Prof. Dr. Juliane Köster: Was wir wissen müssen

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1 Prof. Dr. Juliane Köster: Was wir wissen müssen Vortrag am auf der Tagung der Stipendiaten der sdw Für die Formulierung des Vortrags-Titels habe ich Susanne Holmes zu danken. Er ist schön strukturiert und erlaubt es, die vier titelgebenden Aspekte nacheinander abzuarbeiten und miteinander zu verknüpfen. Ich werde mit der Frage nach dem Wir beginnen, dann den Wissensbegriff in seinen Verwendungen beleuchten und anschließend dem Zusammenhang von Wissen(skanon) und Lernintention nachgehen. Damit ist die These verbunden, dass Wissenskanones nicht universell sind, sondern immer auf bestimmte Zwecke und Adressatengruppen hin entworfen werden. I Wer ist wir? Versteht man das Wir als ein partikulares, also in Differenz zum unpersönlichen man, so erscheint es mit einer konkreten Zielgruppe verbunden, die sich als partikulares Wir definiert. Wer also ist mit wir gemeint? Sie als Stipendiatengruppe, ihre Generationskohorte, die Gesellschaft des Landes, dem Sie angehören, die Bildungselite dieses Landes? Versteht man das Wir jedoch universell im Hinblick auf Zeitgenossenschaft, dann stellt sich die Frage Wir in welchem Alter? so hat z.b. Donata Elschenbroich das Weltwissen der Siebenjährigen erkundet und reflektiert und ihre Erträge im Jahr 2001 in einem wunderbaren Buch veröffentlicht. Als orientierenden Horizont für die erziehenden Erwachsenen listet sie einen Kanon von Lerngelegenheiten auf, die in einem Kinderleben grundsätzlich [nicht] von vorneherein ausgeschlossen sein sollten Ein siebenjähriges Kind sollte vier Ämter im Haushalt ausführen können... Es sollte drei Fremdsprachen oder Dialekte am Klang erkennen. Drei Rätsel, drei Witze erzählen können. Einen Zungenbrecher aufsagen können. Es sollte drei Gestalten oder Phänomene in Pantomime darstellen können und Formen der Begrüßung in zwei Kulturen. Ein Gebet kennen. Reimen können, in zwei Sprachen. Ein chinesisches Zeichen geschrieben haben. Eine Sonnenuhr gesehen haben. Eine Nachtwanderung gemacht haben. Durch ein Teleskop geschaut haben, zwei Sternbilder erkennen. Wissen, was Grundwasser ist. Was ein Wörterbuch ist, eine Wasserwaage, eine Lupe, ein Katalysator, ein Stadtplan, ein Architekturmodell. In einer Bücherei gewesen sein, in einer Kirche (Moschee, Synagoge...), in einem Museum. Einmal auf einer Bühne gestanden haben und einem Publikum mit anderen etwas Vorbereitetes vorgetragen haben [...]. 2 Demgegenüber zielt Dietrich Schwanitzens Seller mit dem Titel Bildung 3 auf Erwachsene, die Ungenügen an ihrem Bildungsstand empfinden. Schwanitz orientiert sich an einem Kanon von Bildungswissen, der deutlich geisteswissenschaftlich bestimmt ist und die europäische 1 Donata Elschenbroich, Das Weltwissen der Siebenjährigen. Wie Kinder die Welt entdecken können. München 2001 (Antje Kunstmann), S A.a.O., S. 22f. 3 Dietrich Schwanitz, Bildung. Alles, was man wissen muss. Frankfurt 1999 (Eichborn).

