Handschrift in der Sekundarstufe I Fakten, Probleme, Möglichkeiten

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1 Handschrift in der Sekundarstufe I Fakten, Probleme, Möglichkeiten Eine Untersuchung an sechs weiterführenden Schulen der Stadt Hamm (NRW) Maria-Anna Schulze Brüning 1 Einleitung 2 2 Problemstellung und Methode 2 3 Auswertung der Schriftproben Welchen Verlauf nimmt die Schreibschrift in Jahrgang 5 und 6? 3.2 Wie verbreitet sind Schriftprobleme? 3.3 Wie schätzen Schüler selbst ihre Schreibfertigkeit ein? Einschätzung des Schwierigkeitsgrads des Schreibens Einschätzung des Schreibtempos Einschätzung der Lesbarkeit der Schrift Auskünfte zur Schreibpraxis in der Grundschule 4 Wie haben die Schüler schreiben gelernt? Welche Defizite herrschen vor? Stellenwert der Schriftvermittlung in der Grundschule 4.2 Psychische Faktoren 4.3 Motorische Handicaps 4.4 Schrifttyp Vereinfachte Ausgangsschrift Mangelnde Linienorientierung Defizite der Buchstaben, die künstlich an das VA-Prinzip angeglichen sind Fehlendes Grundbewegungsmuster der VA 5 Welche Interventions- und Fördermöglichkeiten gibt es? Inhaltliche Aspekte Ergänzung fehlender Grundbewegungsmuster Korrektur einzelner Buchstaben 5.2 Motivationale Aspekte Perspektivwechsel hervorrufen Fortschritte dokumentieren Schreiben positiv konnotieren 5.3 Organisatorische Aspekte 6 Schlussbemerkungen 16

2 1 Einleitung Die Handschrift ist das Hauptarbeitsmedium der Schule und wird es auf absehbare Zeit bleiben. Für ein effektives Arbeiten muss sie deshalb automatisch funktionieren. Sie darf motorisch keine Probleme bereiten und muss fließend lesbar sein. Allerdings kann man heute allzu viele Schriften nicht als lesbar bezeichnen. Sie sind nur mit Mühe entzifferbar und als Arbeitsmedium nur bedingt tauglich. Immer mehr Schülerinnen und Schüler sind durch ihre Schrift schulisch benachteiligt. Defizitäre Schriften werden in der Sekundarstufe I als Ärgernis wahrgenommen und bestenfalls als bedauerliches persönliches Handicap des Schülers. Der Schrifterwerbsprozess gilt mit der Grundschule als abgeschlossen, und die Handschrift der Schüler wird von da an als gegebener Fakt hingenommen. Mit Beginn der Klasse 5 wird die Schrift so von einem didaktischstrukturellen zu einem individuellen Problem. Betroffene Schüler haben ein Defizit, das sie auch selbst meistens als gegeben hinnehmen und das sie nur schwer in Angriff nehmen können motivational und mangels konkreter Ansatzpunkte. Mehrere Beobachtungen im Schulalltag haben bei mir Zweifel an der Grundannahme der ausgereiften, kaum veränderbaren Schrift bei Eintritt in die Sekundarstufe I aufkommen lassen: 1. Die Zahl der Schüler, die ihre Schrift nur eingeschränkt und mit Mühe als Arbeitsmedium nutzen können, ist groß. Viele von ihnen haben gute Sportnoten und sind gute Zeichner oder sind zumindest nicht auffällig in diesen Bereichen. Motorische Störungen sind deshalb oft eher unwahrscheinlich. 2. Viele Schüler mit Schrifthandicap sind sehr begabt. Schriftprobleme können also auch keine Frage der Intelligenz sein. 3. Direkt und vorwurfsfrei auf ihre unleserliche Schrift angesprochen reagieren die meisten Schüler positiv überrascht und zeigen sich offen für die Perspektive, ihre Schrift aktiv und bewusst zu verändern. Schüler kennen ihr Problem offenbar sehr wohl und suchen durchaus Auswege, die aber nicht immer effektiv sind. 4. Schrift ist nichts Statisches. Sie verändert sich stark im Verlauf der Klasse 5, 6 und 7. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln oder vernachlässigen ihre Schrift in diesem Zeitraum. Mädchen gestalten ihre Schrift oft bewusst und nutzen sie auch auf der Metaebene. Markenzeichen unter Freundinnen können z.b. die Gestaltung des Kleinbuchstabens e als verkleinertes Euro-Zeichen oder das a in der abgebildeten Times New Roman-Version sein. Jungen neigen hingegen eher zur Vernachlässigung der Schrift. 5. Jede unzulängliche Schrift hat ganz bestimmte Defizite. Oft sind es nur wenige Buchstaben oder Linienführungen, die nicht beherrscht werden, die aber die ganze Schrift aus der Bahn werfen können. 2 Problemstellung und Methode Aufgrund dieser Beobachtungen bin ich folgenden Fragestellungen nachgegangen: 1. Wie entwickelt sich die Schrift zu Beginn der Sekundarstufe I, wenn die in der Grundschule erworbene Schrift den Schülern selbst überlassen wird? 2. Wie hoch ist der Prozentsatz von Schülern, die nur unzulänglich schreiben können? 3. Wie schätzen Schüler selbst ihre Schreibfertigkeit ein? 4. Warum schreiben die Schüler so, wie sie schreiben? Welche Defizite herrschen vor? - 2 -

