Geschichtsunterricht

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1 Geschichtsunterricht Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung Bearbeitet von Horst Gies 1. Auflage Taschenbuch. 300 S. Paperback ISBN Weitere Fachgebiete > Pädagogik, Schulbuch, Sozialarbeit > Schulpädagogik > Geistes- und Sozialwissenschaften (Unterricht & Didaktik) Zu Inhaltsverzeichnis schnell und portofrei erhältlich bei Die Online-Fachbuchhandlung beck-shop.de ist spezialisiert auf Fachbücher, insbesondere Recht, Steuern und Wirtschaft. Im Sortiment finden Sie alle Medien (Bücher, Zeitschriften, CDs, ebooks, etc.) aller Verlage. Ergänzt wird das Programm durch Services wie Neuerscheinungsdienst oder Zusammenstellungen von Büchern zu Sonderpreisen. Der Shop führt mehr als 8 Millionen Produkte.

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3 UTB 2619 Eine Arbeitsgemeinschaft der Verlage Beltz Verlag Weinheim Basel Böhlau Verlag Köln Weimar Wien Wilhelm Fink Verlag München A. Francke Verlag Tübingen und Basel Haupt Verlag Bern Stuttgart Wien Lucius & Lucius Verlagsgesellschaft Stuttgart Mohr Siebeck Tübingen C. F. Müller Verlag Heidelberg Ernst Reinhardt Verlag München und Basel Ferdinand Schöningh Verlag Paderborn München Wien Zürich Eugen Ulmer Verlag Stuttgart UVK Verlagsgesellschaft Konstanz Vandenhoeck & Ruprecht Göttingen Verlag Recht und Wirtschaft Heidelberg VS Verlag für Sozialwissenschaften Wiesbaden WUV Facultas Wien

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5 Horst Gies Geschichtsunterricht Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung In Zusammenarbeit mit Michele Barricelli und Michael Toepfer BÖHLAU VERLAG KÖLN WEIMAR WIEN 2004

6 Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek: Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar by Böhlau Verlag GmbH & Cie, Köln Ursulaplatz 1, D Köln Tel. (0221) , Fax (0221) Alle Rechte vorbehalten Einbandgestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart Druck und Bindung: AALEXX Druck GmbH, Großburgwedel Gedruckt auf chlor- und säurefreiem Papier Printed in Germany ISBN (UTB-Bestellnummer)

7 INHALT WARUM IST UNTERRICHTSPLANUNG NOTWENDIG? Baustein I: VORAUSSETZUNGEN UND BEDINGUNGEN DES GESCHICHTSUNTERRICHTS Welche Bedeutung haben Reifung, Erziehung und Sozialisation für historisches Lehren und Lernen? Wie greifen anthropologische Voraussetzungen und soziokulturelle Bedingungen im Geschichtsunterricht ineinander? Erbanlagen und Erziehung Pädagogische Psychologie: Kind und Geschichte Motivation Welche Rolle spielen entwicklungspsychologische und lerntheoretische Erkenntnisse im Geschichtsunterricht? Entwicklungspsychologie Lerntheorie Historisches Zeitverständnis Welche soziokulturellen Bedingungen sind im Geschichtsunterricht zu berücksichtigen? Lebenswelt/Sozialisation und Schule Rahmenbedingungen des Geschichtsunterrichts Geschichtskultur und Geschichtsbewusstsein Wie können anthropologische Voraussetzungen und soziokulturelle Bedingungen in die Planung des Geschichtsunterrichts einbezogen werden? Vorbemerkungen zur Planungspraxis Aspekte der Bedingungsfeldbeschreibung... 57

8 6 Inhalt Baustein II: ZIELE DES GESCHICHTSUNTERRICHTS Welche Unterrichtsziele sollen und können im Fach Geschichte angestrebt werden? Warum sollen Schüler und Schülerinnen überhaupt Geschichte lernen? Geschichtliches Interesse als anthropologische Konstante Gründe für die Beschäftigung mit Geschichte in der Schule Was kann vom Geschichtsunterricht erwartet werden? Kritische Loyalität statt Indienstnahme durch Staat und Gesellschaft Geschichtsbilder als Orientierungshilfe Historische Wahrheit als Streben nach intersubjektiver Richtigkeit Historische Urteilsfähigkeit als Parteinahme für Humanität Historische Bildung als Kompetenzzuwachs Warum soll Geschichtsunterricht zielorientiert sein und welche Zielbereiche sind zu berücksichtigen? Bildungsziele/Qualifikationen in Lehrplänen/Curricula Unterrichtsziele Lehrziele Lernziele Zielbereiche und Ordnungssysteme Probleme operationalisierbarer Lernzielformulierung Wie ist die Planungsaufgabe der Zielbestimmung im Fach Geschichte zu lösen? Ziele orientiert an Wesensmerkmalen der Geschichte Ziele orientiert an lerntheoretischen Klassifikationen Baustein III: INHALTE DES GESCHICHTSUNTERRICHTS Wie wird ein historisches Thema zu einem Unterrichtsgegenstand?

9 Inhalt 7 1. Warum ist Auswahl so schwierig? Geschichtstheoretische Befunde zu Vergangenheit und Geschichte Geschichtsdidaktische Konsequenzen Stofffülle und historiographische Ordnungskategorien Zeit Raum Sachgebiete Welche Auswahlinstrumente gibt es? Lehrpläne Kindgemäßheit/Schülerorientierung Exemplarisches bzw. repräsentatives Prinzip Zielorientierung/Qualifikationsbestimmung Gegenwartsbedeutung und Lebensbezug Problemorientierung Welche Möglichkeiten gibt es, einen historischen Unterrichtsgegenstand zu gliedern? Chronologisch-ereignisgeschichtlicher Überblick Strukturanalytisch-epochaler Einblick Wie ist die Planungsaufgabe der Stoffbewältigung zu lösen? Sachanalyse Didaktische Analyse Didaktische Profilierung Baustein IV: METHODEN DES GESCHICHTSUNTERRICHTS Welche Lehr- und Lernverfahren werden im Geschichtsunterricht angewandt? Was sind Unterrichtsmethoden? Begriffsklärung Einflussfaktoren und Variabilität Führen und Wachsen lassen Welche Lehr- und Lernformen gibt es?

