Alphabetisierung von erwachsenen Migrantinnen und Migranten in Deutschland

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1 Alphabetisierung von erwachsenen Migrantinnen und Migranten in Deutschland Die Entwicklung eines Kriterienkatalogs zur Lehrwerkauswahl Erstgutachterin: Prof. Dr. Britta Hufeisen Zweitgutachterin: Prof. Dr. Nina Janich Wissenschaftliche Hausarbeit für das Lehramt an Gymnasien im Fach Deutsch Eingereicht dem Amt für Lehrerbildung in Darmstadt am von Susanne Schröder WS 2011/2012

2 So eine Arbeit wird eigentlich nie fertig, man muß sie für fertig erklären, wenn man nach Zeit und Umständen das Mögliche gethan hat. (J.W. von Goethe) Seite 2

3 Inhaltsverzeichnis Abbildungs- und Tabellenverzeichnis... 7 Abkürzungsverzeichnis Einleitung Analphabetismus und Alphabetisierungsbemühungen in Deutschland Analphabetismus Begriffe und Definitionen Ursachen von Analphabetismus und Literarität als Folge von Wanderung Relevanz der Thematik Alphabetisierungsbemühungen Die Alphabetisierungsbemühungen aus historischer Sicht Stand der Alphabetisierungsbemühungen hinsichtlich erwachsener Migrantinnen und Migranten Historische Entwicklung Weitere Entwicklung und Forschungslage in der Bundesrepublik Deutschland Theoretische Grundlagen der Alphabetisierung im Migrationsbereich Grundlagen und Herausforderungen des Schriftspracherwerbs Der Stellenwert der Lautsprache und das phonologische Bewusstsein Leistungen eines Schriftsprachlernenden Schriftspracherwerb im Erwachsenenalter Die Schriftspracherwerbsmodelle von Frith und Günther Adaption des Modells für die Erwachsenenbildung Alphabetisierung in der Erst- oder Zweitsprache? Alphabetisierung in der Erstsprache Alphabetisierung in der Zweitsprache Folgerungen für die Unterrichtspraxis Alphabetisierungspraxis Konzepte, Curricula und Richtlinien Rahmenbedingungen Inhalte und Lernziele Methoden Methoden aus der Alphabetisierung deutschsprachiger Illiterater Eignung der Methoden für die Alphabetisierung illiterater Migrantinnen und Migranten Methoden zur Alphabetisierung illiterater Migrantinnen und Migranten Lesen durch Schreiben Silbenmethode Phonetische Methoden Ansatz nach Maria Montessori Spielerisches Lernen Kontrastivmethode Lehr- und Lernmaterialien für den Alphabetisierungsunterricht Alphabetisierungslehrwerke im Migrationsbereich Zur Bedeutung des Lehrwerks im Unterricht Lehrwerkforschung und Lehrwerkkritik Lehrwerkgenerationen Inhaltsverzeichnis Seite 3

4 5.5 Kriterienkataloge Das Mannheimer Gutachten Der Stockholmer Kriterienkatalog Fragen zur Beurteilung von Lehrwerken in Kursen, die vom Sprachverband DfaA gefördert werden Qualitätsmerkmale von Lehrwerken Relevanz der Kriterien für ein Alphabetisierungslehrwerk Charakterisierung der empirischen Untersuchung Gegenstand und Zielsetzung der Untersuchung Das Forschungsdesign Datenerhebung und -aufbereitung Interviewvorbereitung Durchführung und Transkription der Interviews Datenauswertungsmethode und Vorgehen Datenauswertung Vorstellung der Interviewpartnerinnen Die Lernende Die Kursleiterin Die Forschende Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) Rahmenbedingungen für den Einsatz von Alphabetisierungslehrwerken Kategorie 1: Zielgruppenspezifische Rahmenbedingungen Kategorie 1.1: Ausstattung und Kurssystematik Kategorie 1.2: Alphabetisierungssprache Kategorie 1.3: Alphabetisierungslehrwerke und Lehrwerkverwendung Kategorie 2: Heterogenität Kategorie 2.1: Herkunft, Lerngeschichte und Kurszusammensetzung Kategorie 2.2: Motivation Kategorie 2.3: Sprachkenntnis Kategorie 2.4: Sprachspezifische Schwierigkeiten Kategorie 3: Arbeitsatmosphäre Anforderungen an ein Alphabetisierungslehrwerk Kategorie 4: Allgemeine Lehrwerkgestaltung Kategorie 4.1: Layout, Aufbau und Struktur Kategorie 4.2: Aufgaben- und Übungskonzeption Kategorie 4.3: Bebilderung Kategorie 4.4: Mediales Angebot/Zusatzangebot Kategorie 4.5: Berücksichtigung von curricularen Vorgaben und Richtlinien Kategorie 5: Inhaltskonzeption Kategorie 5.1: Buchstaben und Laute Kategorie 5.2: Themen Kategorie 5.3: Lernprogression Kategorie 5.4: Landeskunde Kategorie 5.5: Lernen lernen und Grundbildung Kategorie 5.6: Alltagsrelevanz und Authentizität Kategorie 5.7: Selbstlernangebote Kategorie 6: Sprachkompetenzen Kategorie 6.1: Phonologische Bewusstheit Kategorie 6.2: Aussprache Kategorie 6.3: Orthografie Inhaltsverzeichnis Seite 4

5 Kategorie 6.4: Wortschatz Kategorie 6.5: Leseverständnis/Textarbeit Kategorie 6.6: Grammatik Kategorie 6.7: Sprachhandlungswissen Kategorie 7: Methodische Anforderungen Auswertung des Struktur-Lege-Verfahrens Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse Ein Kriterienkatalog für Alphabetisierungslehrwerke Das Konzept des Kriterienkatalogs Ein Kriterienkatalog für Alphabetisierungslehrwerke Diskussion des Kriterienkatalogs Reflexion der methodischen Vorgehensweise Zusammenfassung und Ausblick Literaturverzeichnis Anhang Inhaltsverzeichnis Seite 5