2 2 bürgerliche Kultur als Lebensform tradiert. Zugleich bedient er natürlich den Zeitgeist, indem des Freiherrn Knigge resignierte Einsicht, dass [j]eder Mensch [...] in dieser Welt nur soviel [gilt], als er aus sich selbst macht 4, zur Devise werden lässt. Zwischen diesen beiden Polen liegt die bildungsintensive Phase der Schulzeit, über die ich professionell Auskunft geben kann. Es handelt sich um 10 bis 13 Jahre staatlich organisierten und staatlich regulierten Wissenserwerbs. Es wird also darüber zu reden sein, was der Schule in Sachen Wissen aufgetragen ist. Folgt man der jüngst veröffentlichten Geo-Wissen-Umfrage unter Deutschen, so nimmt die Schule als Wissensquelle einen Spitzenplatz ein. 5 89% der Deutschen sind der Ansicht, dass sie Bildung und Wissen durch die Schule erworben hätten, 70 % durch das Elternhaus, 61,7 % durch die Berufstätigkeit, 61,5 % durch die Berufsausbildung, 55,1 % durchs Fernsehen, 17,3 % durchs Internet (bei den 16- bis 29- Jährigen erreicht das Netz jedoch 59 %). Schule ist die für die Allgemeinbildung aller zuständige Institution. Wenn es darum geht, was für die Selbstverwirklichung des einzelnen in sozialer Verantwortung erforderlich ist, dann ist die Schule als Einrichtung gefragt. Sie soll alle alles umfassend lehren, damit der Wissenserwerb zur Allgemeinbildung wird. In Schulgesetzen, Richtlinien und Lehrplänen wird dieser Anspruch konkret. Wenn Sie nun aber erwarten, dass die Lehrpläne der Bundesländer als Kanon präsentieren, was zur Allgemeinbildung gehört, so muss ich sie enttäuschen. Stofflehrpläne sind außer Kurs und Ute Schäfer, nordrhein-westfälische Ministerin für Schule und Jugend hat soeben nachdrücklich die Schwierigkeit der Verständigung auf einen gemeinsamen Kanon betont und hervorgehoben, dass für sie vielmehr Fähigkeiten wie Texte kritisch lesen und interpretieren zu können zentral seien. 6 Bereits in dieser Gegenüberstellung von Kanon und kritischer Lesefähigkeit zeigt sich das Spannungsfeld, in dem der Wissensbegriff heute wirksam ist. II Was ist Wissen? 1. Verwendungszusammenhänge 1.1 Definitionsprobleme (Information Wissen Verstehen) Der Wissensbegriff ist in seiner Bedeutung nicht eindeutig festgelegt. Eine in schulischen Zusammenhängen gängige Definitionslinie grenzt Wissen gegen Verstehen ab, indem sie Wissen mit Information gleichsetzt und darunter mehr oder weniger isoliertes Faktenwissen fasst. Die andere Linie unterscheidet Wissen von Information, indem sie den Wissensbegriff dynamisiert, sodass er als verständnisintensives Wissen in die Nähe des Verstehensbegriffs rückt. Daniel Goeudevert z.b. trennt zwischen Wissen und Information, indem er Wissen im Gegensatz zur Information als nichtlinear und mehrdimensional bezeichnet und als 4 Vgl. Adolf Freiherr Knigge, Umgang mit Menschen. Zitiert nach: Jan Philipp Reemtsma, Rezivilisierung oder Etikette. In: Ders., Stimmen aus dem vorigen Jahrhundert, S , S. 87f. 5 Vgl. Geo-Wissen-Umfrage. In: GeoWissen 31 (2003), Lernen. Wissen. Bildung. S , S Geo-Wissen-Gespräch: Brauchen wir einen Bildungs-TÜV?, a.a.o., S. 30.

3 3 systematische Verknüpfung von Fakten im Denkprozess definiert. 7 Die Psychologin und Bildungsforscherin Elsbeth Stern geht davon aus, dass intelligentes Wissen vom Lernenden konstruiert werden muss, indem er mit der neu eingegangenen Information an sein bereits bestehendes Wissen anknüpft. 8 Hier gilt es zu unterscheiden zwischen trägem und intelligentem Wissen. Prozedurales Wissen gilt als intelligentes Wissen, während die Ansammlung kontextloser (oder auch in bestimmter Weise kontextuierter) Einzelfakten als träges Wissen erscheint. Internationale Vergleichsstudien wie TIMSS und PISA konstatieren das Auseinanderfallen / Entkopplung von Wissen respective Information und Verstehensfähigkeit bei den deutschen Schülerinnen und Schülern als Problem. Eine solche Entkopplung ist auch in der Quiz-Show und im Kreuzworträtsel gegeben, nicht aber im Rätsel als Text. Hier wird beides kombiniert. Lassen Sie mich ein altes Rätsel als Beispiel vortragen: Es flog ein Vogel - federlos der setzte sich auf einen Baum - blattlos da kam eine Frau - fußlos und nahm ihn gefangen - handlos sie hat ihn gebraten - feuerlos und hat ihn gefressen - mundlos Nur wer die Lösung des Rätsels schon kennt, kann die Rätselfrage Wer ist der Vogel federlos? aufgrund von reinem Faktenwissen beantworten. Für den Lösungsprozess selbst müssen demgegenüber zunächst einzelne Informationen, die der Text gibt, verknüpft werden: so z.b. der federlose Vogel mit dem blattlosen Baum, dieser wiederum mit dem Wissen, dass blattlose Bäume mit Winter verbunden sind. Wer also hat keine Federn und fliegt im Winter auf einen Baum? Dieses Weltwissen ist konkreter Art, ist anschauungsbezogen und bereits von Kindern zu erbringen. Anders verhält es sich mit der Frage nach der Frau ohne Füße, Hände und Mund, die in der Lage ist, den federlosen Vogel zu fangen, zu braten und zu fressen. Das Wissen, dass es sich um die Personalisierung einer Macht handeln muss, also um den metaphorischen Gebrauch der Vokabel Frau, dürfte erst bei älteren Lernern vorhanden sein. In beiden Fällen aber ist problemlösendes Wissen erforderlich: die Fähigkeit zur Kombination unterschiedlicher textueller Information einerseits andererseits. und von Textinformation mit Vor- bzw. Weltwissen 7 Daniel Goeudevert, Der Horizont hat Flügel. Die Zukunft der Bildung. München 2001 (Econ), S Elsbeth Stern, Lernen der wichtigste Hebel der geistigen Entwicklung. Abrufbar via Internet: S. 1-24, S. 15.