10 8 Inhalt 2.1 Lenkende Aktionsformen im Geschichtsunterricht Lehrer- und Schülerdarbietungen Lernpsychologie und Frontalunterricht Programmierte Unterweisung Offene Aktionsformen im Geschichtsunterricht Schüler- und Handlungsorientierung Lerntheorie und forschend-entdeckendes Lernen Projektarbeit Mischformen im Geschichtsunterricht Lehr- und Unterrichtsgespräche Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit Spielformen und Besuch außerschulischer Lernorte Wie kann der Verlauf des Geschichtsunterrichts gegliedert werden? Artikulationsformen des Lehrens und Lernens Formalstufen bei den Herbartianern Arbeitsetappen bei den Reformpädagogen Phasen bei Heinrich Roth Erschließung, Erarbeitung, Festigung als Strukturelemente des Geschichtsunterrichts Wie schlagen sich methodische Entscheidungen in schriftlicher Unterrichtsplanung nieder? Didaktischer Kommentar Verlaufsplanung Baustein V: MEDIEN DES GESCHICHTSUNTERRICHTS Welche Lehrmittel und Lernmaterialien werden im Geschichtsunterricht eingesetzt? Was sind Medien und welche Aufgaben haben sie im Unterricht? Medien als Informationsträger und Kommunikationsmittel Medien als Lehrmittel und Lernmaterialien im Unterricht Medien und historisches Lehren und Lernen

11 Inhalt 9 2. Warum und wie soll im Geschichtsunterricht mit Quellen gearbeitet werden? Was sind Quellen? Wie geht man im Geschichtsunterricht mit Quellen um? Welche Medien gibt es und wie werden sie im Geschichtsunterricht eingesetzt? Versuch einer Typologie Schriftliche Unterrichtsmittel Quellen- und Arbeitstexte Fiktionale Literatur Zahlen und Statistiken Arbeitsblätter Schulbücher Bildliche Unterrichtsmittel Historische Abbildungen Graphisch-didaktische Darstellungen Geschichtskarten Akustische Unterrichtsmittel Verbale Impulse: Frage, Aufforderung, Arbeitsauftrag Vortragsformen: Lehrervortrag, Schülerreferat, Zeitzeugenbericht Tonaufzeichnungen: Dokumente, Lieder, Hörspiel Audiovisuelle Unterrichtsmittel Filme Elektronische Medien Gegenständliche Unterrichtsmittel Sachüberreste Muster und Modelle VON DER PLANUNG ZUM PLAN Welche Überlegungen können die Anfertigung eines schriftlichen Unterrichtsentwurfs leiten? Wie könnte die Gliederung eines schriftlichen Unterrichtsentwurfs aussehen? LITERATURHINWEISE

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13 WARUM IST UNTERRICHTSPLANUNG NOTWENDIG? Nervös steht der Studienreferendar (es kann auch eine Praktikantin oder Lehramtsanwärterin sein) zwischen Lehrertisch und Tafel. Lehrproben hat er schon einige ablegen müssen, aber die Aufregung ist immer wieder groß. Die Ausbilder haben Platz genommen, die Schülerinnen und Schüler der sorgfältig ausgewählten Klasse füllen langsam den Raum. Der Blick auf die ausgebreiteten Papiere gibt ihm Sicherheit. Er hat die Stunde sorgfältig geplant. Er wird mit einem Folienbild beginnen, um zu motivieren und die Leitfrage der Stunde ermitteln zu lassen. Für die Erarbeitungsphase hat er nach langem Suchen, Abwägen und Verwerfen schließlich das optimale Material gefunden. Durch reiflich überlegte Impulse wird er den Lernprozess steuern, sachlogisch und didaktisch funktional, methodisch abwechslungsreich. Die Ergebnisse werden in einem gut strukturierten Tafelbild festgehalten und am Schluss der Stunde in einen größeren Problemzusammenhang eingeordnet. Die fünfundvierzig Minuten sind inhaltlich gut gefüllt und nach dem vermuteten Zeitbedarf auf die einzelnen Phasen verteilt. Und schon stellen sich Sorgen ein. Oft verliefen die Stunden nur teilweise nach Plan. Heute sollte das nicht passieren. Aber vielleicht werden die Schülerinnen und Schüler gerade heute die Texte und Tabellen nur mühsam mit Einhilfen und großem Zeitaufwand interpretieren. Womöglich werden einigen dabei Fragen in den Sinn kommen, an die er nicht gedacht hat und deren Beantwortung (wenn sie nicht zu umgehen ist) den Verlauf der Stunde in eine andere Richtung treiben könnte. Vielleicht fehlen gerade heute einige besonders gute Schüler/innen, auf deren förderliche Unterrichtsbeiträge er bei seiner Planung gebaut hat, oder wohl noch ärgerlicher jemand hat bereits vorgearbeitet und präsentiert nach zehn Minuten das angestrebte Arbeitsergebnis der Stunde. Wie soll er darauf reagieren? Und was werden die Ausbilder sagen, wenn die geplante schöne Stunde nun doch anders verläuft? Unterricht ist nicht nur ein höchst komplexes Gefüge aus zahlreichen inhaltlich, personell und institutionell geprägten Vorgaben und Entscheidungen; er ist vor allem ein Lehr- und Lernprozess voller Dynamik. Und diese Dynamik ist deshalb anzustreben, weil die von den Lehrenden gesetzten Unterrichtsziele nur erreicht werden können, wenn die Schülerinnen und Schüler selbst aktiv, also durch eigenes Tun, an diesem Lernprozess beteiligt sind. Denkrichtungen und Äußerungen der Lernenden können zwar angeregt werden, sind aber nicht planbar. Sie stellen für die Lehrenden oft geradezu eine Herausforderung dar, die sie zu großer Flexibilität und spontaner Kreativität zwingt. 1 1 Hierzu (und mit Vorschlägen, wie angehende Lehrer/innen auf diese Herausforderungen vorbereitet werden können) Klaus Wessels, Können wir weiter so ausbilden wie bisher? In: Lernwelten (Projekte Medien Schule), Heft 2/2003, S