6 Übersicht Anhang (auf CD-ROM) A. Leitfäden A.1. Leitfaden Lernende A.1.1. Verwendete Materialien: Arbeitsblatt A.1.2. Verwendete Materialien: Arbeitsblatt A.2. Leitfaden Kursleitende A.3. Leitfaden Forschende A.4. BAMF-Anfrage B. Hinweise zur Interviewtranskription B.1. Allgemeine Hinweise B.2. Transkriptionskonventionen C. Transkripte C.1. Lernende C.2. Interview Kursleitende C.3. Interview Forschende C.4. Interview BAMF: Schriftliche Stellungnahme D. Fotos Struktur-Lege-Verfahren D.1. Kursleitende D.2. Forschende E. Kategorien der qualitativen Inhaltsanalyse E.1. Übersicht über die Kategorien E.2. Kategoriendefinitionen E.2.1. Allgemeine Hinweise E.2.2. Kategorie 1: Zielgruppenspezifische Rahmenbedingungen E.2.3. Kategorie 2: Heterogenität E.2.4. Kategorie 3: Arbeitsatmosphäre E.2.5. Kategorie 4: Allgemeine Lehrwerkgestaltung E.2.6. Kategorie 5: Inhaltskonzeption E.2.7. Kategorie 6: Sprachkompetenz E.2.8. Kategorie 7: Methodische Anforderungen E.2.9. Kategorie 8: Sonstiges E.3. Kategorienzuordnung E.3.1. Auswertung nach Interview und Zeilennummer E.3.2. Auswertung nach Kategorie ! Übersicht Anhang Seite 6

7 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis Abbildung 1: Abbildung 2: Abbildung 3: Abbildung 4: Abbildung 5: Schriftsprachliche Kompetenzen...16 Alphabetisierungsstand...22 Lese- und Schreibstrategien in ihrer Entwicklung...38 Strukturbild Forschende Strukturbild Kursleitende Tabelle 1: Die Kategorien des Mannheimer Gutachtens Tabelle 2: Die Kategorien des Stockholmer Kriterienkatalogs...75 Tabelle 3: Kategorien des Sprachverbandes DfaA e.v Tabelle 4: Tabelle 5: Tabelle 6: Kategorien der Qualitätsmerkmale von Lehrwerken...77 Zusammenfassung der Kategorien...79 Kriterienkatalog für Alphabetisierungslehrwerke Abbildungs- und Tabellenverzeichnis Seite 7

8 Abkürzungsverzeichnis BAMF BMBF Sprachverband DfaA DaF DUK GER LEO IALS PAGES UE UIS UNESCO VHS Bundesamt für Migration und Flüchtlinge Bundesministerium für Bildung und Forschung Sprachverband Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e.v. Deutsch als Fremdsprache Deutsche UNESCO-Kommission Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen Level One Studie International Adult Literacy Survey Projekt Alphabetisierung und Grundbildung für Erwachsene im Sozialraum Übungseinheiten UNESCO Institute for Statistics United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Volkshochschule Abkürzungsverzeichnis Seite 8

9 1 Einleitung Vorher konnte ich gar nichts und jetzt kann ich S1 1 lesen (Forschende, Z. 162). Dieses Zitat einer Teilnehmenden aus einem Alphabetisierungskurs für Migrantinnen und Migranten veranschaulicht zum einen, wie notwendig das Lesen-und-Schreiben-Können in der deutschen Gesellschaft ist, um sich im Alltag zu orientieren. Zum anderen verdeutlicht es, dass bereits geringe Kenntnisse in der lateinischen Schrift große Erfolge im Leben einzelner Personen bewirken können. Eine Alltagsbewältigung, ohne lesen zu können, ist für die meisten von uns unvorstellbar. Dabei geht es nicht zwangsläufig um die Lektüre von Schiller oder Goethe. Schließlich beginnt ein normaler Tag häufig mit der Zeitung auf dem Frühstückstisch, dem Lesen der Post oder der s. Ohne Schriftkenntnisse bleiben auch Fahrpläne oder Speisekarten unverständlich. Damit verschönert das Lesen nicht nur die Freizeit, sondern es erfüllt vor allem den Zweck der Informationsaufnahme. Auch das Schreiben ist fester Bestandteil unseres Alltags: die schnelle Notiz, der Einkaufszettel, die Beantwortung der Post oder der s. Und trotzdem leben in Deutschland Menschen, die weder lesen noch schreiben können: Sie sind Analphabeten (vgl. Döbert/Hubertus 2000, S. 6). Analphabetismus ist immer noch ein Tabuthema in Deutschland. Während auf deutsche bedingt funktionale Analphabetinnen und Analphabeten 2 seit den 1980er Jahren durch verschiedene Massenkampagnen aufmerksam gemacht wurde, ist die Form des primären Analphabetismus 3 bislang kaum im öffentlichen Bewusstsein thematisiert worden. In Anbetracht dessen verwundert es kaum, dass illiterate Migrantinnen und Migranten als Randgruppe noch weniger Beachtung finden. Sie haben aufgrund der mangelnden sprachlichen und schriftsprachlichen Kenntnisse keine politische Lobby, die das Thema öffentlich machen könnte (vgl. Linde 2001, S. 7). Auch in der bildungspolitischen Fachöffentlichkeit wird das Problem Analphabetismus bei Einwanderern verschwiegen und verdrängt: Muttersprachliche Heterogenität im Kurs und das Fehlen von erwachsenengemäßen Unterrichtskonzepten sowie die kaum vorhandenen Fortbildungsmöglichkeiten für Kursleiter haben dazu beigetragen, dass die Alphabetisierungsarbeit bis heute keine Beachtung gefunden hat (Feldmeier 2005b, S. 42). Bezüglich der Analphabetismusforschung im Migrationsbereich lässt sich entsprechend ein enormes Defizit feststellen, besonders im Bereich der Lehrwerkforschung und -entwicklung. Bisher gibt es auf dem deutschen Markt nur etwa ein Dutzend 1 Nummer eines öffentlichen Verkehrsmittels. 2 Personen, die in der Schule nur rudimentäre Schriftsprachkenntnisse erworben haben (vgl. Kapitel 2.1.1). 3 Hierzu zählen Personen, die keine Schriftsprachkenntnisse besitzen (vgl. Kapitel 2.1.1). 1 Einleitung Seite 9