3 5. Welche Interventions- und Fördermöglichkeiten sind denkbar? Nach einer anfänglichen Bestandsaufnahme im 5. Jahrgang der Sophie-Scholl-Gesamtschule Hamm mit einer Analyse von 162 Schriftproben und einer Befragung der Schüler zum Thema Tempo und Lesbarkeit ihrer Schrift sowie Schreibpraxis in der Grundschule, bestätigte sich die Vermutung, dass Schreibprobleme kein Einzelfall sind. Jeder 6. Schüler hat deutliche Probleme. Überraschend war die Feststellung, dass am Ende des Schuljahres nur gut die Hälfte der Schüler Schreibschrift schreibt, obwohl 80% der Schüler angeben, in der 4. Klasse noch Schreibschrift geschrieben zu haben. Der Eindruck in höheren Jahrgängen war, dass dort die Schreibschrift kontinuierlich weiter abnimmt und in Klasse 10 eher selten ist. Wie und warum vollzieht sich der Übergang zur Druckschrift? Diese Frage liegt auf der Hand, denn die Vermittlung der Schreibschrift nimmt in der Grundschule einen nicht unerheblichen Raum ein. Um die Ergebnisse auf eine breite Basis zu stellen, habe ich die Untersuchung zunächst ausgeweitet auf den 6. Jahrgang der Sophie-Scholl-Gesamtschule und anschließend auf 5 weitere Schulen unterschiedlicher Schulformen der Stadt Hamm. Ziel war es, einen Gesamttrend zu ermitteln, der sowohl alle Schulformen als auch alle Stadtteile erfasst. Beteiligt an dieser Untersuchung sind folgende Schulen der Stadt Hamm: Name der Schule (Schulform) Anzahl der Schriftproben Jahrgang 5 Jahrgang 6 insgesamt Sophie-Scholl-Gesamtschule Albert-Schweitzer-Schule (Hauptschule) Realschule Mark Realschule Heessen Märkisches Gymnasium Gymnasium Hammonense Insgesamt Als Schriftprobe habe ich einen Abschreibtext ausgewählt, der Aufmerksamkeit und automatisiertes Schreiben verlangt und dadurch einer schulischen Lernsituation sehr nahe kommt. Die anschließenden Fragen beziehen sich auf die Selbsteinschätzung der Schüler und die Ermittlung der Schreibpraxis in der Grundschule

4 (Schriftprobe eines Gymnasiasten) 3 Auswertung der Schriftproben 3.1 Welchen Verlauf nimmt die Schreibschrift in Jahrgang 5 und 6? Um dem Phänomen der Rückkehr zur Druckschrift nachzugehen, wurde eine Differenzierung in Schreibschrift und Druckschrift vorgenommen und alle folgenden Informationen getrennt ausgewertet. Noch teilverbundene Schriften, die sich im Übergang zur Druckschrift befinden, sind den Schreibschriften zugerechnet. Es ergibt sich folgende Verteilung (am Ende des Schuljahres 9/10): Druckschrift Schreibschrift (auch teilverbunden) Jahrgang 5 (253) - 48% (287) - 52 % =540 Proben Jahrgang 6 (355) - 64,5 % (196) - 35,5 % =551 Proben Insgesamt: (608) - 56 % (483) - 44 % = 1091 Proben Erkennbar ist ganz deutlich die Hinwendung zur Druckschrift in der 5. Klasse und die Verstärkung dieser Tendenz im Verlauf der 6. Klasse. Nur noch 35,5 % der Schüler schreiben am Ende der Klasse 6 Schreibschrift. Die maximale Abweichung einzelner Schulen in der Gesamtverteilung von Druckschrift und Schreibschrift beträgt nur 6 %. 3.2 Wie verbreitet sind Schriftprobleme? Um unzulängliche Schriftbilder zu identifizieren, muss zunächst der Begriff der Unzulänglichkeit definiert werden. Wann ist eine Schrift in ihrer Lesbarkeit und in ihrem - 4 -

5 motorischen Schriftverlauf beeinträchtigt? Folgende Einzelkriterien tauchen manchmal isoliert, meistens jedoch in Kombination auf: 1. Mangelnde Differenzierung der Größenverhältnisse Nicht fließend lesbar ist eine Schrift, wenn Mittelband und Oberlängen kaum differenziert werden und Unterlängen teilweise auch auf Schreiblinie liegen. Insgesamt sind viele Schriften so groß, dass sie die Lineatur 4 voll ausfüllen. Sie würden zur Orientierung eigentlich noch die Lineatur 3 benötigen. 2. Fehlende Schreiblinienorientierug Typisch für diesen Schrifttyp sind über und unter der Schreiblinie schaukelnde und zwischen den Linien fliegende Schriften. Vor allem geraten die Buchstabenanschlüsse in Mitleidenschaft, so dass die Lesbarkeit massiv beeinträchtigt wird. Oft werden nicht nur die Buchstabenabstände, sondern auch die Wortabstände nicht berücksichtigt. 3. Mangelnde Beherrschung einiger Buchstaben und Buchstabenanschlüsse Problematisch ist eine Schrift immer dann, wenn mehrere Buchstaben oder Buchstabenanschlüsse grundsätzlich nicht beherrscht werden und nicht eindeutig geschrieben werden können. 4. Fehlende Formkonstanz Als problematisch erweist sich eine Schrift, wenn sie nichts Konstantes aufweist oder Fahrigkeit und mangelnde Konzentration erkennen lässt. Charakteristisch für diesen Schrifttyp ist permanentes Korrigieren und Überschreiben sowie ein sichtbares Nachlassen der Konzentration schon nach wenigen Zeilen