14 12 Einleitung Diese Feststellung ist kein Plädoyer für den Verzicht auf Planung. Unterricht ist eine Form zweckgerichteten Lehrens und Lernens, das nicht dem Zufall ü- berlassen werden darf. Wenn man in ihm das Ergebnis eines weitreichenden, weitausholenden, ungeheuer aufwendigen und intensiv betriebenen Vorgangs in der Gesellschaft sieht, den diese ausgelöst hat, um Heranwachsenden die Möglichkeit zu geben, zu lernen, erzogen und ausgebildet zu werden, wodurch sich die Gesellschaft zugleich auch selbst erhält, dann erfordert die konkrete Umsetzung dieser Aufgabe rational begründbare Entscheidungen. 2 Dies kann nicht ad hoc im Unterricht selbst geschehen, sondern ist ihm vorgelagert. Unterrichtsplanung ist ein theoretisches Konstrukt, um Unterrichtspraxis transparent zu machen und zu verbessern. Wer planlos in schulische Lehr- und Lernprozesse geht, liefert sich und seine Schülerinnen und Schüler Ungewissheiten und den Zwängen des Augenblicks aus. Er ist hilflos gegenüber den zahlreichen unterschiedlichen, oft widerstreitenden Einflüssen, die sich in jeder Unterrichtssituation einstellen. Das Ergebnis wären beliebige Erfahrungen, nicht aber zielgerichtetes Lehren und Lernen. Genau dies, die theoriegeleitete gezielte Planung, Organisation, Gestaltung und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen gehört zum Kernbereich der professionellen Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern. Eine solche Kompetenz ist im Lehrerberuf nicht ohne theoretisches Wissen und wissenschaftliche Fundierung zu haben. 3 Wo Menschen in Interaktion miteinander kommunizieren, wie das beim Unterricht der Fall ist, hat Planung die Funktion der Orientierung, der Transparenz und der Sicherheit. Wilhelm H. Peterßen formuliert und erläutert fünf Grundsätze der Unterrichtsplanung und -vorbereitung: das Prinzip der Kontinuität, damit nachgeordnete Entscheidungen sich auf jene übergeordneter Art beziehen; das Prinzip der Reversibilität, um neu hinzutretende Aspekt aufnehmen und situationsadäquate Entscheidungen fällen zu können; das Prinzip der Eindeutigkeit, um eine Entscheidungsgrundlage für oder gegen spontane Planungsrevisionen zu besitzen; das Prinzip der Widerspruchsfreiheit, damit die didaktischen Entscheidungen in sich stimmig sind, und das Prinzip der Angemessenheit, damit einerseits die Lehrentscheidungen nach zweckrationalen Gesichtspunkten getroffen werden und andererseits 2 Wilhelm H. Peterßen, Handbuch Unterrichtsplanung Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensionen, München 9. Aufl. 2000, S Abschlussbericht der Kommission Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland der Kultusministerkonferenz vom , S. 32 und S. 40 und Ewald Terhart (Hg.), Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission, Weinheim 2000.

15 Warum ist Unterrichtsplanung notwendig? 13 der Aufwand der Lehrenden bei der Unterrichtsplanung den wirklichen Erfordernissen angemessen bleibt. 4 Die wechselseitigen Bezüge und Abhängigkeiten dieser Grundsätze geben einen deutlichen Hinweis auf die Komplexität des Planungsprozesses und die Interdependenz der ihn konstituierenden Faktoren. Dabei erweist sich das Verhältnis von Planung und Offenheit als zentrales Problem. Einerseits darf die Unterrichtsplanung nicht zur starren Vorgabe werden; die Entscheidungen müssen veränderbar sein, um den Anforderungen konkreter Unterrichtssituationen auch im Falle des nicht vorhersehbaren Verlaufs gerecht werden zu können. Aber jede simultane Neuentscheidung muss an den Lernzielvorgaben der Unterrichtsstunde gemessen werden, um sie für den Lernprozess wirklich fruchtbar werden zu lassen. Die Planung kann das Unerwartete nicht antizipieren, aber sie sollte Öffnung und Veränderung ermöglichen auch im Hinblick auf mögliche Einflussnahmen der Schülerinnen und Schüler. Zugleich muss jede Unterrichtsplanung immer wieder Antworten geben auf die Frage nach den Zielen, die angesteuert werden sollen, nach den Inhalten, die zum Unterrichtsgegenstand erhoben werden sollen, nach den anzuwendenden Methoden und den einzusetzenden Medien. Schließlich muss stets Klarheit herrschen über die jeweiligen Voraussetzungen und Bedingungen, unter denen diese Entscheidungen zu treffen sind. 5 Zu diesen Elementen der Planung von Geschichtsunterricht haben wir fünf Bausteine vorgelegt. Der Begriff soll verdeutlichen, dass hier das Instrumentarium in seiner Vielfalt ausgebreitet wird, über dessen Verwendung aber nur fallweise entschieden werden kann. Für die Umsetzung in konkrete Planung sollen die theoretische Fundierung und die praxisorientierte Aufbereitung der Unterrichtselemente hilfreich sein. Gilt es doch gerade bei der Unterrichtsplanung, theoretisch erarbeitetes Reflexionswissen mit Handlungswissen zu verbinden, das in der Praxis erworben wird. Im Hinblick auf die zur Verfügung stehenden didaktischen Modelle 6 ist eine Einbindung in die bildungstheoretische oder die lerntheoretische Didaktik weder beabsichtigt noch erschien sie notwendig. Nachdem die Debatte über den Primat der Inhalte (Wolfgang Klafki) und die Interdependenz der Bedin- 4 Peterßen (wie Anm. 2), S Vgl. Paul Heimann / Gunter Otto / Wolfgang Schulz, Unterricht. Analyse und Planung, Hannover 8. Aufl sowie Margarete Dörr, Unterrichtsplanung: Ziele, Inhalte, Methoden, Medien. In: H. Süßmuth (Hg.), Geschichtsunterricht im vereinten Deutschland, Baden-Baden 1991, Bd. 1, S. 38 ff. und dies., Unterrichtsplanung (Stichworte zur Geschichtsdidaktik), in: GWU 46 (1995), S. 96 ff. 6 Vgl. u.a. Werner Jank / Hilbert Meyer, Didaktische Modelle, Frankfurt / M und Bijan Adl-Amini / Rudolf Künzli (Hg.), Didaktische Modelle der Unterrichtsplanung, Weinheim 3. Aufl