10 Alphabetisierungslehrwerke für erwachsene Migrantinnen und Migranten, von denen kaum eines den Ansprüchen der Zielgruppe gerecht wird. Viele Ansätze sind der Alphabetisierung von deutschen Erwachsenen oder aus der Grundschulpädagogik entlehnt und bieten dementsprechend nicht die nötige Zielgruppenspezifizierung. Erst in den vergangenen fünf Jahren wurden vereinzelt Projekte ins Leben gerufen, die sich mit unterschiedlichen methodisch-didaktischen Aspekten der Alphabetisierung erwachsener Migrantinnen und Migranten beschäftigen. Welche Relevanz eine tiefgründige Lehrwerkforschung in der Alphabetisierung ausländischer Einwanderer hat, erklärt sich unter anderem aus dem hohen Stellenwert, der einem Alphabetisierungslehrwerk beigemessen wird. Institutionen, die vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) geförderte Alphabetisierungskurse für erwachsene Migrantinnen und Migranten anbieten, sind verpflichtet, mit einem durch das Amt zugelassenen Alphabetisierungslehrwerk zu unterrichten (BAMF 2011b). Des Weiteren befürworten viele Anbieter von Alphabetisierungskursen, wie Volkshochschulen, ein festes Lehrwerk in bestimmten Kursstufen, um Kurswechsel für Teilnehmende einfacher zu gestalten. Diese Umstände tragen dazu bei, dass das Lehrwerk ein elementarer Bestandteil des Alphabetisierungsunterrichts ist. Vor allem die Beschaffenheit des Lehrwerks, das im Mittelpunkt des Unterrichtgeschehens steht, wirkt sich auf die Qualität der Alphabetisierungskurse aus und fungiert als verstecktes Curriculum. Eine weitere Erforschung und Entwicklung von Alphabetisierungslehrwerken für erwachsene Migrantinnen und Migranten ist daher erforderlich. Die vorliegende Arbeit mit dem Thema Alphabetisierung erwachsener Migrantinnen und Migranten in Deutschland. Die Entwicklung eines Kriterienkatalogs zur Lehrwerkanalyse soll einen Vorstoß in diese Forschungslücke wagen und Alphabetisierungslehrwerke für erwachsene Migrantinnen und Migranten thematisieren. Dementsprechend beziehen sich alle folgenden Angaben auf illiterate erwachsene Migrantinnen und Migranten oder auf Zweitschriftlernende. Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Ausarbeitung ist auf die folgenden zwei Fragestellungen ausgerichtet: Welche Rahmenbedingungen ergeben sich für Alphabetisierungslehrwerke aufgrund der Lehr- und Lernsituation? Welche Anforderungen stellen verschiedene Personengruppen aus ihren Perspektiven an ein Alphabetisierungslehrwerk? Zur Beantwortung dieser Fragen werden im Rahmen des Forschungsanliegens stellvertretend für vier Personengruppen jeweils eine Lernende aus einem Alphabetisierungskurs, eine Kursleiterin eines Alphabetisierungskurses, eine Forschende in der Thematik Alphabetisierung erwachsener Migrantinnen und Migranten und das BAMF, als zuständige bildungspolitische Institution, zum Thema 1 Einleitung Seite 10

11 Alphabetisierungslehrwerke befragt. Ziel der Ausarbeitung wird es sein, anhand der Forschungsergebnisse einen Kriterienkatalog für Alphabetisierungslehrwerke zu entwickeln. Die vorliegende Ausarbeitung ist in zwei Haupteile untergliedert. In einem theoretischen Abschnitt sollen die Grundlagen der Alphabetisierung und die Alphabetisierungsarbeit erläutert sowie verschiedene Kriterienkataloge für den Fremdsprachenunterricht vorgestellt werden. Zwar unterscheiden sich der Alphabetisierungs- und der Fremdsprachenunterricht, etwa in den Voraussetzungen oder in der Progression, die Kriterienkataloge sollen aber dennoch vorläufig zur Orientierung dienen, weil neben den Unterschieden viele Aspekte auf den Alphabetisierungsunterricht übertragbar sind. Die in den Kriterienkatalogen verwendeten Kriterien sollen anschließend im empirischen Abschnitt dieser Arbeit anhand der erhobenen Daten auf ihre Relevanz für Alphabetisierungslehrwerke überprüft und modifiziert werden. Zur Einführung in die Thematik wird auf das Tabuthema Analphabetismus eingegangen und die Alphabetisierungsbemühungen in Deutschland werden erläutert. Die Aussagen des ersten Kapitels beziehen sich auf die Arbeitsdefinitionen, die Ursachen von Analphabetismus und die Relevanz der Thematik. Überdies werden die Alphabetisierungsbemühungen aus historischer Sicht und ihr aktueller Stand dargestellt. Im dritten Kapitel werden die grundlegenden Aspekte der Alphabetisierung im Migrationsbereich vorgestellt. Hier wird zum einen auf die Grundlagen und Herausforderungen des Schrifterwerbs eingegangen, zum anderen werden Forschungsansätze zum Schriftspracherwerb im Erwachsenenalter erläutert. Im Anschluss daran wird die Alphabetisierungssprache für in Deutschland lebende Migrantinnen und Migranten diskutiert und die Ergebnisse werden hinsichtlich der Unterrichtspraxis reflektiert. Nach der Darstellung der theoretischen Implikationen folgt die Erläuterung praktischer Aspekte in der Alphabetisierungsarbeit. In diesem vierten Kapitel stehen die curricularen Richtlinien, die Rahmenbedingungen, die Inhalte und Lernziele sowie die Methoden im Alphabetisierungsunterricht im Mittelpunkt. Das letzte Kapitel des theoretischen Abschnitts beschäftigt sich mit Alphabetisierungslehrwerken und Kriterien für eine Lehrwerkanalyse. Bevor einzelne Kriterienkataloge vorgestellt werden, soll die Bedeutung des Lehrwerks im Sprachunterricht thematisiert und die Lehrwerkforschung und -kritik dargestellt werden. Abschließend werden die innerhalb der Kriterienkataloge aufgegriffenen Kriterien zusammengefasst. Die Kriterien bilden schließlich die Grundlage für den empirischen Teil der Ausarbeitung. Im empirischen Teil dieser Ausarbeitung werden zunächst das bereits erläuterte Forschungsanliegen und die Datenerhebung und -aufbereitung vorgestellt. Die Auswertung der Ergebnisse und deren Diskussion erfolgen in dem sich anschließenden 1 Einleitung Seite 11