4 4 1.2 Das Verhältnis der Wissensformen Materiale und formale Bildung Dieser Zweiteilung von Faktenwissen und Verstehensfähigkeit, von trägem und intelligentem Wissen scheinen zwei Bildungskonzepte zu korrespondieren, die als antagonistisch gehandelt werden. Zugleich werden sie als Kampfbegriffe eingesetzt. Zu den abschreckenden Beispielen, deren sich die Kritiker des Erwerbs von Faktenwissen bedienen, gehört z.b. die Frage nach dem Unterschied von Stalagmiten und Stalagtiten; der Klagenfurter Mediendidaktiker Klaus Boeckmann rekurriert auf den Unterschied zwischen dem Jochbein der Katze und dem des Hundes. Boeckmann fragt durchaus legitim, ob es denn sein müsse, dass Fünftklässler an einem Hamburger Gymnasium diese Frage beantworten könnten. Er fragt weiter, ob Schüler in Zeiten des Internets unzählige Fakten lernen [müssen], die sie wahrscheinlich niemals brauchen werden und die sie sich, wenn sie sie doch einmal brauche sollten, leicht beschaffen könnten. Mit dieser kritischen Frage verbindet sich die These, dass die Schule die Schüler nicht für ihr ganzes Leben mit Wissen anfüllen muss. Stattdessen sollte sie, so Boeckmann, alles Gewicht auf die Vermittlung der Fähigkeit legen, Wissen zu beschaffen, wenn es benötigt wird. 9 Diese These zielt auf den Erwerb prozeduralen Wissens und ist einer Gruppe von Bildungstheorien zuzuordnen, die sich Formale Bildungstheorien nennen. Der Begriff des Formalen wurde in Abgrenzung zu den Materialen Bildungstheorien etabliert, die sich an den Inhalten eines Fachbereichs orientieren. Der Karikaturist Uwe Köster hat den Kern der beiden Bildungstheorien folgendermaßen zu pointieren versucht: Jank/Meyer fragen: Worum geht es bei dieser Unterscheidung? Ihre Antwort lautet? 9 Klaus Boeckmann, Kompass statt Kanon. In: SZ Nr. 18 vom , S. V2/10.

5 5 Es geht schlicht formuliert um die Frage, ob jener Mensch als gebildet zu bezeichnen ist, der ganz bestimmte Inhalte beherrscht (also z.b. das kleine Einmaleins, die Unterscheidung von Erzählperspektiven, die Prinzipien des Aufbaus einer Erzählung, die Kenntnis und Verständnis einiger Geschichten von Herrn Keuner, beim Bochumer Wissenstest 10 gut abschneidet), oder aber jener, der die Methoden und Werkzeuge des Lernens gelernt hat. Jank/Meyer formulieren die Opposition folgendermaßen: Im Sinn der materialen Bildungstheorie ist gebildet, wer möglichst viel Wissen enzyklopädisch angehäuft hat wer Goethe und Schiller gelesen und Beethovens IX. gehört hat und an ihnen sittlich gereift ist Im Sinn der formalen Bildungstheorie ist gebildet, wer die in ihm schlummernden körperlichen, geistigen und seelischen Kräfte tatsächlich entfaltet hat wer das Lernen gelernt hat, Methoden beherrscht und instrumentelle Fähigkeiten aufgebaut hat Bis vor sehr kurzer Zeit wurde Methodenlernen gegen deklaratives Wissen ins Feld geführt. Das Lehrbuch von Meyer Jank ist ein beredtes Beispiel dafür. An die Stelle des Zettelkastens als Symbol verstaubten Konservierens und Repetierens trat der Werkzeugkasten als Symbol des intelligenten Know how so als ermögliche jedweder Gebrauch der Werkzeuge schon Erkenntnis und Verstehen. Methodenwissen wurde naiver Weise mit strategischer Kompetenz gleichgesetzt. Wichtig ist darauf hinzuweisen, dass im Bereich des Anwendungswissens instrumentelles von prozeduralem Wissen zu unterscheiden ist. Bezogen auf das Schulfach Mathematik besteht instrumentelles Wissen z.b. darin, dass man Winkel in Grad-Einheiten misst oder unter die zu addierenden Zahlen einen Strich zieht. Demgegenüber besteht prozedurales Wissen z.b. darin, dass man dividieren muss, wenn man den Teil eines Ganzen berechnen möchte, multiplizieren, wenn es um ein Vielfaches einer Menge geht. Aber auch mit diesem Wissen / dieser Information ist noch nicht viel gewonnen, wenn ich sie nicht sinnvoll verwenden kann. Letztlich bleibt sowohl Fakten- als auch Anwendungswissen stumm, wenn sie nicht sinnvoll und effektiv genutzt werden können. Worauf es also ankommt, ist Problemlösewissen Problemlösewissen Problemlösewissen bewährt sich als Problemlösekompetenz. Folgt man Franz Weinert, so ist [d]as verfügbare Wissen [...] nur dann eine effektive Bedingung des Denkens und Lernens, wenn es flexibel einsetzbar und intelligent nutzbar ist. 11 Das ist vor allem dann der Fall, wenn man mit vielen unterschiedlichen Problemen konfrontiert [wurde], die eine bestimmte Art von 10 Vgl. GeoWissen 31 (2003), Lernen. Wissen. Bildung. 11 Franz Emanuel Weinert, Lernen. Gegen die Abwertung des Wissens. In: Lernen. Ereignis und Routine. Friedrich Jahresheft IV. 1985, S , S. 104.