16 14 Einleitung gungs- und Entscheidungsfelder (Paul Heimann) ihre Brisanz verloren hat, 7 wird sich die Unterrichtsplanung jeweils an einem oder mehreren Planungselementen stärker, an anderen weniger stark orientieren, ohne jene zu vernachlässigen. Die Entscheidung hierüber ist jeweils schülerorientiert und zielbezogen zu treffen. Eine wohldurchdachte Unterrichtsplanung garantiert noch nicht die perfekte Stunde, und sie darf auch nicht zu einer sich selbst genügenden Lehrinszenierung führen. 8 Sie sollte problemorientiert, ideen- und variationsreich sein und im Fach Geschichte vor allem den Schülerinnen und Schülern Wege zu historischer Bildung eröffnen. Geschichtsunterricht planen heißt Lernwege und Lernsituationen entwerfen. Wer Geschichte lehren will, muss Lernumgebungen inszenieren, welche Schülerinnen und Schüler anleiten und es ihnen erlauben, sich Geschichte anzueignen. 9 7 Vgl. Wolfgang Schulz, Unterrichtsplanung, München 1980 und Wolfgang Klafki, Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft, in: H. Gudjons u.a. (Hg.), Didaktische Theorien, Hamburg Wessels (wie Anm. 1), S Peter Gautschi, Geschichte lehren. Lernwege und Lernsituationen für Jugendliche, Bern 2. Aufl. 2000, S. 40.

17 Baustein I VORAUSSETZUNGEN UND BEDINGUNGEN DES GESCHICHTSUNTERRICHTS Welche Bedeutung haben Reifung, Erziehung und Sozialisation für historisches Lehren und Lernen? 1. Wie greifen anthropogene Voraussetzungen und soziokulturelle Bedingungen im Geschichtsunterricht ineinander? 1.1 Erbanlagen und Erziehung Die Frage, ob die individuelle Entwicklung des Menschen durch seine endogene Ausstattung festgelegt ist, ob ausschließlich die Erbfaktoren menschliches Verhalten und menschliche Eigenschaften bestimmen oder ob exogene Faktoren der Umwelt und der äußeren Einflüsse für seine Fähigkeiten und Leistungen maßgeblich sind, hatte und hat in der Pädagogik eine zentrale Bedeutung. Wäre menschliche Leistungsfähigkeit nämlich ausschließlich durch biologische Anlagen determiniert, dann wäre jede Erziehungs- und Bildungsabsicht illusorisch: Erziehung könnte nur bewirken, dass sich Anlagen optimal entfalten. Der Lehrer hätte eine Funktion vergleichsweise der des Gärtners, der die Blumen pflegt und darauf wartet, dass sie erblühen. Man unterscheidet in der Humanbiologie zwischen dem menschlichen Genotypus, d.i. seine erblich festgelegte Ausstattung, und dem menschlichen Phänotypus, d.i. seine Entwicklung nach der Vereinigung von Ei und Samenzelle. Im Gegensatz zum Genotypus, bei dem Eingriffe von außen sehr umstritten sind, ist der Phänotypus keine unveränderliche Größe, weil er Einwirkungen der Umwelt ausgesetzt ist. Erziehung und Bildung sind nur möglich, wenn neben dem Reifungsprozess nach dem biologischen Bauplan des Genotypus die Entwicklung des Phänotypus auch abhängig ist von äußeren Einflüssen und Lebensbedingungen. Diese Umweltfaktoren sind nicht nur physiko-chemischer Art (Ernährung, Klima usw.), sondern auch soziokulturell bedingt (gesellschaftliche Strukturen, kulturbedingte Normen usw.). Nicht alles, was den Menschen ausmacht, ist in seinen Genen codiert. Es entsteht vielmehr aus der Interaktion seiner biologischen Natur mit der durch die menschliche Kultur geprägten Umwelt, in der er aufwächst und lebt. Dazu gehören u.a. auch Familie und Schule.