12 Kapitel. Die Daten werden mithilfe von leitfadengestützten Interviews erhoben und nach Mayrings Methode der qualitativen Inhaltsanalyse (2010) ausgewertet. Der aus den Ergebnissen entstandene Kriterienkatalog für Alphabetisierungslehrwerke wird ebenfalls in diesem Kapitel dargestellt und erläutert. Außerdem wird die methodische Vorgehensweise der vorliegenden Untersuchung am Ende des siebten Kapitels reflektiert. Im letzten Kapitel wird schließlich das Ergebnis dieser Arbeit zusammengefasst und der weitere Forschungsbedarf formuliert. Im Anhang befinden sich die erstellten Interviewleitfäden, die Transkriptionen der Interviews und die Auswertung der Daten in tabellarischer Form. Da der Anhang sehr umfangreich ist, wird er lediglich auf CD-ROM zur Verfügung gestellt. Alle Einverständniserklärungen zur anonymen Verarbeitung der Daten liegen vor. 1 Einleitung Seite 12

13 2 Analphabetismus und Alphabetisierungsbemühungen in Deutschland Die historische und gesellschaftliche Existenz einer schriftlichen Form einer Sprache zusätzlich zur gesprochenen Form führt dazu, zwischen literaten Menschen, die eine Schriftsprache beherrschen, und illiteraten oder analphabetischen Menschen, die keine Schriftsprache beherrschen, zu unterscheiden (Kamper 1994, S. 572). In literaten Gesellschaften gehören schriftsprachliche Kenntnisse zu den grundlegenden Fähigkeiten für die Regelung des menschlichen Alltags, und trotzdem leben auch in Deutschland Analphabetinnen und Analphabeten (vgl. Linde 2001, S. 5). Analphabetismus ist ein bislang wenig beachtetes Randthema in der deutschen Öffentlichkeit, wenn nicht sogar ein Tabuthema (vgl. Roll/Schramm 2010, S. 5). In diesem zweiten Kapitel soll daher nicht nur auf den Analphabetismus aufmerksam gemacht, sondern auch für das Thema sensibilisiert werden. Zunächst werden daher die zentralen Begriffe der Alphabetisierungsarbeit erläutert, bevor auf die Ursachen und Folgen des Analphabetismus eingegangen wird. Neben der Relevanz der Alphabetisierungsarbeit werden schließlich auch die vergangenen und aktuellen Alphabetisierungsbemühungen dargestellt, um einen Überblick über die Entwicklung der Alphabetisierungsarbeit zu geben. 2.1 Analphabetismus Begriffe und Definitionen Illiterat oder analphabetisch 4 zu sein, ist vom Begriff her eine Mangelbestimmung, das Fehlen von Literarität, das Nichtverfügen über Schriftsprache (Kamper 1994, S. 573; Hervorhebungen im Original). Wie bereits erwähnt, sind schriftsprachliche Kompetenzen in literaten Kulturen die Grundlage der Alltagsbewältigung. Aus diesem Grund orientiert sich auch die UNESCO-Definition an den Lebensumständen von Analphabetinnen und Analphabeten: Sie sind Personen, die nicht in der Lage [sind], einen kurzen einfachen Text aus ihrem Alltag zu lesen, zu schreiben und zu verstehen (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 1989, S. 1). Zurzeit wird unter dem Begriff Alphabetisierung jedoch weit mehr gefasst, als lesen und schreiben zu können. Seit dem Beginn der 1990er Jahre werden grundlegende Fähigkeiten, sogenannte basic skills, zunehmend bedeutend. Damit stehen 4 Literate Personen verfügen über schriftsprachliche Kompetenzen und haben grundlegende Fähigkeiten und Kenntnisse, die von der jeweiligen Gesellschaft gefordert werden; illiterate oder analphabetische Personen haben in der Regel keine Schulbildung genossen oder besitzen nur rudimentäre schriftsprachliche Fähigkeiten. Die Prägung der Begriffe Literarität und Illiterarität fand vor allem durch internationale Vergleichsstudien wie IALS und PISA statt (vgl. Abraham/Linde 2009, S. 890). 2 Analphabetismus und Alphabetisierungsbemühungen in Deutschland Seite 13

14 Alphabetisierungskurse in der Verantwortung, neben dem Lesen und Schreiben auch Grundkompetenzen, wie das Rechnen oder Lernstrategien und -techniken, zu vermitteln. In der Forschung haben sich vier bedeutsame Definitionen von Analphabetismus hinsichtlich schriftsprachlicher Kompetenzen 5 konstituiert, die nach der Zeit oder dem Kenntnisstand unterschieden werden (vgl. Abraham/Linde 2009, S. 890). Die Begriffe primärer und sekundärer Analphabetismus beschreiben den Erwerbszeitpunkt: Primäre Analphabetinnen und Analphabeten sind Personen, die keine Möglichkeit hatten, in ihrer Kindheit die Schule zu besuchen oder schriftsprachliche Kompetenzen zu erwerben. Bei primären Analphabetinnen und Analphabeten fehlen deshalb oft das ausgebildete Sprachbewusstsein in der Erstsprache und die Erfahrung im Umgang mit Lehr- und Lernmaterialien (vgl. Feldmeier 2009, S. 38). Primärer Analphabetismus ist ein vorwiegendes Phänomen in Entwicklungsländern, betrifft durch Migration bedingt aber auch die Industrieländer. Von sekundärem Analphabetismus wird gesprochen, wenn die in der Schulzeit erworbenen rudimentären Schriftsprachkenntnisse zu einem späteren Zeitpunkt wieder verlernt oder sogar verdrängt werden. Zu einer Vermeidung des Schriftsprachgebrauchs kann es unter anderem aufgrund von Diskriminierungsangst oder daraus erwachsenen psychosomatischen Störungen kommen (vgl. Döbert-Nauert/Hubertus 2000, S. 23). Migrantinnen und Migranten haben außerhalb ihres Herkunftslandes häufig wenige Möglichkeiten, ihre bereits erworbenen schriftsprachlichen Fähigkeiten in der Erstsprache einzusetzen, wodurch diese ebenfalls verlernt werden können. Neben der Definition nach dem Erwerbszeitpunkt gibt es zwei weitere Definitionen, die auf den Kenntnisstand der Schriftsprache abzielen. So werden unter dem Begriff totaler, vollständiger oder natürlicher 6 Analphabetismus Personen ohne jegliche Schriftsprachkenntnisse gefasst (vgl. Abraham/Linde 2009, S. 891). Im Gegensatz zu totalen haben funktionale Analphabetinnen und Analphabeten zumindest über einen längeren Zeitraum die Schule besucht und rudimentäre Schriftsprachkenntnisse erwerben können (vgl. Feldmeier 2009, S. 38). In der Definition des funktionalen Analphabetismus ist die Schwelle zur Literarität variabel, da der Grad an schriftsprachlichen Kompetenzen in Relation zur Gesellschaft gesehen wird. Sobald die literaten Kenntnisse einer Person niedriger sind als die Normen, die eine Gesellschaft erfordert, liegt funktionaler Analphabetismus vor. Durch Migration von einem eher oral-kulturell geprägten Land in einen literaten Industriestaat kann es daher vorkommen, dass zuvor als alphabetisiert 5 Eine Unterscheidung nach mündlichen Kompetenzen kann nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) (vgl. Trim/Quetz/Schieß 2007) auf der Niveau-Skala A1 bis C2 erfolgen. Für die Alphabetisierungsarbeit mit Erwachsenen sind lediglich die Kompetenzen bis einschließlich A2 relevant (vgl. ebd.; vgl. Feldmeier 2009, S ). 6 Begriff nach Linde (2001, S. 891): Da der Analphabetismus durch mangelnde Schulbildung nicht selbst verursacht ist, bezeichnet man ihn auch als natürlich. 2 Analphabetismus und Alphabetisierungsbemühungen in Deutschland Seite 14

