 2009, S. 4). Demgegenüber erhalten wir von der Deutschdidaktik Auskunft über die ihr zugedachte Verankerung in Beziehung zu den Fachwissenschaften. Deutschdidaktik wird nach wie vor mit Praxis assoziiert, die Theorie scheint für andere Wissenschaften, zu denen sich auch die Germanistik zählt, reserviert. (Krammer, 2006, S. 44). In der Romanistik ist die institutionalisierte Fachdidaktik weitgehend auf schulischen einzelsprachspezifischen Fremdsprachenunterricht spezifiziert: Auf universitärer Ebene gilt es, zwischen einer wissenschaftlichen Fachdidaktik und einer schulpraxisorientierten, auf den Unterricht einer Einzelsprache bezogenen Fachdidaktik zu unterscheiden, in der Lehrerinnen und Lehrer erfahrungsbasiert, reflektiert anwendungsorientierte Anleitungen und Anregungen für die Unterrichtspraxis geben. (Tanzmeister, 2008a, S. 29). Normativ ist eine Theorie dann, wenn sie Aussagen darüber trifft, wie ein bestimmtes Denken und Handeln idealer Weise aussehen sollte bzw. wenn bestimmte Überzeugungen und Handlungsweisen abgewehrt werden. Normative Aussagen entspringen dabei nicht immer den Erkenntnissen, die in Freiheit gewonnen wurden, sondern resultieren vielfach auch aus Reaktionen, die auf äußere Zwänge gesetzt werden. Hinsichtlich des Theorie-Praxis-Verhältnisses fällt auf, dass es im Bereich der normativen Aussagen zur Fachdidaktiktheorie viele sehr klare und pointierte Aussagen gibt. Dabei lassen sich zwei Schwerpunktsetzungen unterscheiden: jene, die sich vorrangig

19 19 im Spannungsfeld Fachwissenschaft, Pädagogik, Allgemeine Didaktik (Sport, Deutsch, Geografie) zu positionieren versuchen und jene, die vorrangig Modelle, Konzepte, Leitmotive, Grundbegriffe vorstellen und sich daraus zu begründen suchen. Bezüglich Verortung der Fachdidaktik fordert Krammer für die Deutschdidaktik, dass sie als Fachbereich innerhalb der Literaturwissenschaft zu verankern wäre und dass sie sich hinsichtlich ihres Disziplinverständnisses nicht auf die Reflexion von Praxis verengen lässt, die der Theorie lediglich als Legitimation zur Ressourcenbeschaffung dient, sondern dass sie sich über ihren Praxisbezug hinaus legitimiert (Krammer, 2006, S. 49, S. 51). Ähnlich sieht Kleiner die Situation hinsichtlich der Bewegungs- und Sportdidaktik. Diese beschäftige sich oft damit,,der Praxis mit oft unzureichender Ausrüstung auf der Ferse zu folgen. Sportdidaktik darf sich nicht mit der nachträglichen Erklärung der Praxis begnügen. (Kleiner, 2007, S. 49 f.). Versuchen Deutsch- und Sportdidaktik ihre Standortbestimmung in Auseinandersetzung und Abgrenzung mit den von der Fachwissenschaft u. a. vorgenommenen Zuschreibungen (selbst) zu bestimmen, hält Vielhaber im Hinblick auf das Verhältnis von Fachdidaktik und Allgemeindidaktik generell fest: Keine Fachdidaktik kommt ohne Zugriffe auf Überlegungen aus, die bereits im Bereich allgemeiner Didaktiken formuliert wurden. Um zu entscheiden, welche Didaktiken zur Planung eines Lernprozesses eigentlich unterrichtsleitend sein sollen, bedarf es im ersten Schritt einer Klarlegung der Vermittlungsinteressen (...). (Vielhaber, 2009, S. 181). Welche wesentlichen theoretischen Inhalte in Form von Konzepten, Modellen, Leitmotiven und zentralen Begriffen werden in den Artikeln erwähnt? Im Folgenden werden einige davon nach Fächern geordnet exemplarisch angeführt: - Prozessorientierung Rückkoppelung (Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung) Die Theorie der Prozessorientierten Geschichtsdidaktik legt den Schwerpunkt ihrer Beobachtung auf den Kommunikationsprozess des Lehrens und Lernens über Geschichte. Für die Situation in der Lerngruppe können wir daher sagen, dass der Lernprozess über Geschichte als eine spezielle Form der Kommunikation angesehen wird. (Ecker, 2002, S. 296). Dabei soll bei dieser integrativen Form des Lernens Information nicht nur kognitiv aufgenommen, sondern in seiner sozialen Dimension erfasst werden ( ) Für einen solchen Lernprozess ist ein ausgewogenes Theorie-Praxis-Verhältnis schon im Verlauf der Aneignung von Information unabdingbar Rückkoppelung wird zu einem zentralen Bestandteil des Lerngeschehens. (Ecker, 2002, S. 296). - Fundamental ideas, basic beliefs (Mathematik) Zu den fundamental ideas nach Bruner hält Götz fest: ( ) mathematics education should be a non biased copy of the science of mathe-