6 Hier das Ergebnis der Auswertung: Anzahl unzulänglicher Schriften Druckschrift Schreibschrift (auch teilverbunden) Jahrgang 5 (253) davon unzulänglich - (29) 11% (287) davon unzulänglich - (82) 29 % Jahrgang 6 (355) davon unzulänglich - (28) 8 % (196) davon unzulänglich - (48) 24,5 % Insgesamt: (608) davon unzulänglich (57) 9 % (483) davon unzulänglich (130) 27 % Es fällt sofort auf, dass die Schreibschriften in erheblich höherem Maße von Defiziten betroffen sind. Von den 35,5 % der Schüler, die am Ende der Klasse 6 noch Schreibschrift schreiben, hat fast jeder 4. Schüler Schriftprobleme. Insgesamt sind 187 von 1091 Schülern durch ihre Schrift beeinträchtigt, also 17 %. Betrachtet man die Jahrgänge getrennt, so sind im 5. Jahrgang 20,5 % betroffen, im 6. Jahrgang jedoch nur noch 14 %. Als mögliche Erklärung muss man neben der zunehmenden Reife der Schüler auch die Rückkehr in den sicheren Hafen der Druckschrift in Betracht ziehen. Ablesen kann man dies an manchen Schriften, die sich im Umbruch befinden: Im folgenden Beispiel ist eine Schrift (Ende Klasse 5) zu sehen, die lesbar ist, aber mit einem kleinen Defizit kämpft: Das Köpfchen-e der Vereinfachten Ausgangsschrift gelingt nicht und beeinträchtigt die Schrift. Die Umstellung auf Druckbuchstaben ist deutlich zu erkennen und wird bald abgeschlossen sein: Die Sichtung der unzulänglichen Schriften ergab zudem, dass fast ausschließlich Jungen betroffen sind. Von den 187 unzulänglichen Schriften sind 87 % Jungen und 13 % Mädchen zuzurechnen. Kann dies allein mit einer ästhetischeren Ausrichtung und einer größeren Anpassungsbereitschaft der Mädchen erklärt werden? Oder nehmen motorische Entwicklungsprozesse bei Jungen einen anderen Verlauf? Allein schon im Interesse der Jungen und der Möglichkeiten der Jungenförderung sollte dieser Frage nachgegangen werden. 3.3 Wie schätzen Schüler selbst ihre Schreibfertigkeit ein? Die Selbsteinschätzung der Schüler liefert natürlich keine Fakten, sondern nur subjektive Empfindungen. Das Interesse der Schüler, zu ihrer Schrift Position zu beziehen, war allerdings groß Einschätzung des Schwierigkeitsgrads des Schreibens Nur 12 % 14 % aller Schüler, gleich ob Schreibschrift oder Druckschrift, gleich ob Jahrgang 5 oder 6, empfinden Schreiben als anstrengend. Warum? Auf direkte Nachfrage gaben einige Schüler, die bei offensichtlichen Schriftproblemen Schreiben als leicht einstufen, an, dass sie das - 6 -

7 Schreiben in Bezug zu anderen unterrichtlichen Aktivitäten sehen, und da erscheint ihnen alles andere anstrengender. Zitat: Abschreiben ist leicht, weil man dabei nicht denken muss. Ernst nehmen muss man vor diesem Hintergrund die Probleme der Schüler, die bei unauffälliger Schrift ihr Schreiben als anstrengend bewerten, insbesondere wenn es mit der Einschätzung langsam gepaart ist Einschätzung des Schreibtempos 29 % 35 % aller Schüler schätzen ihr Schreibtempo als langsam ein. Der höchste Wert wird bei der Schreibschrift in Jahrgang 5 erzielt. Insgesamt ist der Prozentsatz der Schüler, die mit ihrem Schreibtempo nicht gut mithalten können und des öfteren unter Druck geraten, relativ hoch. Oft zu schnell schreiben nach eigenen Angaben 6 % - 7 % der Schüler mit Druckschrift und 13 % - 14 % der Schüler mit Schreibschrift. Die Korrelation mit unzulänglichen Schriften ist hier hoch. Das heißt, Ungeduld, Abgelenktheit und Distanz zum Schreiben sind mit Sicherheit eine von mehreren Ursachen für unzulängliches Schreiben und werden auch von den Schülern so wahrgenommen. Zu dieser Kategorie gehören auch die verwahrlosten Schriften, die eine gewisse Achtlosigkeit und Hetze offenbaren Einschätzung der Lesbarkeit der Schrift Mehr als die Hälfte der Schüler bewertet die eigene Schrift als mal gut/ mal schlecht lesbar : bei den Druckschriften sind es 50 % der Schüler, bei den Schreibschriften 63 %. Als oft schlecht lesbar schätzen 3 % bis 6 % der Druckschriftschreiber ihre Schrift ein, bei Schreibschriftschreibern sind es einheitlich 12 %. Somit verbleiben je nach Schrifttyp nur 25 % bis 44 % der Schüler, die ihre Schrift für gut lesbar halten. Schüler mit unzulänglicher Schrift bevorzugen übrigens die vorsichtigere Variante mal gut, mal schlecht lesbar. So subjektiv diese Einschätzungen auch sein mögen, sie zeigen, dass die Schrift von den Schülern selbst überwiegend als noch nicht gefestigt gesehen wird. Das entspricht der Beobachtung, dass viele Schriften noch nicht automatisiert sind, wenig Konstanz aufweisen und abhängig sind von der Tagesform Auskünfte zur Schreibpraxis in der Grundschule Befragt zu ihrer Schreibpraxis in der Grundschule geben zwar die Hälfte der Schüler (50 % - 53 %) an, ab der 2. Klasse Schreibschrift geschrieben zu haben, d.h. aber wahrscheinlich nur, dass sie die Schreibschrift zu diesem Zeitpunkt gelernt haben. Eigenständige Zusätze und Mehrfachnennungen etlicher Schüler verraten, dass die Frage, ab wann Schreibschrift geschrieben wurde, nicht einfach zu beantworten ist. Hier einige Beispiele von Zusatzerläuterungen: In Klasse 2 ja, aber in Klasse 3 nicht mehr....aber nur in Mathe Wir sollten es versuchen. Es war eigentlich egal. Dass die Fragestellung sich den Schülern nicht unmittelbar erschließen kann, wird klar, wenn man die Grundschulrichtlinien und die daraus resultierenden Spielräume der Schriftvermittlung betrachtet. Die Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen umfassen für das Fach Deutsch 16 DIN A-Seiten in kleiner Schriftgröße. Die Vorgaben zum Schrifterwerb lassen sich hier vollständig zitieren: - 7 -