6 6 Wissen erfordern. 12 Das schließt die Fähigkeit ein, Aufgabenstellungen in geeignete Operationen zu übersetzen. 13 Dabei wird, so Baumert, die Abarbeitung von Kalkülen und Algorithmen [...] nicht über Bord geworfen, sondern in einen sinnstiftenden Kontext eingeordnet Das Verhältnis von Kompetenzen und Wissen 2.1 Die Option staatlicher Bildungspolitik: Kompetenzen statt Wissen Staatliche Bildungspolitik arbeitet statt mit dem Wissensbegriff mit dem Kompetenzbegriff. Lehrpläne definieren sich als Kompetenzlehrpläne. Und Thüringen sieht sich da durchaus in der Vorreiter-Rolle. Das Grundlagendokument für Kompetenzlehrpläne ist der sogenannte Delors- Bericht der Unesco-Kommission für Bildung im dritten Jahrtausend. Er setzt auf letztlich lebenslanges Lernen und verwendet dafür ein einprägsames Bild, nämlich das eines Hauses, dessen Dach auf vier Säulen aufruht. Die Säule des Wissens(erwerbs) steht im Verbund nicht nur mit der situationsangemessenen Verwendung und Nutzung dieses Wissens, sondern auch mit den beiden Säulen der Persönlichkeitsentfaltung und der Entwicklung sozialer Qualitäten. Eine Qualitative Unterscheidung wird nicht vorgenommen, jede der Säulen ist von gleicher Wichtigkeit. Wenn eine bröckelt, wird das ganze Haus instabil. Diese vier Aspekte des Lernens haben die Lehrplanmacher in Schleswig-Holstein, Thüringen, Mecklenburg-Vorpommern aufgegriffen und als Kompetenzen formuliert. 12 E. Stern, a.a.o., S Vgl. Jürgen Baumert, Deutschland im internationalen Bildungsvergleich. In: Nelson Killius / Jürgen Kluge / Linda Reisch (Hrsg.), Die Zukunft der Bildung. Frankfurt/M (edition suhrkamp 2289), S , S A.a.O.

7 7 So wählen Handreichungen zur Implementation der Lehrpläne in Thüringen und Mecklenburg den Kreis bzw. das Oval die Rede ist auch vom Mecklenburgischen Ei, um sinnfällig zu machen, dass die Kompetenzen ich zitiere eine Ganzheit [bilden] und [...] sich wechselseitig [bedingen] (Lehrplan MV, 2002, Erprobungsfassung Gymnasium, S. 4); während der Thüringer Kreis Lernkompetenz in den Mittelpunkt stellt, setzt das Mecklenburger Ei Handlungkompetenz an diese zentrale Stelle. Auch die Anordnung der vier Kompetenzen unterscheidet sich: während im Thüringer Kreis die Kompetenzen wie vier Trabanten ringförmig um den Kern gelagert sind, stehen sich im Mecklenburger Ei Sach- und Methodenkompetenz komplementär gegenüber, entsprechend gilt dies für Selbst- und Sozialkompetenz. Die Delphi-Befragung Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft 1996/98 erweitert das Bild des Kreises zum Kompass, um die Orientierungsfunktion der vier Bereiche des Allgemeinwissens deutlich zu machen.

8 8 Damit erhält die soziale Ausrichtung auf ein Haus des lebenslangen Lernens, die mit dem Säulenmodell verbunden ist, eine Verschiebung ins Instrumentelle; das Kompass- Bild bleibt durch den Innenkreis jedoch dem Gedanken der Ganzheit verpflichtet. Diesen instrumentellen Akzent verschärft die Lehrplan-Implementation in Schleswig- Holstein nun sehr deutlich, indem sie sich auf das Bild des Schlüssels stützt. Mit diesem Bild verbindet sich zum einen die Möglichkeit des Zugangs bzw. der Erschließung, wie sie auch mit dem Kompass-Bild gegeben ist; zum anderen bewirkt aber die Unterteilung des Schlüssels in jenen Teil, der im Schloss den Riegel bewegt (Duden, Bedeutungswörterbuch), und in jenen anderen Teil, der die Bewegung ermöglicht, eine qualitative Unterscheidung zwischen Sachkompetenz einerseits und den drei weiteren Kompetenzen andererseits. Insofern der den Riegel bewegende Teil mit Sachkompetenz besetzt wird, ist mit ihrer Unterscheidung von den drei anderen Kompetenzen auch eine Privilegierung verbunden. Demgegenüber legen die drei anderen Visualisierungen bzw. Metaphern keine qualitativen oder funktionalen Unterscheidungen nahe. Obwohl auch TIMSS und PISA mit dem Kompetenzbegriff arbeiten, indem sie Lesekompetenz und mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz in Kompetenzstufen messen, ist der Kompetenzbegriff in diesen Studien fachspezifisch zugeschnitten, insofern eben von Lesekompetenz und mathematischer Modellierungskompetenz die Rede ist. Die damit verbundenen Kulturtechniken wie Lesen und Schreiben, mathematische Modellierungen sowie die Konzepte aus den Naturwissenschaften sind nicht im genetischen Programm des Menschen verankert. Man muss sie lernen und üben.