18 16 Baustein I Die Frage, ob die Entwicklung des menschlichen Phänotypus stärker von Erbanlagen oder äußeren Einflüssen abhängig ist, wird heute nicht mehr alternativ im Sinne einer radikalen Präformations- oder Milieutheorie beantwortet. 1 Das war nicht immer so. Nach 1969 hatte ein Gutachten des Deutschen Bildungsrates großen Einfluss auf das Lehren und Lernen in der Schule, in dem die These vertreten wurde, der Mensch sei nicht begabt, sondern werde begabt. 2 Diese pädagogische Vision (Weinert) hatte nicht nur eine Aufwertung der Arbeit von Lehrern und Erziehern zur Folge, sie förderte bei ihnen auch gefährliche Allmachtsfantasien und führte in der Bildungspolitik zu Bestrebungen, die geistige Entwicklung unterschiedlicher Menschen durch kompensatorische Bildung zu egalisieren. Auch familien- bzw. schichtspezifische Benachteiligungen glaubte man durch möglichst frühzeitige Förderung aufheben zu können. Man stützte sich bei solchem Wunschdenken auf allzu forsche Spekulationen von Lerntheoretikern wie Benjamin S. Bloom, der 1976 erklärte: Was irgendeine Person in der Welt lernen kann, kann fast jede Person lernen, vorausgesetzt, dass das frühere und gegenwärtige Lernen unter angemessenen Bedingungen erfolgt. (...) Die Theorie bietet eine optimistische Perspektive auf das, was Bildung für Menschen leisten kann. 3 Notfalls müsse für jene Schüler/innen, die weniger können und wissen als andere, eben mehr Zeit für zusätzliche, nachholende und ergänzende Lernschritte aufgewendet werden, um Aufgaben bewältigen zu können, die andere Kinder bereits früher beherrschen. Solch ein häufig praktizierter außerschulischer Nachhilfeunterricht ist aber mit den Realitäten innerschulischen Lehrens und Lernens nur in Ausnahmefällen vereinbar. Diese nüchterne Feststellung war und ist freilich Wasser auf die Mühlen jener, die fordern, man müsse sich mit individuellen und sozialen Ungleichheiten in der Welt abfinden. Da alle Versuche zur Steigerung der Intelligenz eine Geschichte bilden, die durch große Hoffnungen, überzogene Behauptungen und enttäuschende Ergebnisse charakterisiert ist 4, solle man auf die öffentliche Propagierung von Chancengleichheit als eines gesellschaftlichen Wertes und Bildungszieles verzichten. Denn alle sozialpädagogischen, schulorganisatorischen 1 Vgl. u.a. Franz E. Weinert, Entwicklung, Lernen, Erziehung, in: D. H. Rost (Hg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, Weinheim 1998, S. 91 ff. 2 Vgl. Heinrich Roth (Hg.), Begabung und Lernen. Ergebnisse und Folgerungen neuer Forschung (Deutscher Bildungsrat, Gutachten und Studien der Bildungskommission, Bd. 4), Stuttgart Benjamin S. Bloom, Human characteristics and school learning, New York 1976, S. 7 (zit. nach Franz E. Weinert, Begabung und Lernen. Zur Entwicklung geistiger Leistungsunterschiede, in: Neue Sammlung 40(2000), S. 353). 4 R. J. Herrnstein/ C. Murray, The Bell Curve, New York 1994, S. 389 (zit. nach Weinert, wie Anm. 3, S. 354).

19 Voraussetzungen und Bedingungen des Geschichtsunterrichts 17 und didaktischen Interventionen führten ja doch zu keiner bedeutsamen Reduzierung der Intelligenzunterschiede zwischen verschiedenen Kindern. Beide Extrempositionen sind mit dem Stand wissenschaftlicher, empirisch gesicherter Erkenntnisse nicht vereinbar. Auf dem Gebiet der Verhaltens- wie der molekulargenetischen Intelligenzforschung gibt es... keine revolutionären empirischen Befunde, die einen radikalen Wechsel wissenschaftlicher Annahmen über die Notwendigkeiten, Möglichkeiten, Grenzen und Spielräume der Bildung für die geistige Entwicklung des Menschen rechtfertigen würden. 5 So geht man weiterhin von einem komplexen Wechselwirkungsverhältnis aus, bei dem innerhalb des vorgegebenen Erbpotentials eine beträchtliche Variabilität der Realisierung konkreter Intelligenzentwicklung und Begabung besteht. Erzieherische Einwirkungen bedürfen bestimmter reifungsabhängiger Voraussetzungen, um effektiv zu sein, haben aber umgekehrt auch Einfluss auf den Entwicklungs- und Reifungsprozess. Was ein Kind im zehnten Lebensjahr lernen kann, hängt weitgehend davon ab, was es bereits in den ersten neun Lebensjahren erfahren bzw. nicht erfahren, gelernt bzw. nicht gelernt hat. Der Streit zwischen Nativisten ( Alles ist angeboren! ) und Milieutheoretikern ( Alles ist durch das soziale Umfeld bestimmt! ) hat viel von seiner Schärfe verloren. Auch die Suche nach prozentualen Anteilen endogener und exogener Faktoren (80 zu 20 oder 30 zu 70 wahrscheinlicher ist 55 zu 45 Prozent) erscheint relativ unergiebig für die Einschätzung der Effektivität schulischer Lehr- und Lernprozesse. Erb- und Umwelteffekte sind wegen ihres Wechselwirkungsverhältnisses nicht unabhängig voneinander (z.b. sind die biologischen Eltern in der Regel auch die Gestalter des häuslichen Milieus) und außerdem ist es plausibel, von jeweils unterschiedlichen Anlagen bei jedem lernenden Individuum auszugehen. 6 Ebenso plausibel ist es anzunehmen, dass mit zunehmendem Alter die Lernerfahrungen einflussreicher werden als die genetische Veranlagung. Bloßes Abwarten, bis jemand reif für gewisse Lernprozesse geworden ist, missversteht den Entwicklungsprozess des Menschen als einseitig naturbedingte Selbstentfaltung. Lernen findet aber nie isoliert ( aus sich selbst ), sondern immer in Interaktion mit der Umwelt statt. Lernfähigkeiten und Lernleistungen werden ebenso wenig allein von Erbanlagen bestimmt, wie Lernbereitschaft aus- 5 Weinert (wie Anm. 3), S. 355; vgl. auch Bodo von Borries, Reifung oder Sozialisation des Geschichtsbewusstseins? Zur Rekonstruktion einer vorschnell verschütteten Kontroverse, in: Gd 12(1987), S. 143 ff. 6 Vgl. H. Staudinger/ J. Schlüter, Wer ist der Mensch? Stuttgart 1981, S. 66. Vgl. auch R. J. Sternberg/ E. Grigorenko (Eds.), Intelligence, heredity, and environment, Cambridge 1997.