8 Beim Schriftspracherwerb wird das Zusammenspiel von Lesen und Schreiben didaktisch genutzt (S. 23) Im Schriftspracherwerb unterstützen sich Lesen und Schreiben gegenseitig. Ausgangsschrift für das Lesen und Schreiben ist die Druckschrift. Im Zuge der Verflüssigung des Schriftverlaufs und der individuellen Ausprägung der Schrift entwickeln alle Schülerinnen und Schüler aus der Druckschrift eine gut lesbare verbundene Handschrift. Während der gesamten Grundschulzeit sind Schreibaufgaben von Bedeutung, in denen formklares und gestaltendes Schreiben wichtig wird. (S. 26) Kompetenzerwartung am Ende der Schuleingangsphase Die Schülerinnen und Schüler schreiben flüssig und formklar in Druckschrift. Kompetenzerwartung am Ende der 4. Klasse Die Schülerinnen und Schüler schreiben flüssig in einer gut lesbaren verbundenen Handschrift. (S. 29) Zielschrift soll am Ende der 4. Klasse eine verbundene Schrift sein. Der Weg dorthin wird offen gelassen. 12,5 % der Schüler geben an, nie ausschließlich Schreibschrift geschrieben zu haben. 32 % haben nach eigenen Angaben erst im 3. Schuljahr Schreibschrift geschrieben. Der Zeitraum, in dem die Schreibschrift vor Beginn der Sekundarstufe I angewandt wurde, ist somit recht kurz. Eine Automatisierung der Schrift hat, wie diese Untersuchung zeigt, oft nicht stattgefunden. Die Vermutung, dass Schüler, die Schreibschrift schreiben, in der Grundschule länger Schreibschrift geschrieben haben, bestätigen die Schülerangaben nicht. Es gibt keinen nennenswerten Unterschied in den Angaben zur Schreibpraxis in den Kategorien Schreibschrift und Druckschrift. Die maximale Abweichung beträgt nur 3 %. 4. Wie haben die Schüler schreiben gelernt? Welche Defizite herrschen vor? 4.1 Stellenwert der Schriftvermittlung Der Schrifterwerb in der Schuleingangsphase erfolgt mittels Druckbuchstaben, die die Schüler durch Nachmalen erarbeiten. Die Schriftverläufe folgen dabei nicht unbedingt schriftökonomischen Gesichtspunkten und verfestigen sich teilweise. In der Klasse 5 findet man immer wieder Liniendoppelungen, wie z.b. doppelt nachgemalte Großbuchstaben wie T und K, das Druckschrift-s von der Schreiblinie aufwärts geschrieben usw. Der Erwerb der Schreibschrift hat, wie auch die Schülerangaben zeigen, oft eher Angebotscharakter. Wird die Schreibschrift aber nicht wirklich automatisiert, wird sie schnell fehlerhaft. Den Satz Ich habe vergessen, wie man das schreibt, hört man oft. Schüler mit Schriftproblemen verfügen meistens über zwei unperfekte Schrifttypen. Weder die Druckschrift noch die Schreibschrift sind automatisiert und schreibmotorisch effizient organisiert. 4.2 Psychische Faktoren Stress, Anspannung und Ungeduld schlagen sich bei Kindern wie bei Erwachsenen in der Schrift nieder. So hat psychische Dauerbelastung selbstverständlich Auswirkungen auf alle Bereiche, auch auf die Schrift. Im Folgenden ist die Schrift eines Schülers der Klasse 7 zu sehen, die Vernachlässigung und Gleichgültigkeit erkennen lässt. Die zugrunde liegende Schreibschrift, die sich nach wenigen Trainingsstunden zutage befördern ließ, zeigt Sensibilität