9 9 2.2 Was problematisch erscheint Im Interview mit Donata Elschenbroich weist Franz Weinert nachdrücklich darauf hin, dass es keine Inhalte [gibt], die kontextunabhängig sind. Das Wissen, so Weinert, hat ein eigenes Schicksal, das sich permanent durch Abruf behaupten muss, in Kommunikation mit anderen, die anderer Auffassung sind. 15 Folglich distanzieren sich neueste Positionen im Bereich der empirischen Bildungsforschung von der Annahme, man könne das Gehirn durch unspezifische Übungen trainieren. Tatsächlich, so Elsbeth Stern vom MPI für Bildungsforschung in Berlin, kommt es nur dann zur Lernübertragung von einer Aufgabe auf eine andere oder von einem Gebiet auf ein anderes, wenn beiden Gebieten die gleichen Wissenselemente zugrunde liegen. 16 Damit geht einher die Distanzierung vom Modebegriff der Schlüsselqualifikation. Aus wissenschaftlicher Sicht, so Stern, sei es nicht vertretbar, statt Wissenserwerb Dinge wie Sozial- und Lernkompetenz ins Zentrum zu stellen. Stern nennt zwei Gründe: Zum einen [sei] das, was unter Sozial- und Lernkompetenz fällt, auch Wissen. Erfolgreiches Teamwork setz[e] voraus, dass man um die Stärken und schwächen der einzelnen Mitarbeiter weiß. Eine zentrale Lernkompetenz [sei] das wissen um angemessene Lesestrategien. Wenn man das Optimum aus einem Text herausholen w[olle], m[üsse] man verschiedene Strategien kennen, etwa Querlesen oder wörtlich lesen, und man m[üsse] wissen, welche wann welche Strategie angemessen ist. [...] Der unbedachte Umgang mit dem Begriff Schlüsselqualifikation berge aber die nicht ungefährliche Annahme in sich, Sozial- und Lernkompetenz ließe sich unabhängig vom Inhalt vermitteln. Wissen ist, so Stern, nicht von Kompetenzen und Qualifikationen abzugrenzen, es sei vielmehr der Oberbegriff für die beiden letztgenannten. 17 Eine herausragende Rolle kommt dabei dem Vorwissen zu. 3. Die Bedeutung des Wissens 3.1 Vorwissen Neue Studien zeigen denn auch, dass umso mehr gelernt und umso weitreichender verstanden wird, je mehr Wissen / Vorwissen der Lerner hat. Denn das Gehirn pickt sich [...] aus der Flut von Reizen jene heraus, die ihm bedeutsam erscheinen und das sind vorwiegend Fakten, Klänge und Bilder, die mit früheren Erfahrungen zusammenhängen. Dieser Befund wird auch durch den Bremer Hirnforscher Gerhard Roth bestätigt: Bewusstseinsinhalte werden umso effektiver im Gedächtnis niedergelegt, je anschlussfähiger sie sind, also je mehr Vorwissen vorhanden ist. 18 In Ergänzung zu dem von Klaus Boeckmann erstellten Programm der Informationsbeschaffungskompetenz sagen die Entwickler des Bochumer Wissenstests zu Recht, dass niemand ohne eine breite Wissensbasis komplexe Probleme lösen könne. Es 15 D. Elschenbroich, a.a.o., S E. Stern, a.a.o. 17 A.a.O., s Alexandra Rigos, Wie das Lernen gelingt. In: GeoWissen 31 (2003), Lernen. Wissen. Bildung. S , S. 37.