20 18 Baustein I schließlich an physiologische Reifungsvorgänge gebunden ist, die in festgelegten Entwicklungsphasen und Altersstufen hervortreten. Außerdem muss angenommen werden, dass die vermeintlichen Voraussetzungen des Unterrichts teilweise seine Ergebnisse sind. Hans Glöckel hat darauf hingewiesen, bei diesem Problem handele es sich nicht um einen Zirkelschluss, sondern um ein Charakteristikum didaktischen Denkens. 7 Es habe jeweils,sein und,sollen zu berücksichtigen, reale Möglichkeiten und Wunschvorstellungen in Einklang zu bringen. Bei einer Überbetonung von Lernpsychologie und Sozialisationsforschung bestehe die Gefahr, individuelle Veranlagung und generelle Altersentwicklung gering zu schätzen und entweder alles Lernen von Umweltbedingungen allein abhängig zu sehen oder der optimistischen Utopie zu verfallen, pädagogisch sei alles machbar. Reifung von innen und allgemeine Lebenserfahrung setzen gewisse Grenzen, die durch planmäßige Lehre vielleicht etwas verschoben, aber nicht übersprungen werden können. 8 Unterricht wird von sozialen und kulturellen Bedingungen ebenso wie von entwicklungs- und lernpsychologischen Voraussetzungen beeinflusst. Weil sie in einem Wechselverhältnis zueinander stehen, sind sie nicht isoliert, sondern aufeinander bezogen zu berücksichtigen. Ausschließlichkeitskonzepte führen in die Irre. Weltweit ist zum gegenwärtigen Zeitpunkt niemand in der Lage, die Zusammenhänge zwischen individuellen Lernvoraussetzungen, typischen Lernprozessen und stabilen Leistungsunterschieden durch Erb-, Umwelt-, Entwicklungs- und Situationseinflüsse befriedigend zu erklären. 9 Wenn etwa die Hälfte der geistigen Unterschiede zwischen Menschen genetisch determiniert ist, ungefähr ein Viertel durch die kollektive Umwelt und ein weiteres Viertel durch individuelle, z.t. selbst geschaffene äußere Einflüsse erklärbar sind, sollte man dieses letzte Viertel weder kognitionspsychologisch noch motivationstheoretisch oder lebenspraktisch gering schätzen. 10 Schulisches Lehren und Lernen ist notwendig, unentbehrlich und auch wirksam. Es gibt im Unterricht viele didaktische Möglichkeiten, die geistige Entwicklung sehr unterschiedlich begabter Individuen zu fördern. 1.2 Pädagogische Psychologie: Kind und Geschichte Die Geschichtsdidaktik bietet ein anschauliches Beispiel für die Abhängigkeit aller Unterrichtswissenschaften von Teildisziplinen der Pädagogischen Psychologie, deren Theorien und Hypothesen nur schwer und mit aufwendigen Verfah- 7 Hans Glöckel, Geschichtsunterricht, Bad Heibrunn/Obb. 1973, S. 133 ff. 8 Ebd., S Weinert (wie Anm. 3), S. 364 f. 10 Ebd., S. 367.

21 Voraussetzungen und Bedingungen des Geschichtsunterrichts 19 ren empirisch zu verifizieren bzw. zu falsifizieren sind. Wir wissen heute, wie sehr Vorsicht und Zurückhaltung auch deshalb geboten sind, weil ihre Theorien nicht selten von zeitgeistabhängigen politischen Zielsetzungen und pädagogischen Wunschvorstellungen bestimmt waren und sind. Der Geschichtsunterricht des 19. Jahrhunderts ging z.b. von dem biogenetischen Grundgesetz des Anthropologen Ernst Haeckel ( ) aus, wonach die Ontogenese eine Wiederholung der Phylogenese sei. Obwohl diese Annahme, die Altersentwicklung des Individuums verlaufe in zeitlich verkürzter Parallelität zur Menschheitsentwicklung, rein spekulativ zustande gekommen, nie bewiesen, aber dogmatisiert worden war, waren die Lehrpläne für das Fach Geschichte entsprechend aufgebaut. 11 Um der Gefahr der Verfrühung und Überforderung zu begegnen, griff man bis in die 1960er Jahre in vermeintlich nüchtern-realistischer Einschätzung der Möglichkeiten und Grenzen des Geschichtsunterrichts auf entwicklungspsychologische Aussagen über die altersspezifische Verständnis- und Erlebnisfähigkeit der Schülerinnen und Schüler zurück. Die zur Verfügung stehenden Phasenlehren deuteten den Entwicklungsprozess als Entfaltung vorgegebener Anlagen, so dass der endogen determinierte Entwicklungsstand durch Lernen nicht vorangetrieben, sondern lediglich vervollkommnet werden könne. Auf der Basis dieser älteren Entwicklungspsychologie vertrat Erich Weniger ( ) noch die Meinung, jede Altersstufe habe ihr eigenes Verhältnis zur Geschichte, und zog entsprechende inhaltliche und formale Konsequenzen für einen gestuften Geschichtsunterricht, der sich dem naturhaft verlaufenden geistigen Reifungsprozess anpassen müsse. 12 In den 1920er Jahren, als man sich reformpädagogisch bemühte, die Voraussetzungen und Bedingungen schulischen Lehrens und Lernens stärker vom Kinde aus zu betrachten, gingen Entwicklungspsychologen wie Charlotte Bühler und Oswald Kroh von der sicher richtigen Überlegung aus, man müsse wissen, zu welchen Leistungen ein Mensch fähig sei, bevor man über die Art der zu stellenden Anforderungen und ihre adäquate Form der Vermittlung entscheiden könne. Im öffentlichen Leben hat sich dieser Gesichtspunkt in der Altersfestlegung u.a. von Geschäftsfähigkeit, strafrechtlicher Verantwortlichkeit, des aktiven und passiven Wahlrechts niedergeschlagen. Für die Schule waren folgende Annahmen der älteren Entwicklungspsychologie bedeutsam 13 : 11 Vgl. u.a. Elisabeth Erdmann, Karl Biedermann ( ), in: S. Quandt (Hg.), Deutsche Geschichtsdidaktiker des 19. und 20. Jahrhunderts, Paderborn 1978, S. 99 f. 12 Vgl. Erich Weniger, Didaktik als Bildungslehre, Teil 1: Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans, Weinheim 1952, 9. Aufl Vgl. u.a. Franz E. Weinert u.a. (Hg.), Funk-Kolleg Pädagogische Psychologie, 2 Bde., Frankfurt/Main 1974, hier: Bd. 1, S. 85 ff. sowie Glöckel (wie Anm. 7), S. 99 ff.