9 Schrift ist jedoch nicht nur formale Kompetenz. Sie ist auch Ausdruck. Das Lebensgefühl dieses Schülers kommt eher in der chaotischen Druckschrift zum Ausdruck. Zu beobachten ist gerade bei Jungen innere Unruhe und ein gehetztes, ungeduldiges Schreiben. Zu starke Beschleunigung der Schrift verschlechtert jedoch das Schriftbild. 4.3 Motorische Handicaps Einige Schüler haben sichtliche Schwierigkeiten, gleichmäßige Schreibbewegungen auszuführen, d.h. Größe, Richtung, Richtungswechsel zu kontrollieren und die Form zu beachten. Sie brauchen eine lange Übungsphase wiederkehrender Bewegungen, vielleicht länger als im regulären Unterricht eingeplant. Sichtbare Handicaps gibt es bei der Stifthaltung, die teilweise noch der Kindergartenzeit entstammen könnten. Hier Beispiele aus einer Lerngruppe der Jahrgangsstufe 7: Diese Pfötchenstellung findet man häufig. Eine Fausthaltung mit Führung des Stifts in der Beuge zwischen Daumen und Zeigefinger behindert die Sicht. Die dadurch bedingte stets gebeugte Oberkörperhaltung ist vielleicht folgenreicher als die schreibmotorische Beeinträchtigung. So können Haltungsschäden entstehen. Wird das Daumengelenk allerdings mitbewegt, entsteht eine zittrige Schrift

10 Dass mit dieser Stifthaltung eine normale, unauffällige Schrift erzeugt wird, erscheint unwahrscheinlich ist aber möglich. Viele Schüler haben trotz unvorteilhafter Stifthaltung ein erstaunlich normales Schriftbild. Umgekehrt werden mit normaler Stifthaltung unlesbare Schriften erzeugt. Dass die Stifthaltung alleinige Ursache eines auffälligen Schriftbildes ist, ist eher unwahrscheinlich. Korrigieren lässt sie sich übrigens nur selten. Nicht unerwähnt bleiben sollen Linkshänder. Sie haben natürlich die Schwierigkeit, die Hand nicht adäquat mitführen zu können, ohne das Geschriebene zu verwischen und schreiben mit gekrümmter Hand von oben herab. Den meisten gelingt dies. 4.4 Schrifttyp Vereinfachte Ausgangsschrift Bis auf vereinzelte Ausnahmen weisen alle Schreibschriften die Vereinfachte Ausgangsschrift auf. Diese ist grundsätzlich anders organisiert als die Lateinische Ausgangsschrift oder die Schulausgangsschrift der neuen Bundesländer. Sie folgt dem Grundprinzip, alle Buchstaben an der Mittellinie beginnen zu lassen und wieder bis dorthin hochzuführen, um den Anschluss gleich mitzuliefern. Albrecht Frede, Heinrich Grünewald und Irmhild Kleinert erklären in ihrem Schreibkurs zur Vereinfachten Ausgangsschrift (2002): Kinder lernen leicht die Vereinfachte Ausgangsschrift, weil sie auf die Grundformen der Druckschrift zurückgreift und die Verbindungen Teil der Buchstaben sind. Bei anderen Schreibschriften müssen Schülerinnen und Schüler sich noch über 20 Verbindungsformen einprägen. Der Begriff vereinfacht bezieht sich also nicht auf die Buchstaben, sondern die Anschlüsse Mangelnde Linienorientierung Die Schreiblinie der VA ist die Mittellinie. Die Schrift ist somit an einer Linie organisiert, die mit der Lineatur 4 nicht mehr zur Verfügung steht. Hier ist mit Sicherheit ein Grund zu sehen, warum jede zehnte Schrift keinerlei Linienorientierung aufweist. Problematisch ist auch das häufig zu beobachtende Verharren an der Mittellinie, das den Schreibfluss immer wieder unterbricht. Besondere Probleme bereitet diese Organisationsform bei der Schriftbeschleunigung: Sie erfolgt häufig zur Mittellinie hin. Der Abschwung erreicht dann die Schreiblinie nur noch selten. Als Folge können viele Buchstaben nicht mehr eindeutig identifiziert werden. Insbesondere betroffen ist die Differenzierung o und a, n und p, f und t

11 4.4.2 Defizite der Buchstaben, die künstlich an das VA-Prinzip angeglichen sind. Nicht alle Buchstaben lassen sich vereinfacht an der Mittellinie anschließen. Die größten Probleme bereiten die Buchstaben, die künstlich an dieses Prinzip angeglichen sind. Das Köpfchen-e Kompliziert gestaltet ist das Köpfchen-e : Wird der Anschluss nicht ganz exakt getroffen, gerät beispielsweise ein le zu einem be. Außerdem bereitet die Größenkontrolle Schwierigkeiten. Das e ragt oft weit über die Mittellinie hinaus. Die wenigsten Schüler beherrschen das Köpfchen-e. Bedenkt man die Vorkommenshäufigkeit des Vokals e, kann allein dieser Buchstabe eine Schrift schon zum Scheitern bringen. (vgl. Beispiel unter 3.2) Die Buchstabengruppe a,c,d,g Die Rückführung zur Mittellinie erfolgt in einer Geraden. Der Übergang der Geraden in die Rundung dieser Buchstaben ist ein ungelöstes Problem. Hier wird ein Rücksprung erwartet, der den meisten Schülern misslingt. Bei der Suche nach Lösungen zeigen sich die Schüler sehr kreativ. Kein anderer Buchstabe hat so viele Varianten wie das a. Hier die häufigsten: Betroffen von einer besonderen Schwierigkeit ist hier wiederum ein vorkommenshäufiger Vokal. Von diesen Lösungen ist das vollständig gerollte a akzeptabel, wenn es exakt ausgeführt wird. Die Gestaltung des d und des g ist auf dieser Grundlage allerdings nicht so einfach. Das Schleifen-s Das Schleifen-s passt sich von seiner ungewöhnlichen Form her nur schwer formklar ein. Es verleitet zu kreisenden Vereinfachungen und bereitet bei der Größenkontrolle die größten Probleme. Es unterschreitet oft die Schreiblinie oder ragt hoch über die Mittellinie hinaus. Die Anschlüsse an f und t Der Anschluss an das f liegt bei der VA nicht auf der Schreiblinie, sondern zwischen Schreibund Mittellinie. Hier wird eine vierte Ebene eingeführt, die irritierend ist. Sie führt von der Schreiblinie weg, bringt das f samt umliegender Buchstabenhäufig zum Schweben und verleitet zum Ignorieren der Unterlänge. f und t werden dadurch fast formgleich, denn auch das t bietet den Anschluss auf dieser vierten Ebene Fehlendes Grundbewegungsmuster der VA Folgende Merkmale sind nicht nur bei den defizitären, sondern bei fast allen VA-Schriften auffallend:

12 Übergröße der gesamten Schrift minimale oder fehlende Differenzierung von Mittelband und Oberlängen minimale oder fehlende Unterlängen ein arretierender, nicht fließender Schriftverlauf Allzu viele Schriften wirken bemüht und unkontrolliert. Es fehlt ganz offensichtlich ein Koordinationselement. Schreibschrift ist mehr als ein Aneinanderhaken von Buchstaben. Sie organisiert Buchstaben in einem Bewegungsmuster. Das Bewegungsmuster der VA kennt zwei Hauptrichtungen: von der Mittellinie aufwärts und abwärts. Grundbewegungsmuster der VA Das Größengefühl für das Mittelband und die Oberlängen ganze Größe, halbe Größe - muss bei der VA mit diesen beiden Richtungen und Teilstücken auskommen. Eigentlich benötigt wird aber die direkte Gegenüberstellung ganze Größe halbe Größe : erforderliches Bewegungsmuster Veranschaulicht und erprobt werden kann dieses Defizit der VA in einem Grundmuster. Schreibt man ein von der Mittellinie auf- und abführendes Bewegungsmuster mit folgenden Orientierungen, spürt man den Kontrollverlust der Größen und der Richtung bei abnehmender Linienorientierung. Schreiben Sie dieses Grundmuster 1. mittellinienorientiert 2. in Lineatur 4, schreiblinienorientiert 3. ohne Lineatur unter Hinzunahme der Unterlängen Beschleunigt entsteht ein unkontrollierter Schriftverlauf, wie man ihn aus vielen Tabellen und Mindmaps kennt, die im Querformat und ohne Lineatur geschrieben sind. 5. Welche Interventions- und Fördermöglichkeiten gibt es? Angesichts der hohen Zahl von Schülern, die durch ihre Handschrift beeinträchtigt sind, muss man in der Sekundarstufe I Schrift zu einem Thema machen und alle Chancen nutzen, dieses Defizit auszugleichen. Dazu ist zunächst einmal eine allgemein höhere Beachtung der Handschrift erforderlich. Ist die Schrift den Unterrichtenden egal, wird sie es vielen Schülern auch sein. Zu einem besseren Schriftbild kann man ganz allgemein beitragen, indem man auf eine angemessene Sitzhaltung und Schreibunterlage achtet. Das Schreiben in zurückgelehnter

13 Postition auf der Tischkante oder auf querliegenden Büchern und Schnellheftern ist sehr beliebt, verschlechtert aber zwangsläufig das Schriftbild. Zweitens benötigen gerade Schüler der Jahrgangsstufen 5 und 6 ausreichend Zeit für schriftliche Dokumentationen oder Erarbeitungen. Geraten sie unter Druck, leidet die Schrift. Drittens müssen Schriftstandards eingefordert werden, um einer Vernachlässigung vorzubeugen. Schüler, die diese Standards tatsächlich nicht einhalten können, brauchen keine Vorwürfe, sondern gezielte Unterstützung. 5.1 Inhaltliche Aspekte Schüler mit Schriftproblemen brauchen konkrete Ansatzpunkte, wie sie ihre Schrift verbessern können. Die Fördermöglichkeiten ergeben sich aus den beschriebenen Defiziten: Ergänzung des fehlenden Grundbewegungsmusters Zunächst muss bei den meisten Schülern das fehlende Grundbewegungsmuster ergänzt werden. Dies ist mittels Spiralübungen möglich. Dass diese nicht zum Repertoire der VA gehören, sieht man an der Unbeholfenheit, mit der diese Übung meistens ausgeführt wird: Zu sehen ist hier die erste, die dritte und die achte Zeile einer Übung. Typisch in den ersten Zeilen sind die gelegentlichen Knicke an der Mittellinie und die Tendenz zum Umdrehen der Spirale von der imaginären Mittellinie abwärts. Sie zeugen von dem Grundbewegungsmuster der VA. Die Spirale el vermittelt ein Gefühl für Größen und Abstände und rollt auf der Schreiblinie. Sie lässt sich leicht trainieren vor allem auf Rechenpapier - und führt bei manchen Schülern zu einer erstaunlichen Verbesserung des Schriftbildes. Das Beispiel des folgenden Schülers zeigt den Fortschritt von nur 6 Trainingsstunden