10 10 sei ein Irrglaube, alles nachschlagen zu können: Ich muss schon etwas wissen, um neue Informationen finden, gewichten und einordnen zu können. 19 Empirische Erhebungen der Psychologin und Bildungsforscherin Elsbeth Stern haben im Kontext schulischen Lernens gezeigt, dass ein Lerner, der Buchstaben um Buchstaben entziffern muss, [...] keine freien geistigen Kapazitäten mehr [hat], um sich den Inhalt zu erschließen. Die Kinder lernen an konkreten Inhalten und knüpfen sich im Idealfall ein immer dichteres Netz, um die Welt zu verstehen. Am meisten lernen daher auch ausgerechnet die Schüler, die schon das beste Wissensnetz mitbringen, [...] denn sie ordnen Neues am sinnvollsten ein. Während sich Begabungsunterschiede oft durch vermehrtes Üben ausgleichen lassen, kann fehlendes Wissen den Erkenntnisfortschritt verhindern. Lernen der wichtigste Hebel der geistigen Entwicklung. In: am Bereits erworbenes Wissen wird zum Vorwissen, wenn es den Kontext für neue Information bildet. Als Kontextwissen steuert das Vorwissen Top-down-Prozesse, die das was wirklich [wahrgenommen] wird, wesentlich mitbedingen. 20 An anderer Stelle formuliert Spitzer konkret auf das Sprachenlernen bezogen: Stehen erst einmal einige Wörter zur Verfügung, bilden vor allem diese selbst den Kontext für weiteres Lernen. Wir lernen Wörter gleichsam auf dem Rücken bereits gelernter Wörter. 21 Eng mit der Frage des Vorwissens sind Fragen der Wissensorganisation verbunden. 3.2 Wissensorganisation Die Frage heißt allerdings, um welche Art von Wissen / Vorwissen es sich günstiger Weise handeln sollte. Es ist anzunehmen, dass es um zusammenhängendes Wissen geht in Form von Konzepten bzw. mentalen Modellen. Weinert weist darauf hin, dass physikalisches Wissen, das um Prinzipien herum geordnet ist, wesentlich effektiver angewandt werden kann als ein ebenso reichhaltiges Wissen, das sich um einfache Regeln, Begriffe oder Fakten herum gruppiert. 22 Entsprechend verweist Klaus Boeckmann auf ein Angebot an kulturellen Interpretationsmustern. Mit der Konzeptbildung ist natürlich auch die Frage verbunden, wie Konzepte aussehen sollen, aus welchen Bereichen sie zu gewinnen sind wie ihre Nutzung zu trainieren ist. Was die nachhaltige Etablierung des Wissens betrifft, so müssen sich Gedächtnisinhalte im Gehirn verfestigen: Schlaf, möglichst viele Querverweise, der neuen Information etwas Vertrautes abgewinnen Hätten Sie s gewusst? In: GeoWissen 31 (2003), Lernen. Wissen. Bildung. S , S Manfred Spitzer, Geist im Netz. Modelle für Lernen, Denken und Handeln. Heidelberg Berlin Oxford 1996 (Spektrum), S A.a.O., S F. E. Weinert, a.a.o. 23 Vgl. A. Rigos, a.a.o., S. 43.

11 11 II Wer sagt, was wir müssen? Oder Wer oder was bestimmt die Norm? Während der Komplex Konzeptbildung im Streit zwischen materialer und formaler Bildung auf Grundsätzliches gerichtet ist, sind die Fragen nach Qualität und Quantität der Konzepte von den jeweils angestrebten Kompetenzen und Qualifikationen abhängig. Wer aber bestimmt, welche Kompetenzen und Qualifikationen wertvoll sind? 1. Norm-Bestimmer Nicht zufällig dokumentiert das bereits erwähnte einschlägige Geo-Wissen-Heft ein bildungspolitisches Streitgespräch zum Thema Brauchen wir einen Bildungs-TÜV?. Die Teilnehmer der Gesprächsrunde repräsentieren diejenigen Gruppen, die über jeweils gefragte und folglich hochwertige Kompetenzen bestimmen. 24 Staat Der Staat ist durch die nordrhein-westfälische Ministerin für Schule und Jugend, Ute Schäfer, vertreten. Der Staat ist der prominenteste Norm-Bestimmer, weil er Schulgesetze und Lehrpläne zu verantworten hat. Er legt sich aber inhaltlich zunehmend weniger fest. Auf diese Gesetzgebung nehmen allerdings mächtige Interessengruppen Einfluss, die was Beispiele und Anregungen angeht, fast beherzter sind als der Staat. Gesellschaftliche Interessengruppen (Wirtschaft, Kirchen, Wissenschaft, Rektorenkonferenz, MPIs PISA) Die Wirtschaft repräsentiert Dr. Jürgen Kluge, Deutschland-Chef von McKinsey. Kluge, von Haus aus Physiker, hat die Initiative McKinsey bildet gestartet, die seit Juni 2001 durch eine Reihe von Werkstattgesprächen mit renommierten Wissenschaftlern und einem Abschlusskongress den Fragen nach[geht], wie ein Bildungssystem Menschen frühzeitig unterstützen kann, ein hohes Maß an Selbstbestimmtheit zu erreichen und sie darauf vorbereitet, ihren Beitrag für die Gesellschaft zu leisten. 25 Und vergessen wir nicht: Die PISA- Erhebung wurde durch die OECD veranlasst und ist auch durch wirtschaftliche Interessen geleitet, indem sie die Fähigkeit zu gesellschaftlicher Partizipation erhebt.. Die zweite zentrale Interessengruppe wird durch wissenschaftliche Einrichtungen gebildet wie z.b. den Wissenschaftsrat, die Rektorenkonferenz, Max-Planck-Institute. Als Vertreter dieser Einrichtungen nimmt Ernst Peter Fischer, Professor für Wissenschaftsgeschichte an der Universität Konstanz, am Streitgespräch teil. 24 Vgl. Geo-Wissen-Gespräch: Brauchen wir einen Bildungs-TÜV? In: GeoWissen 31 (2003), Lernen. Wissen. Bildung. S Nelson Killius / Jürgen Kluge / Linda Reisch, Vorwort. In: Dies., (Hrsg.), Die Zukunft der Bildung, a.a.o., S. 7-13, S. 7.