15 betrachtete Personen zu funktionalen Analphabetinnen und Analphabeten werden, da sich die Anforderungen an literate Kenntnisse durch den Gesellschaftswechsel gewandelt haben. Döbert-Nauert bezieht in ihrer Definition daher auch die Tatsache des aktiven Sprachgebrauchs mit ein: Als funktionale Analphabeten werden [...] diejenigen bezeichnet, die aufgrund unzureichender Beherrschung der Schriftsprache und/oder aufgrund der Vermeidung schriftsprachlicher Eigenaktivität nicht in der Lage sind, Schriftsprache für sich im Alltag zu nutzen (Döbert-Nauert 1985, S. 5). Während Entwicklungsländer häufig von der Problematik des totalen Analphabetismus betroffen sind, ist in den Industriestaaten aufgrund der Schulpflicht eher die Form des funktionalen Analphabetismus verbreitet. Auch wenn die Definitionen nach verschiedenen Betrachtungsweisen erschlossen werden können, so sind doch die Bezeichnungen primäre/r und totale/r Analphabet/in im Wesentlichen einheitlich: Es handelt sich bei primären oder totalen Analphabetinnen und Analphabeten um Personen, die durch fehlende Schulbildung weder lesen noch schreiben können. 7 Funktionale Analphabetinnen und Analphabeten verfügen dagegen trotz Schulbildung nur über rudimentäre schriftsprachliche Kompetenzen. Kommt es zur bewussten Vermeidung der Lese- und Schreibfähigkeiten oder werden vorhandene Kenntnisse nicht aktiv eingesetzt, wird von sekundärem Analphabetismus gesprochen. Diese Personen werden im Folgenden als bedingt funktionale Analphabetinnen und Analphabeten bezeichnet. 8 Migrationsbedingt kann eine in einem nicht-lateinischen Schriftsystem vollständig alphabetisierte Person jedoch trotz Erfüllung der gesellschaftlichen Normen zu einer Analphabetin oder einem Analphabeten in einem Land mit lateinischem Schriftsystem werden. In diesem Fall wird von einem Zweitschriftlernenden gesprochen. Im Vergleich zu anderen Formen von Analphabetismus kann hier eine steilere Progression verfolgt werden, da diese Personen über einen längeren Zeitraum die Schule besucht haben und so zum einen bereits Lernstrategien und -techniken entwickeln konnten und sich zum anderen bereits mit dem Konzept Schrift auseinandergesetzt haben (vgl. Feldmeier 2009, S. 39). 7 Aus diesem Grund werden im Folgenden die Begriffe primärer und totaler Analphabetismus synonym verwendet. 8 Eine vollständig alphabetisierte Person wird dagegen als funktional alphabetisiert bezeichnet. Diese Bezeichnung ist nicht mit dem Begriff funktionaler Analphabetismus zu verwechseln. 2 Analphabetismus und Alphabetisierungsbemühungen in Deutschland Seite 15

16 Auf Grundlage der gegebenen Definitionen ergibt sich für diese Arbeit folgendes Bild 9 : Schriftsprachliche Kenntnisse Keine Kenntnisse Niveau A1 bis B1 Niveau B2 und höher Alphabetisierungssprache hat lateinisches Alphabet Primärer Analphabet Funktionaler Analphabet (lateinisches Alphabet) Bedingter funktionaler Analphabet (lateinisches Alphabet) Alphabetisierungssprache hat nicht-lateinisches Alphabet Primärer Analphabet Funktionaler Analphabet (nicht-lateinisches Alphabet) Zweitschriftlerner Abbildung 1: Schriftsprachliche Kompetenzen (Rother 2010, S. 28) In der deutschen Forschungsdebatte wird eine Alphabetisierung mit dem Erwerb von Lese- und Schreibkompetenzen gleichgesetzt, während der englische Begriff literacy neben diesen beiden Aspekten auch noch andere elementare Fähigkeiten, wie das Rechnen und das Sprachverständnis, miteinschließt (vgl. Lenhart 2009, S. 599). Damit wird der Begriff literacy der umfassenden Definition der UNESCO im weitesten Sinn gerecht, die ebenso grundlegende Fähigkeiten beinhaltet: Analphabetinnen und Analphabeten sind Personen, die sich nicht beteiligen [...] [können] an all den zielgerichteten Aktivitäten ihrer Gruppe und Gemeinschaft, bei denen Lesen, Schreiben und Rechnen erforderlich ist, und an der weiteren Nutzung dieser Kulturtechniken für ihre weitere Entwicklung und ihrer Gemeinschaft (Sandhaas 1989, S. 1). Literacy ist ein sehr dehnbarer Begriff und wird zunehmend in Hinblick auf einfache mediale Kenntnisse erweitert. Daher wird in der Forschung auch von basic literacy skills gesprochen (vgl. Lenhart 2009, S. 599). Im Deutschen hat sich neben dem Begriff des Alphabetisiertseins, der das Lesen und Schreiben beinhaltet, der Begriff Grundbildung verankert, wofür sich in der Forschung bislang noch keine einheitliche Definition herauskristallisiert hat. Grundsätzlich werden hierunter jedoch die ergänzenden Beschreibungen verstanden, die das Wort literacy beinhalten wie das Rechnen, das Sprachverständnis, aber auch Lernstrategien und -techniken. In den 1990er Jahren wurde in Deutschland festgestellt, dass es für die Integration in den Arbeitsmarkt weiterer Kenntnisse als jenen des Lesens und Schreibens bedarf. Deshalb wird seit diesem Zeitpunkt die Berücksichtigung allgemeiner und berufsrelevanter Inhalte in Alphabetisierungskursen gefordert. Die Entwicklung entspricht in ihren Grundzügen der international geführten Debatte um adult basic education (vgl. Abraham/Linde 2009, S. 891). 9 Für eine Erläuterung der Niveaustufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) siehe Trim/Quetz/Schieß (2007); das Niveau A1 beschreibt minimale Grundkenntnisse, ab einem Niveau von C2 wird von (fast) muttersprachlicher Kenntnis gesprochen (vgl. Kapitel 4.1). 2 Analphabetismus und Alphabetisierungsbemühungen in Deutschland Seite 16

