Grundformen pädagogischen Handelns

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1 Grundformen pädagogischen Handelns

2 Hermann Gieseke Pädagogik als Beruf (1987) Pädagogisches Handeln = soziales Handeln. Charakteristisch hierfür ist die zu Grunde liegende Wechselseitigkeit, wodurch Interaktion der Handelnden entsteht. Daraus ergibt sich, dass es in bestimmten pädagogischen Situationen immer mehrere Möglichkeiten gibt zu agieren, je nach dem, wie sich der Interaktionspartner verhält. Es gibt kein 'richtiges', sondern angemessenes, vernünftiges bzw. zielorientiertes pädagogisches Handeln. (vgl. 2007, S. 21f.)

3 Hermann Giesecke Zentrale Aufgabe des pädagogischen Handelns ist nicht "Erziehen", sondern "Lernen ermöglichen". Pädagogen sind professionelle "Lernhelfer". Gelerntes sei alles, was man weiß oder kann, was man vorher nicht wusste oder konnte. (2007, S. 25) Hauptziel des Lernens: Mündigkeit (vgl. Kant)

4 Giesecke: Grundformen pädagogischen Handelns Unterrichten (komplexe Sachverhalte in einem längeren Argumentationsprozess erklären) Informieren (bezogen auf aktuelle Situation; Ziel: Befreiung von aktuellen Verhaltensunsicherheiten) Beraten (freiwillig;non-direktiv; Handlungsvarianten) Arrangieren (Herstellen v. Lernsituationen) Animieren (motivieren, Lernchancen zu nutzen)

5 Hermann Giesecke Fazit: Pädagogisches Handeln ist eine Form des sozialen Handelns, also auf das Handeln anderer Menschen bezogen und hinsichtlich seines Erfolges von daher maßgeblich abhängig. Deshalb wird die professionelle pädagogische Kompetenz nicht in erster Linie durch Regeln einer "pädagogischen Technologie" fundiert, sondern durch die Qualität der jeweiligen "pädagogischen Beziehung".

6 Deutscher Bildungsrat 1970 Die fünf Aufgaben der Lehrkraft : Lehren und Erziehen (beides ist nach dem Bildungsrat nicht zu trennen) Beurteilen Beraten Innovieren

7 KultusMinisterKonferenz Lehrerinnen und Lehrer sind Fachleute für das Lehren und Lernen. Ihre Kernaufgabe ist die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische Evaluation. Die berufliche Qualität von Lehrkräften entscheidet sich an der Qualität ihres Unterrichts. 2. Lehrerinnen und Lehrer sind sich bewusst, dass die Erziehungsaufgabe in der Schule eng mit dem Unterricht und dem Schulleben verknüpft ist. Dies gelingt umso besser, je enger die Zusammenarbeit mit den Eltern gestaltet wird...

8 KultusMinisterKonferenz Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Beurteilungs- und Beratungsaufgabe im Unterricht und bei der Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege kompetent, gerecht und verantwortungsbewusst aus. Dafür sind hohe pädagogischpsychologische und diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften erforderlich. 4. Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen ständig weiter und nutzen wie in anderen Berufen auch Fort- und Weiterbildungsangebote, um die neuen Entwicklungen und wissenschaftlichen Erkenntnisse in ihrer beruflichen Tätigkeit zu berücksichtigen. Darüber hinaus sollen Lehrerinnen und Lehrer Kontakte zu außerschulischen Institutionen sowie zur Arbeitswelt generell pflegen.

9 KultusMinisterKonferenz Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Schulentwicklung, an der Gestaltung einer lernförderlichen Schulkultur und eines motivierenden Schulklimas. Hierzu gehört auch die Bereitschaft zur Mitwirkung an internen und externen Evaluationen.

10 Szenario - Unterrichtsvorbereitung Vorbereitung einer Stunde zum Thema: Alltag im klassischen Athen

11 Didaktische Modelle Didaktisches Dreieck Gegenstand Lehrkraft Schüler/in

12 Strukturierende Fragen WER unterrichtet WEN WAS WIE WODURCH WOZU WANN und WO? Lehrkraft Schüler Inhalt Sozialform / Methode Medien Lernziele /Kompetenzen Lernvoraussetzungen

13 Das Berliner Modell (1965)

14 Didaktische Modelle Berliner Modell (modifiziert) ANTHROPOLOGISCH- PSYCHOLOGISCHE VORAUSSETZUNGEN SOZIOKULTURELLE VORAUSSETZUNGEN TECHNISCH- ORGANISATORISCHE VORAUSSETZUNGEN SCHULE - SCHULE SCHULE - SCHULE Lernziele (Kompetenzen) Sozialformen Methoden Inhalte (Themen) Medien