12 12 Medien (Die Zeit Initiative für einen schulischen Literaturkanon) Die Zeitschrift Geo-Wissen hat nicht nur zu diesem Gespräch eingeladen. Als Repräsentant der Medien als gesellschaftlicher Macht nehmen zwei Redakteure der Zeitschrift an diesem Gespräch teil. Sie eröffnen das Gespräch und arrangieren die Beiträge für die Druckfassung so, dass der McKinsey-Vertreter nicht nur die weitaus meisten Redeanteile erhält, sondern auch das letzte Wort. Sie sind es, die bereits im Vorschautext die brisante Frage platzieren, ob die Erfordernisse der Wirtschaft die Lehrpläne bestimmen dürfen. Und sie haben den nicht unproblematischen Untertitel platziert, der suggeriert, dass Lernen Spaß machen müsse. In diesem Zusammenhang sei auch an die diversen Vorstöße der Wochenzeitung Die Zeit erinnert, einen literarischen Kanon für die Schule zu lancieren. Zuletzt im Herbst des vergangenen Jahres. Prominente Einzelne (Schwanitz, Fuhrmann, Elschenbroich) Ernst Peter Fischer vertritt in diesem Gespräch zum einen seine wissenschaftliche Disziplin, die Wissenschaftsgeschichte. Zum anderen profiliert er auch seine eigene Position in Sachen Bildung. Damit ist er einer von den prominenten Einzelnen, die sich in der Bildungsdebatte zu Wort melden. Hier sind Namen wie Manfred Fuhrmann zu nennen, aber auch Dietrich Schwanitz und Donata Elschenbroich, die ich bereits erwähnt habe. 2. Kontexte und Ziele Es ist kennzeichnend für die westlichen Demokratien, dass gesellschaftlich auszuhandeln ist, was der Staat in Schulgesetzen, Richtlinien und Lehrplänen verbindlich macht. Im folgenden will ich zunächst entfalten, was Jürgen Baumert als Direktor am Max-Planck- Institut für Bildungsforschung in Berlin und als Leiter des deutschen PISA-Konsortiums im Hinblick auf die bereits von Jürgen Kluge erwähnte Fähigkeit zur gesellschaftlichen Teilhabe empfiehlt. 2.1 PISA und die Fähigkeit zur gesellschaftlichen Teilhabe Die Schule ist, so Baumert, die einzige Institution in modernen Gesellschaften, die für die Generalisierung universeller Kommunikationsvoraussetzungen in der nachwachsenden Generation durch die systematische Beschäftigung mit unterschiedlichen Modi der Weltbegegnung sorgt. 26 In der reflexiven Begegnung mit diesen unterschiedlichen Rationalitätsformen ist die latente Struktur eines internationalen Kerncurriculums zu suchen. Baumert setzt dabei auf die Kombination von kanonischem Orientierungswissen und Kulturwerkzeugen. Das kanonische Orientierungswissen gliedert Baumert einerseits nach Disziplinen wie z.b. Mathematik und Naturwissenschaften, Sprache und Literatur, Malerei, Geschichte, Ökonomie 26 J. Baumert, a.a.o., S. 106.

13 13 und Recht, Religion und Philosophie; andererseits ordnet er den genannten Disziplinen bestimmte Modi der Weltbegegnung zu. Mathematik und die Naturwissenschaften verknüpft er mit der [k]ognitiv-instrumentelle[n] Modellierung der Welt, Sprache / Literatur, die Künste mit [ä]sthetisch-expressive[r] Begegnung und Gestaltung, Geschichte, Ökonomie und Recht mit [n]ormativ-evaluative[r] Auseinandersetzung mit Wirtschaft und Gesellschaft, Religion und Philosophie mit Probleme[n] konstitutiver Rationalität. Das heißt zugleich, dass die Disziplin auch den Modus der Weltbegegnung prägt. Während die mathematischnaturwissenschaftlichen Disziplinen auf kognitiv-instrumentelle Modellierung der Welt gerichtet sind verlangen die Gesellschaftswissenschaften die normativ-evaluative Auseinandersetzung; für Sprache, Literatur und die Künste bleibt ästhetisch-expressive Begegnung und Gestaltung. Als den Geisteswissenschaften assoziierter Fachdidaktikerin stellt sich mir die Frage, ob in diesen Disziplinen nicht ebenso Modellbildung und Auseinandersetzung geboten sind wie in den anderen Fachbereichen. Interessant erscheint mir darüber hinaus, dass Baumert mit Religion und Philosophie keinen spezifischen Modus der Weltbegegnung verbindet, sondern lediglich von Probleme[n] konstitutiver Rationalität spricht was auch immer darunter zu verstehen ist. Konstitutiv wofür? Unter Kulturwerkzeugen fasst Baumert folgende basale Sprach- und Selbstregulationskompetenzen. Sie liegen quer zu den o.g. Disziplinen respective Gegenständen und sind in unterschiedlichem Ausmaß Voraussetzung für den Zugang zu den symbolischen Gegenständen der Kultur. 27 Heinz-Elmar Tenorth spricht von Generalisierungen universeller Prämissen für die Teilhabe an Kommunikation und damit auch für Lernfähigkeit. Beherrschung der Verkehrssprache Mathematisierungskompetenz / mathematische Modellierungsfähigkeit Fremdsprachliche Kompetenz IT-Kompetenz Selbstregulation des Wissenserwerbs Es handelt sich um unterschiedlich mächtige Kulturwerkzeuge der Primat liegt bei der Beherrschung der Verkehrssprache. Tabelle bei Baumert 2002 (S. 113) 28 Die Tabelle erweckt den Eindruck, als ließen sich Kulturwerkzeuge und Disziplinen und Modi der Weltaneignung aufeinander beziehen, als gebe es bestimmte Affinitäten. Baumert verweist auf den Zusammenhang zwischen Lesekompetenz und der mathematischen Modellierungsfähigkeit A.a.O., S J. Baumert, Deutschland im internationalen Bildungsvergleich. In: Nelson Killius / Jürgen Kluge / Linda Reisch (Hrsg.), Die Zukunft der Bildung, a.a.o., S Vgl. a.a.o., S. 112.