14 5.1.2 Korrektur einzelner Buchstaben Fehlerhafte Buchstaben müssen gezielt korrigiert werden. Ermitteln kann man sie leicht, indem man ein Schriftportfolio erstellt. Die folgende Schrift zeigt die fehlerhafte Ausführung mehrerer Buchstaben und einen bei defizitären Schriften auftretenden Orientierungsverlust, insbesondere bei längeren Wörtern (am langweiligsten): Probleme bereiten hier neben der allgemeinen Koordination vor allem die Buchstabengruppe c,d,a,g, der Anschluss an das w und das s. Bis auf kleine verbleibende Defizite sind die Probleme mit dem Training einzelner Buchstaben weitgehend gelöst. Wichtig ist es, dass immer nur ein Buchstabe trainiert wird, bis der neue Schriftverlauf gefestigt und automatisiert ist. Die Lineatur für Schriftübungen sollte Mittelband und Oberlängen markieren. Sie lässt sich am PC erstellen und kann allmählich auf eine Größe reduziert werden, die eine für die Lineatur 4 geeignete Schriftgröße entstehen lässt. Im Schrifttyp Times New Roman sind die Abstände 5 und 6 passend: 5.2 Motivationale Aspekte Für die Motivation der Schüler sind vor allem drei Aspekte ausschlaggebend:

15 5.2.1 Perspektivwechsel hervorrufen Wichtig ist es, bei den Schülern mit Schriftproblemen einen Perspektivwechsel hervorzurufen, das heißt, ihnen klar zu machen > dass sie mit großer Wahrscheinlichkeit nicht motorisch gehandicapt sind, sondern nur untrainiert, und teilweise falsche Linienführungen automatisiert haben. > dass sie ihre Schrift beherrschen und nicht umgekehrt, > dass sie ihre Schrift trainieren und verändern können, > dass sie nicht mehr schreiben, sondern gezielt anders schreiben müssen. > dass sie bei der Gestaltung ihrer Individualschrift viele Gestaltungsspielräume haben. In der Sekundarstufe I kann man von dem Umstand profitieren, dass es keine Bindung an Schrifttypen gibt und die Schrift individuellen Bedürfnissen angepasst werden kann. Bei einer Schriftverbesserung geht es nicht um Schönschrift oder die Vermittlung eines bestimmten Schrifttyps, sondern um Lesbarkeit und die Entwicklung einer Individualschrift. Letztgenannte Perspektive ist übrigens auch für Schüler ohne Schriftprobleme interessant Fortschritte dokumentieren Im Bereich der Schrift lassen sich Fortschritte besonders leicht und augenfällig dokumentieren. Dazu eignen sich Schriftproben in regelmäßigen Abständen. Dabei sollte es sich immer um denselben Textauszug handeln, um genau vergleichen zu können. Die sichtbaren Fortschritte motivieren zur Weiterarbeit und bieten den Schülern zudem die Gelegenheit, ihren Eltern gegenüber ihre Anstrengungsbereitschaft zu zeigen Schreiben positiv konnotieren Schüler empfinden das Interesse für ihre Schrift und ihre Schriftprobleme als persönliche Zuwendung. Eine direkte Rückmeldung und Ermutigung tragen dazu bei. Schrifttraining kann zudem nur in kleinen Gruppen stattfinden, in denen automatisch eine besondere Atmosphäre herrscht. Das Schreiben macht den Schülern in diesem Rahmen und mit direkter Unterstützung wieder Spaß. Die Freude an Schreibbewegungen kann zusätzlich durch Musik unterstützt werden. Manche Schüler entwickeln dabei eine besondere Konzentration. 5.3 Organisatorische Aspekte In den Schulen steht heute eine Vielzahl von Möglichkeiten individueller Förderung zur Verfügung, die Raum für eine Schriftförderung bieten. Es gibt Förderunterricht, Lernbüros, Schreibwerkstätten, um nur einige zu nennen. Auch im Ganztagsbereich, z.b. als Arbeitsgemeinschaft, bietet sich ein Schrifttraining an. Schwieriger ist es, Schüler im Klassenverband zu fördern und beispielsweise eine Lernstation im Deutsch- oder im Kunstunterricht einzurichten, denn der individuelle Betreuungsbedarf ist zu hoch. Die oben erwähnte positive Konnotation lässt sich hier kaum erzeugen