15 Fazit + Instrumentarium für Analyse und Planung v. Unterricht + Ermöglichung einer strukturierten und variablen Unterrichtsplanung - Defizit: Dynamik der Schülerinnen und Schüler wird außer Acht gelassen Weiterentwicklung: Hamburger Modell (Schulz): Handlungsmodell Mitbestimmung der Schülerinnen und Schüler

16 Kritisch-konstruktive- Didaktik (Wolfgang Klafki; 1958ff.) Förderung von - Selbstbestimmungsfähigkeit - Mitbestimmungsfähigkeit - Solidaritätsfähigkeit Kategoriale Bildung als Synthese von materialer Bildung und formaler Bildung Orientierung über die Welt / Erschließung von Kultur u. Tradition / Ermöglichung von Selbsterklärung und Identitätsfindung

17 Wolfgang Klafki Didaktische Analyse des Inhalts (Was soll gelehrt und gelernt werden?) Gegenwartsbedeutung Zukunftsbedeutung exemplarische Bedeutung Sachstruktur erschließen Zugänglichkeit klären

18 Fazit - Vorwiegend auf hermeneutische Kontexte anwendbar - Reduzierung der Komplexität der Realität durch die Kategorie des Exemplarischen - zu geringer Fokus auf die Methodik + lebensweltlicher Bezug (Schülerrealität) Motivation + Vernetzung der Themen + Persönlichkeitsbildung d. Auseinandersetzung m. Schlüsselproblemen + Prozesshaftigkeit der Bildung als Realität

19 Lernzielorientierte (curriculare) Didaktik Christine Möller (1980) Geht davon aus, dass ein präziser Zielerstellungsprozess zentraler Bestandteil der Unterrichtsplanung ist, [...] dass sowohl das Verhalten der Lernenden als auch der Inhalt, an dem das Verhalten gezeigt wird, eindeutig bestimmbar sind, dass damit die Grundlage für eine effektive Methodenauswahl gegeben ist und dass der Erfolg des Unterrichtsprozesses nur anhand der so bestimmten Ziele zu überprüfen ist. (H. Gudjons, Päd. Grundwissen, 2008, S. 245)

20 Christiane Möller Ablauf: 1. Lernplanung (Richt-, Grob-, Feinziele / Taxonomie: kognitivaffektiv-psychomotorisch / Operationalisierungsprozess / Endverhaltensbeschreibung / Bedingungen hierfür) 2. Lernorganisation (Methoden) 3. Lernkontrolle (Objektivität, Validität, Reliabilität)

21 Fazit + präzise Zielführung im Unterrichtsgeschehen + Transparenz der Ziele im Unterrichtsablauf - Beschränkung auf den Teilaspekt der Effizienz im Unterrichtsprozess - durch Beschränkung auf Teilaspekt keine durchgängige Unterrichtsplanung möglich - Nicht alle Ziele sind operationalisier- und überprüfbar - keine Autonomie der Schülerinnen und Schüler angestrebt; Gefahr der Bevormundung

22 Konstruktivistische Didaktik (Kersten Reich 2004) Lernen als aktiver, subjektiver und konstruierender Prozess in möglichst lebensnahen und komplexen Kontexten unter Berücksichtigung der Vorerfahrung der Lernenden Kollektives Lernen als Ort der Modifikation individueller Sinnzuschreibungen Experimentieren und Problemlösen als zentrale Methodik (Fehler machen!) Gefühle und persönliche Identifikationen als Determinanten des Lernprozesses Lernumgebungen als Ort von Lernerfahrunen

23 Fazit + Lernende werden als Individuen wahrgenommen und gefördert + Einbeziehung der Lernenden in Planung u. Evaluation + Hoher Lernerfolg durch Selbsttätigkeit - Lernprozess schwer steuerbar - Lernerfolg kaum steuerbar - zeitaufwändiger Prozess - mögliche Überforderung der Lernenden

24 Literatur Heimann, P., Otto G., Schulz, W. Unterricht - Analyse und Planung, Hannover: Peterßen, W. H., Kleines Methoden-Lexikon, München: 2008 (2. Aufl.). Gudjons, H. (Hrsg.), Handbuch Gruppenunterricht, Weinheim u.a.: 2003 (2. Aufl.). Jank, W. / Meyer, H., Didaktische Modelle, Berlin: Klafki, W, Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Die Deutsche Schule 1958, S Reich, K., Konstruktivistische Didaktik. Weinheim 4. Aufl Giesecke, H., Pädagogik als Beruf: Grundformen pädagogischen Handelns. Weinheim Möller, Ch., Die curriculare Didaktik: Oder: Der lernzielorientierte Ansatz In: Gudjons, H., Rita Teske, Winkel, R., (Hrsg.): Didaktische Theorien: Aufsätze aus der Zeitschrift Pädagogische Beiträge. 8. Aufl., Braunschweig 1995, S