14 Teilhabe an der Hochkultur Diese Intention wird in durchaus unterschiedlicher Art und Weise von Autoren wie Dietrich Schwanitz und Manfred Fuhrmann vertreten. Schwanitz brachte 1999 seinen Bestseller Bildung. Alles, was man wissen muss auf den Markt und seit diesem Monat (März 2003) liegt unter dem Titel Bildung, Sprache, Denken und Wissen auch das entsprechende Hörbuch vor. Zu den von Schwanitz vertretenen Abteilungen des Wissens gehören die Geschichte Europas, Kunst und Musik, Literatur, Philosophie. Von der Renaissance über den Barock bis zur Moderne: pointiert und lustvoll in der Sprache, aber kraftvoll im Ton, führt Dietrich Schwanitz mit kühnem Schwung durch Epochen und Stilrichtungen der westlichen Kultur und erschafft eine Welt, in dem Künstler und ihre Werke, aber auch Begriffe und Zusammenhänge von Musik, Kunst und Architektur anschaulich werden. Soweit der Werbetext des Verlags. Und natürlich gibt es auch Bildung: der Test als CD-ROM. Demgegenüber geht der Latinist Manfred Fuhrmann von kulturellen Einflusslinien aus, die Europa geprägt haben die Schriften der klassische Antike der Bibel und deren Spuren gelte es aufzunehmen und zu verfolgen. Zu dieser Telhabe zu befähigen, ist traditionell Aufgabe der Schule. Welches Wissen aber konkret dazu befähigt, darüber geben wie Sie gehört haben Lehrpläne immer weniger Auskunft. Das bedeutet zugleich, dass Kinder aus bildungsbürgerlichen Elternhäusern auf diesem Gebiet privilegiert sind und bleiben. 2.3 Teilhabe an Expertentum (wissenschaftliche und technische Partizipation) Initiativen wie an der Uni Bochum, wo Schülerinnen und Schüler (nach dem Unterricht) an universitären Veranstaltungen teilnehmen. Jeder von Ihnen hat durch das Studium und die aktuellen Anstrengungen als Postgraduierte an diesem Expertentum teil. Was in jeder Disziplin und Teildisziplin zur Exzellenz gehört ist Sache der jeweiligen Wissenschaftlergemeinde. Hier wäre das Wir also bereits wieder sehr partikular zu fassen. Schluss Ich habe versucht, Ihnen die momentan virulenten Konzepte von Wissen vorzuführen. Auch wenn eine Rückkehr zu Stofflehrplänen keine Lösung für die anstehenden Probleme darstellt, so bleibt doch die Frage nach dem, was Allgemeinbildung als gemeinsames Gut ausmacht. Und hier möchte ich zum Anfang des Vortrags zurückkehrend mich mit Donata Elschenbroich verbünden, die darauf beharrt, dass es auch und gerade zum Aufbau von Schlüsselqualifikationen konkrete Anregungen [...] [braucht], Bilder, Beispiele, die das Mögliche als das Realisierbare vorstellen 30 und die zu diesem Zweck nicht nur einen Kanon für die frühen Jahre angeboten und zur Diskussion gestellt hat, sondern ihn für Ergänzungen und Modifikationen offen hält um der Anschauung willen. Warum nicht auch ein solches offenes 30 D. Elschenbroich, a.a.o., S. 27.

15 15 Unternehmen für die 12jährigen, die 16jährigen und die Abiturienten. Dass der Streit um Kanones ja oder nein ein Ende habe, sondern, dass darüber geredet wird, was jeder von uns wichtig findet und weitergeben möchte an die nächste Generation. Letztlich, liebe Kommilitonen und Kommilitoninnen, sind Sie hier gefragt. Schreiben Sie auf, was Sie an die nachwachsende Generation weitergeben möchten, fragen Sie Ihre jüngeren Geschwister, was sie von dem, was Ihnen wichtig erscheint kennen und suchen Sie die Auseinandersetzung.