17 Seit dem World Education Forum Dakar im Jahr 2000 werden die Anforderungen an Alphabetisierungskurse in Deutschland durch steigende gesellschaftliche Normen stetig erhöht. Neben dem Schriftspracherwerb steht vor allem die Förderung von elementaren Fähigkeiten im Vordergrund. Hierzu zählen neben minimalen medialen Kompetenzen nun auch vermehrt sogenannte life skills, die ein wirtschaftlich erfolgreiches und selbstbewusstes Auftreten auf dem Arbeitsmarkt implizieren (vgl. Lenhart 2009, S ) Ursachen von Analphabetismus und Literarität als Folge von Wanderung Hintergrund von Analphabetismus können neben einem fehlenden Zugang zur Bildung auch kulturelle sowie soziale, schulische und individuelle Faktoren sein. Der Analphabetismus ist damit nicht allein auf individuelle Aspekte zurückzuführen, sondern liegt auch in den allgemeinen Lebensumständen und schulischen Bedingungen begründet (vgl. Linde 2001, S. 11). Insbesondere die Ursachen von funktionalem Analphabetismus sind nicht nur in mangelhafter Schulbildung, sondern in einem Zusammentreffen von schulischen, familiären und individuellen Faktoren zu sehen. 10 Nach der schulischen Laufbahn fehlt entweder die Möglichkeit zur Weiterbildung oder die rudimentären Schriftsprachkenntnisse werden nicht aktiv eingesetzt und wieder verlernt (sekundärer Analphabetismus) (vgl. Gläss 1990, S. 27; 30). Primäre Analphabetinnen und Analphabeten sind dagegen häufig gewillt, die Schriftsprache zu erlernen, konnten in ihrer Kindheit jedoch aus unterschiedlichen Gründen keine schriftsprachlichen Kompetenzen erwerben. Als Gründe für den fehlenden Schriftspracherwerb gaben nach Feldmeier (2010) Teilnehmende von Alphabetisierungskursen an, dass sie keine Möglichkeit des Schulbesuchs gehabt hätten, da die Infrastruktur keinen Schulbesuch erlaubte, sie andere Verpflichtungen im Haushalt oder in der Betreuung der Geschwister zu erfüllen hatten, für den Lebensunterhalt der Familie schon als Kind arbeiten mussten oder der Schulbesuch von den Eltern als negativ bewertet und daher nicht erlaubt wurde. In der Regel kommen jedoch auch hier mehrere Faktoren zusammen, sodass beispielsweise ein Schulbesuch in früher Kindheit nicht möglich war und spätere Verpflichtungen gegenüber der Familie einen Besuch verhinderten. Da die Ursachen von primärem Analphabetismus jedoch nicht bei den Betroffenen selbst liegen, sind primäre Analphabetinnen und Analphabeten oft positiver gegenüber dem Schriftspracherwerb eingestellt. Zum einen liegt die Schulbildung außerhalb ihres Verantwortungsbereiches (vgl. ebd., S. 16), zum anderen haben sie keine 10 Für weitere Ursachen des funktionalen Analphabetismus deutscher Erwachsener siehe Fuchs-Brüninghoff (1988). Sie nennt im Wesentlichen drei Gründe: Vernachlässigung, unterste Stellung in der Familienhierarchie oder die Annahme der Eltern, es liege eine Behinderung vor. 2 Analphabetismus und Alphabetisierungsbemühungen in Deutschland Seite 17

18 Ängste vor einem erneuten Scheitern oder anhaltender Diskriminierung entwickelt, wie es auf bedingt funktionale Analphabetinnen und Analphabeten häufig zutrifft (vgl. Döbert- Nauert/Hubertus 2000, S. 70). Allerdings sind auch Einwanderer, als Folge fehlender Arbeit im Migrationsbereich, mangelnder Integration und infolgedessen auch mangelnder Orientierung im Alltag ausgesetzt und von Diskriminierung und Stigmatisierung betroffen (vgl. Harnisch 1984, S. 14). Um der Entwicklung von Ängsten und einer negativen Lerneinstellung vorzubeugen, sollten daher die Themen Diskriminierung und Stigmatisierung in Alphabetisierungskursen für Migrantinnen und Migranten diskutiert werden. Durch Migration verändert sich die Struktur des Alltagslebens [...] besonders im Hinblick auf die Anforderungen im Schriftsprachbereich (Szablewski-Çavus 1991, S. 43). Der Wechsel von einer ländlichen Umgebung zum Beispiel, in der nur wenige Nachbarn über schriftsprachliche Kenntnisse verfügen, in eine industriell geprägte Gesellschaft, in der die Fähigkeit lesen und schreiben zu können als selbstverständlich angesehen wird, führt zu einem zuvor kaum bedeutenden Defizit, mit dem Schreibunkundige nun konfrontiert werden (vgl. Szablewski-Çavus 2001, S. 21). Insbesondere bei aus oralen Kulturen stammenden Migrantinnen und Migranten können in einer neuen literaten Gesellschaft Identitätskonflikte entstehen. Auch diese sollten zum Gesprächsgegenstand in Alphabetisierungskursen werden, denn das Erlernen der Schriftsprache ist, wie bereits erwähnt, in einer literaten Kultur ein notweniges Instrument zur Bewältigung des Alltags (vgl. Neuner 1996, S. 22 u. vgl. Barkowski u. a. 1979, S. 5). Die Anforderung an den Gebrauch von Schriftsprache ist in Deutschland weit höher als in den meisten Herkunftsländern illiterater Migrantinnen und Migranten. Vor allem die Kommunikation mit den öffentlichen Institutionen, die durch die Einwanderung nötig wird, erfordert schriftsprachliche Kenntnisse, da der größte Teil der Kommunikation schriftlich und über zum Teil komplizierte Formulare verläuft. Der schriftliche Kontakt bietet sich aber auch aufgrund des oft noch niedrigen Sprachniveaus an, um Missverständnisse auszuschließen. Können keine Helfer, zum Beispiel Freunde oder Verwandte, die Behördengänge unterstützen, sind illiterate Einwanderer auf sich allein gestellt. Schwierig wird es auch, wenn sich illiterate Migrantinnen und Migranten aufgrund mangelnder Sprachkenntnisse nicht über die gewünschte Fahrkarte oder ein Lebensmittel im Supermarkt informieren können und ihnen zusätzlich die schriftlichen Hinweise fremd bleiben. Auch der Kontakt zu den Angehörigen gestaltet sich schwierig, weil er häufig auf Briefen oder -Verkehr basiert. Der früher 11 noch sehr teure telefonische Kontakt ist heute dank Flatrates und Internettelefonie kostengünstig. Aber 11 Bis in die 1990er Jahre haben viele Betroffene Kassetten besprochen und diese mit der Post verschickt (vgl. Szablewski-Çavus 1991, S. 45). 2 Analphabetismus und Alphabetisierungsbemühungen in Deutschland Seite 18