16 6 Schlussbemerkungen Die Ergebnisse dieser Untersuchung zeigen, dass der Erwerb der Schreibschrift für die meisten Schüler nur ein kurzes, problembeladenes Intermezzo bleibt. Vor diesem Hintergrund muss man fragen, ob der Vermittlungsaufwand gerechtfertigt ist. Die zentrale Frage lautet: Will man eine Schreibschrift einführen oder nicht? Wenn ja, entbehrt der gegenwärtige Ansatz nicht nur der Nachhaltigkeit, er lässt zu viele Schüler, die an der Schreibschrift festhalten, mit gravierenden Problemen zurück. Dazu tragen folgende Faktoren bei: 1. Der Erstschrifterwerb über Druckbuchstaben ist prägend erst recht, wenn er zu lange ausgedehnt wird. 2. Aus der Druckschrift eine Schreibschrift zu entwickeln ist nicht unproblematisch. Die vertrauten Buchstaben mit einer Verbindung zu versehen, stellt sowohl schreibmotorisch als auch wahrnehmungstechnisch zunächst eine erhebliche Erschwernis dar. Profitiert das Schreibtempo nicht deutlich von der Buchstabenverbindung, erweist sich die Schreibschrift für die Schüler als sinnlos. 3. Beschleunigung des Schreibtempos und Automatisierung der Schrift erfordern Zeit und gezieltes Training. Beide Aspekte fließen bei dem geringen Stellenwert der Schriftform nicht in ausreichendem Maße ein. 4. Die Vereinfachte Ausgangsschrift ist eine künstlich kreierte Schrift, die in Teilen und mit passender Lineatur funktionieren kann. Die Buchstaben aber, die nicht in das Prinzip passen, und künstlich angeglichen sind, insbesondere das e, das a (c, d, g) und das s, fordern einen hohen Tribut. Als grundlegendes Problem erweist sich die Mittellinienorientierung und die daraus resultierenden reduzierten Bewegungsmuster, die die Schriftkoordination deutlich erschweren. Fazit: Mit der gegenwärtigen Praxis der Schriftvermittlung erweist man den Schülern einen Bärendienst. Man stürzt sie in große Irritationen und in eine schmerzhafte Schriftfindungsphase zu Beginn der Sekundarstufe I. Für die weiterführenden Schulen besteht also dringender Handlungsbedarf. Man kann und darf nicht länger Schülern Probleme anlasten, die eigentlich auf das Konto einer fragwürdigen, neu entwickelten Schreibschrift und einer ebenso fragwürdigen neu ausgerichteten Didaktik der Schriftvermittlung gehen, die auf Effektivität hin empirisch zu überprüfen sich bislang niemand die Mühe gemacht hat. Jetzt, da sich eklatante Schriftprobleme in der Sekundarstufe I kaum noch verheimlichen lassen und die Schreibschrift schon fast abgeschafft ist, tritt der Grundschulverband, der seinerzeit als Arbeitskreis Grundschule die VA propagierte und durchsetzte, die Flucht nach vorn an. Er suggeriert, dass die offensichtlichen Probleme der VA auch die anderen Schrifttypen betreffen, und fordert kurzerhand einen einheitlichen Druckschrifttyp für ganz Deutschland. Die neue so genannte Grundschrift versieht die Druckbuchstaben mit einem kleinen Häkchen für eine potentielle Schreibschrift, die sich die Schüler dann selbst zu erarbeiten haben. Selbstorganisation einer Schreibschriftentwicklung klingt zunächst einmal gut. Faktisch überlässt man damit den Schülern aber ein positiv apostrophiertes Experimentieren, wie es heute schon bei der VA der Fall ist. Die Haltung des Grundschulverbandes zur Schreibschrift ist äußerst ambivalent. Einerseits gibt man an, eine Schreibschrift vorbereiten zu wollen, gleichzeitig betont man aber die abnehmende Bedeutung der Schreibschrift in allen Lebensbereichen, ihr Nischendasein. Die größte Nische ist dabei wohl die rückständige? Schule. So liest man häufig die Frage der Reformer, wozu der User von morgen überhaupt noch eine Schreibschrift beherrschen soll. Es entsteht der fade Beigeschmack, dass Schreibschrift als Kulturgut pro forma beibehalten wird, um Irritationen in der Öffentlichkeit zu vermeiden, aber nicht wirklich angestrebt ist

17 Abschließend ist zu fragen, ob es Aufgabe der Schule sein kann, vorwiegend auf ein Leben als User vorzubereiten. Sollte man sich wirklich wünschen, dass jeder Schüler mit Laptop und Internetzugang ausgestattet seine Lernbedürfnisse organisiert? Dieses Szenario erinnert an den seelenlosen Fremdsprachenunterricht in Sprachlaboren, der eine Zeit lang als non plus ultra der Fremdsprachendidaktik galt, an den aber heute niemand seiner Befürworter erinnert werden möchte. Für die Entwicklung eines Kindes werden die direkten, greifbaren, persönlichen Bezüge, die Entwicklung von zusammenhängenden Bewegungsmustern und zusammenhängenden, komplexen Wahrnehmungsmustern immer von Bedeutung sein, im Medienzeitalter mehr denn je. Auch der Zugang zur Schriftwelt braucht diese direkten Bezüge in Form einer Handschrift, die Form, Inhalt und persönlichen Ausdruck vereint. Es wird deshalb darauf zu achten sein, dass die kleinen Häkchen der Grundschrift wenn sie denn eingeführt wird nicht zum letzten Gruß an das Kulturgut Schreibschrift werden, mit dem die Schreibschrift von der Öffentlichkeit unbemerkt abhakt wird. 7 Literaturhinweise Frede, Albrecht / Grünewald, Heinrich/ Kleinert, Irmhild: Der Schreibkurs zur Vereinfachten Ausgangsschrift. In: Praxis Grundschule, Heft 1/ 2002, S.4 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen 1. Aufl. Frechen, 2008 Ute Andresen: Künstlich erzeugter Schriftenwirrwarr, TAZ vom Peter Beutgen: Tschüss Schreibschrift, mach s gut! Kirche und Leben vom Familienjournal S Angelika Dietrich: Mit Schwung, aber lesbar, Zeit vom Georg Rüschemeyer: Schreibschrift, ade, FAZ vom