22 20 Baustein I Bestimmte Entwicklungs- und Reifezustände seien bei Kindern und Jugendlichen längere Zeit konstant. Bei kürzeren Abständen sprach man von Phasen, bei längeren von Stufen. Der Übergang zwischen zwei Abschnitten finde als rasche krisenhafte Veränderung statt und sei als Einschnitt deutlich sichtbar. Die Reihenfolge der Stufen und Phasen sei an eine festgelegte Ordnung gebunden, die unveränderlich und irreversibel sei. Jede Stufe basiere auf der vorangegangenen und werde erst durch diese ermöglicht. Diese schubweise Entwicklung beruhe auf einer naturgegebenen inneren Gesetzmäßigkeit und sei weitgehend unabhängig von äußeren Einflüssen. Bei diesen Feststellungen war immer die Gesamtentwicklung des Menschen gemeint, nicht die Entwicklung einzelner Bereiche wie z.b. Intellekt, Libido, Motorik, Sprachfähigkeit, Interesse oder Sozialverhalten. Zur Dauer eines Entwicklungsabschnitts und über deren Beginn und Ende wurden sehr unterschiedlich differenzierte Modelle entworfen, deren zeitliche Festlegungen die Funktion von Hilfswerten hatten, die sich individuell verschieben könnten: Der frühen Kindheit (0 3 Jahre) folgte die mittlere (3 7 Jahre) und späte Kindheit (7 12 Jahre). Ihr schlossen sich die Reifezeit oder Pubertät (12 15 Jahre) und die Adoleszenz (15 19 Jahre) an. Zunächst ist festzuhalten, dass den entwicklungspsychologischen Phasenlehren für die Schule eine Reihe unübersehbarer Verdienste zukommen: 1. Man sah das Kind nicht mehr als kleinen Erwachsenen an. Es wurde betont, dass keine Stufe ohne Beeinträchtigung der Gesamtentwicklung übersprungen oder übersehen werden kann. 2. Das Verständnis von Lehrerinnen und Lehrern für Kinder verschiedenen Alters, ihre Art zu denken und die Welt zu erfassen, wurde verbessert. 3. Bei der Gestaltung des Unterrichtsangebots und der Bestimmung pädagogischer und didaktischer Erwartungen war man zunehmend um Angemessenheit bemüht und suchte Überforderung und Verfrühung, Unterforderung und Verspätung zu vermeiden. 4. Die Erscheinungsfülle des menschlichen Entwicklungsverlaufs wurde übersichtlicher, sie erhielt eine geordnete Struktur. Zur Stützung der Theorien wurden intensive empirische Forschungen betrieben, die eine Fülle wertvoller Daten und Erkenntnisse erbracht haben, mit denen man weiterarbeiten konnte. Im Zusammenhang mit der Forderung, Kindgemäßheit zum Maßstab des Unterrichts zu machen, gab es Stimmen, die meinten, Kind und Geschichte seien in ihrer jeweiligen Struktur unvereinbare Gegensätze. Es ist das Verdienst Heinrich Roths (1955), der auf Arbeiten Kurt Sonntags (1932) aufbaute, bei der Frage, was im Geschichtsunterricht möglich und was nicht möglich sei, nachgewiesen zu haben, dass Kinder auch schon vor der Reifezeit historische Interessen haben