19 auch der Vertrag mit dem Telefonanbieter muss beispielsweise erst abgeschlossen werden und dies zumeist unter Nutzung schriftsprachlicher Kommunikation. Nicht zuletzt gestaltet sich die Informationsbeschaffung mit elektronischen Medien schwierig, wenn die deutsche Sprache nicht beherrscht wird. Für das Empfangen zusätzlicher, heimischer Fernsehsender wird in der Regel eine eigene Satellitenschüssel benötigt, die in einfachen Wohnungen nicht zur Grundausstattung gehört. Als Informationsquelle bleiben somit vor allem Internetseiten und Printmedien (vgl. Szablewski-Çavus 1991, S ; vgl. Szablewski-Çavus 2001, S. 22). Die Situation illiterater Migrantinnen und Migranten in Deutschland unterscheidet sich daher sowohl von den deutschen, meist bedingt funktionalen, Analphabetinnen und Analphabeten als auch von den Illiteraten im Herkunftsland: Deutschsprachige Analphabetinnen und Analphabeten beherrschen die Sprache als (mündliches) Kommunikationsmittel und haben Strategien gefunden, um nicht aufzufallen: Können Sie mir sagen, was dort geschrieben steht? Ich habe meine Brille vergessen. In den Herkunftsländern vieler illiterater Migrantinnen und Migranten ist es dagegen akzeptierte Realität, dass einige Personen nicht lesen und schreiben können, weshalb Schriftsprachkenntnisse weniger vorausgesetzt werden. Literate Gesellschaften setzen sich vor allem aus humanistischen oder emanzipatorischen Gründen für illiterate Migrantinnen und Migranten und für illiterate Angehörige von Randgruppen ein. Mit der zunehmenden Forderung nach Grundkompetenzen nehmen ökonomische Faktoren ebenfalls starken Einfluss auf die Alphabetisierungsarbeit. Grundlegend wird jedoch die Alphabetisierung aufgrund des Menschenrechts auf Bildung und Zugang zur Kultur (Kamper 1994, S. 572) verfolgt. Die Motivation, sich die Schriftsprache anzueignen, liegt bei den Betroffenen selbst. Größter Motivationsgrund für Betroffene ist die Erwartung, die eigene Situation verbessern zu können: Je nach gesellschaftlichem Umfeld kann es um individuellen Aufstieg oder Verhinderung von Abstieg gehen, um das Erlangen von sozialem Prestige oder das Ablegen eines Stigmas, um Zugang zu politischen, kulturellen, spirituellen und ökonomischen Möglichkeiten (ebd.). Aber auch andere Gründe wie Hilfestellungen bei Schularbeiten geben zu können, selbstbewusster zu werden, sich vor Vertragsbetrug zu schützen, seine eigenen Gedanken aufschreiben zu können oder gar anderen das Lesen und Schreiben beizubringen, können sich motivierend auf den Alphabetisierungsprozess auswirken (vgl. Lenhart 2009, S. 602). Schließlich können auch ganz einfache Dinge motivierend sein, zum Beispiel ein Rezept lesen zu wollen oder die Handarbeitsanleitung verstehen zu können (vgl. Szablewski-Çavus 1991, S. 50). 2 Analphabetismus und Alphabetisierungsbemühungen in Deutschland Seite 19