23 Voraussetzungen und Bedingungen des Geschichtsunterrichts 21 und dass geschichtliche Verständnismöglichkeiten auch bei Kindern vorhanden sind, die ihre schulische Ausbildung mit der Volks- bzw. Hauptschule beenden. 14 Durch umfangreiche empirische Erhebungen wies er nach, dass das kindliche Bedürfnis nach Geschichtsunterricht aus der Klärung und Ergänzung schon vorhandener außerschulischer Informationen und Anregungen erwächst und die kindlichen Fähigkeiten zur Verarbeitung von Geschichte sich an und durch die Beschäftigung mit Historie vervollkommnend entwickeln. Die wichtigsten Ergebnisse der Untersuchungen Roths waren: Nicht die Begegnung des Schulkindes mit Geschichte ist, wie behauptet wurde, verfrüht, sondern ein Anspruch, der von den Fähigkeiten erwachsener Historiker und der Systematik der Geschichtswissenschaft bestimmt wird. Das geschichtliche Bewusstsein durchläuft innerhalb der Allgemeinentwicklung des Kindes und Jugendlichen verschiedene Reife- und Entfaltungsphasen. Es wird mitbeeinflusst von Anregungen, die von Lebenswelt und Unterricht ausgehen. In einer breit angelegten empirischen Untersuchung bei Haupt- und Realschülern sowie Gymnasiasten über deren historische Interessengebiete und geschichtliches Wissen stellte Waltraud Küppers 1961 fest, es gebe unterrichtsgünstige, affine Stoffe, zu denen Schüler leicht Zugang fänden, und unterrichtsungünstige, diffuge Stoffe, die für sie nur schwer zugänglich seien 15 : Als affine Stoffe ermittelte sie Personen, Ereignisse, gegenständliche Details und mythisch-magische bzw. fremdartige Vorgänge. Als diffuge Stoffe ermittelte sie überindividuelle Ordnungen und Zusammenhänge, staatliche Institutionen, Regierungsformen, abstrakte Sozialbeziehungen und Gesellschaftsstrukturen. Würde man diesen Befund wie es in der Geschichtsdidaktik geschehen ist mit einer eng aufgefassten entwicklungspsychologischen Phasenlehre verbinden, hätte dies z.t. missverständliche, irreführende oder gar fatale Folgen. Eine Beschränkung nur auf affine Stoffe, weil sie einer angeblich altersgemäßen Aufnahmefähigkeit und Leistungsdisposition der Schüler/innen entsprechen, würde die historische Realität bis zur Verfälschung verkürzen und ein Geschichtsverständnis hinterlassen, das gekennzeichnet ist durch wenige aktiv wirkende Subjekte sowie viele passive und geführte namenlose Objekte 16 ; 14 Heinrich Roth, Kind und Geschichte. Psychologische Voraussetzungen des Geschichtsunterrichts in der Volksschule, München 1955, 5. Aufl Waltraud Küppers, Zur Psychologie des Geschichtsunterrichts, Stuttgart 1961, 2. Aufl Vgl. Ludwig von Friedeburg/ Peter Hübner, Das Geschichtsbild der Jugend, München 1964, 2. Aufl und Klaus Bergmann, Personalisierung im Geschichtsunterricht Erziehung zur Demokratie? Stuttgart 1972.

24 22 Baustein I würde wesentliche Erkenntnisziele des Geschichtsunterrichts, die Einsicht in vielfältige Hintergründe und engmaschig verflochtene Zusammenhänge völlig ausblenden und eine Geschichtsvorstellung hinterlassen, die auf vordergründigen Aktionismus und die Wahrnehmung eindimensionaler Erscheinungsbilder beschränkt wäre; würde Kenntnisse und Interessen als entwicklungsbedingte Voraussetzungen missverstehen, die in Wirklichkeit Ergebnisse eines vorausgegangenen Lernprozesses und Produkt gesellschaftlicher Umwelteinflüsse sind. Wer Geschichte nur kennt als handlungsgefülltes, abenteuerliches, leistungsbezogenes Geschehen, dem ist in Büchern, Filmen und Unterricht offenbar Geschichte nie anders dargeboten worden. Er wird, nach seinen Vorlieben befragt, auch nichts Anderes antworten können. 17 Andererseits ist eine gewisse altersbedingte Nähe der Schüler/innen zu bestimmten Lernbereichen und Unterrichtsgegenständen unbestreitbar (vgl. z.b. das Robinson-Alter). Ebenso wenig zweifelhaft ist, dass thematische Präferenzen und stoffliche Interessen von sozialkulturellen Einflüssen geprägt werden. Schließlich ist nicht zu leugnen, dass die Entwicklung der Lernfähigkeit selbst ein Lernprozess ist. 18 Wenn man bedenkt, dass der Lernerfolg im wesentlichen von der Qualität der Lernsituation abhängt, dann liegt die Vermutung nahe, dass Affinität und Diffugität Merkmale weniger des Unterrichtsstoffes als der Unterrichtsverfahren ist. 19 Die Konsequenzen, die in den 1950er und 60er Jahren aus den Annahmen der älteren Entwicklungspsychologie gezogen wurden, waren ebenso einleuchtend wie kritikwürdig: Entscheidend ist die Umsetzungsarbeit des Lehrers, das Wie des Arbeitens, die Gestaltung der Bildungsarbeit, die nicht darin bestehen kann, dass wir die Ergebnisse und Formen unseres begrifflichen, abstrahierenden und systematisierenden Erwachsenendenkens deduktiv über das Kind stülpen. 20 Es komme auf die Vergegenwärtigung der Geschichte in plastisch zu einprägsamen Erlebnissen gestalteten, personifizierenden, kostümierenden, dramati- 17 Rolf Schörken, Lerntheoretische Fragen an die Didaktik des Geschichtsunterrichts, in: GWU 21(1970), S Vgl. auch Hilbert Meyer, Der unkritische Gebrauch des Verfrühungsbegriffs als didaktisches Problem, in: Bildung und Erziehung 21(1968), S. 1 ff. 18 Vgl. u.a. Heinrich Roth, Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens, Hannover 1969; Hans Aebli, Psychologische Didaktik, Stuttgart 6. Aufl und Nathaniel L. Gage/ David C. Berliner, Pädagogische Psychologie, 5. Aufl. Weinheim Joachim Rohlfes, Umrisse einer Didaktik der Geschichte, Göttingen 3. Aufl. 1974, S Hans Ebeling, Zur Didaktik und Methodik eines kind-, sach- und zeitgemäßen Geschichtsunterrichts, 4. Aufl. Hannover 1970, S. 47.