20 2.1.3 Relevanz der Thematik Aktuell wird die weltweite Illiteraritätsrate vom Institute for Statistics der UNESCO (UIS) auf 16,6 Prozent (796 Mio.) geschätzt (vgl. UIS 2010, S. 227). 12 Seit der letzten Dekade zeichnet sich damit eine rückläufige Tendenz ab, denn im Jahr 2000 wurde noch von einer Analphabetenquote von 20,6 Prozent (876 Mio.) ausgegangen (vgl. Linde 2001, S. 12). Doch trotz vielfältiger Bemühungen bleibt die Alphabetisierung aller ein nur schwer erreichbares Ziel: Noch immer kann einer von sechs Menschen auf der Erde weder lesen noch schreiben. Zu den am stärksten von Analphabetismus betroffenen Regionen weltweit zählen die Entwicklungsländer, in welchen aufgrund mangelnder Schulbildung vor allem die Form des primären Analphabetismus weit verbreitet ist (vgl. Lenhart 2009, S. 599). Es sind insbesondere Mädchen und Frauen sowie ältere Menschen, die keinen Zugang zur Bildung bekommen (vgl. Linde 2001, S. 12); ihr Anteil an der Analphabetenquote liegt heute noch bei etwa 65 Prozent: The share of illiterate women has not changed over the past twenty years: women still represented two-thirds of the world s [...] illiterates (UIS 2010, S. 3). Auch wenn die Mehrzahl primärer Analphabetinnen und Analphabeten in den Entwicklungsländern anzusiedeln ist, so wird die Thematik vor allem in Hinblick auf die Immigration für die Industrieländer bedeutend (vgl. Linde 2001, S. 13). In Deutschland ist das Migrationsvolumen sehr hoch und die bei der Einwanderung mitgebrachten Bildungsvoraussetzungen sind äußerst unterschiedlich: Von 1954 bis 1999 sind 54 Millionen Fort- und Zuzüge zu verzeichnen. Jährlich wandern ca Ausländer ein und aus, so dass eine Fluktuationsrate der Ausländer von ca. 15 Prozent jährlich entsteht (Hamburger 2009, S. 882). Da keine konkreten Studien über die Einwanderung von illiteraten Migrantinnen und Migranten nach Deutschland veranlasst wurden, liegen nur Schätzungen vor. Zwei Jahre nach dem Anwerbestopp von Gastarbeiterinnen und Gastarbeitern 13 sehen Biermann und Graschy zwischen sechs und acht Prozent Illiterate unter den Arbeitsmigranten (vgl. Biermann/Graschy 1975, S. 88), während Dierks und Zander zur selben Zeit davon ausgingen, dass mehr als ein Drittel aller ausländischer Arbeiter nicht oder nur rudimentär lesen und schreiben können (Dierks/Zander 1975, S. 105). Schramm schätzt den Anteil an Illiteraten unter den Immigrantinnen und Immigranten in Deutschland 1996 auf zwölf Prozent (vgl. Schramm 1996, S. 4; 9). Auch wenn diese Zahlen recht hoch erscheinen, wird angenommen, dass der Anteil der illiteraten Immigrantinnen und 12 Die Zahlen beziehen sich auf erwachsene illiterate Personen. Werden die illiteraten Kinder unter 15 Jahren mit in die Statistik einbezogen, so erhöht sich die Gesamtzahl der Analphabetinnen und Analphabeten weltweit auf 927 Mio. (vgl. ebd.). 13 Die Bundesagentur für Arbeit hat bis 1973 massiv Gastarbeiterinnen und Gastarbeiter angeworben. 2 Analphabetismus und Alphabetisierungsbemühungen in Deutschland Seite 20

21 Immigranten im Vergleich zum durchschnittlichen Schnitt des Heimatlandes geringer ist (vgl. Harnisch 1984, S. 13). Die Analphabetenzahlen sind nach dem Anwerbestopp vor allem durch den Zuzug von aus ländlichen Regionen stammenden, illiteraten Ehefrauen erneut angestiegen. Überdies besteht einerseits die Gefahr des sekundären Analphabetismus im Zielland (vgl. Schramm 1996, S. 8), andererseits einer Herabstufung zum funktionalen Analphabetinnen und Analphabeten je nach Grad der Schriftsprachbeherrschung (vgl. Harnisch 1984, S. 13). Die Deutsche UNESCO-Kommission (DUK) nimmt an, dass zwischen 0,75 und 3 Prozent der Deutschen Analphabetinnen und Analphabeten sind (vgl. Linde 2001, S. 8). Die UIS-Statistik von 2009 spricht sogar für eine Alphabetisierungsrate von 99 Prozent, was vice versa einer Analphabetenquote von einem Prozent entspricht (vgl. UIS 2009). Das Problem dieser Statistiken ist jedoch einerseits, dass sie sich ausschließlich auf die deutsche, schulpflichtige Bevölkerung beziehen, sodass es sich überwiegend um bedingt funktionale Analphabetinnen und Analphabeten handelt. Das impliziert andererseits, dass der Anteil derer, die aufgrund mangelnder Schulbildung über keine schriftsprachlichen Kenntnisse verfügen und/oder keine deutsche Staatsangehörigkeit besitzen, wie illiterate Immigrantinnen und Immigranten, nicht erfasst werden. So können an dieser Stelle weder konkrete Zahlen von primären noch von funktionalen Analphabetinnen und Analphabeten dargelegt werden (vgl. Kamper 1994, S. 578). Zuverlässige Hinweise auf eine tatsächliche Größenordnung 14 können letztendlich nur die Teilnehmerzahlen von Alphabetisierungskursen geben (vgl. Linde 2001, S. 8). Von den im Jahr 2010 begonnenen Integrationskursen in Deutschland sind 19 Prozent Alphabetisierungskurse. Damit stellen die Alphabetisierungskurse den höchsten Teilnehmeranteil der angebotenen Spezialkurse. Von insgesamt Teilnehmenden an Integrationskursen zwischen 2005 und 2010 besuchten (9,4 Prozent) Illiterate und Zweitschriftlernende Alphabetisierungskurse (vgl. BAMF 2011c, S. Tab. 9; 17; Abb. 11). Folgende Tabelle, die aus dem vom BAMF herausgegebenen Integrationspanel übernommen wurde, gibt einen Überblick über den Alphabetisierungsgrad von Kursteilnehmenden. 14 Es wird an dieser Stelle von Hinweisen gesprochen, da auch die durch Alphabetisierungskurse erfassten Zahlen, keinen Gesamtüberblick bieten können, sondern nur Tendenzen anzeigen. Wie hoch die Zahlen jener Analphabetinnen und Analphabeten in Deutschland sind, die nicht an Kursen teilnehmen, ist schwer auszumachen. 2 Analphabetismus und Alphabetisierungsbemühungen in Deutschland Seite 21

22 Tabelle 9: Alphabetisierungsstand der befragten Kursteilnehmenden nach Geschlecht und Alter Anzahl Prozent gesamt Prozent Prozent männlich weiblich Mittelwert Alter Primäre Analphabeten ,0% 27,2% 41,4% 41,2 mit nicht-lateinischer Schrift in der Herkunftssprache 95 19,0% 25,7% 15,9% 41,7 Funktionale mit lateinischer Schrift in der Herkunftssprache Analphabeten 80 16,0% 11,0% 18,1% 43,7 bedingt funktionale Analphabeten 33 6,6% 2,9% 7,4% 42,2 Zweitschriftlerner ,4% 33,1% 17,3% 40,6 Gesamt ,0% 100,0% 100,0% 41,6 Angaben in Spaltenprozent Abbildung 2: Alphabetisierungsstand (Rother 2010, S. 29) Zur Erstellung dieser Statistik wurden Aussagen von Kursleitenden sowie -teilnehmenden gleichermaßen herangezogen. Insgesamt liegt der Anteil der primären Analphabetinnen und Analphabeten auf Grundlage dieser Aussagen bei 37,0 Prozent (vgl. Rother 2010, S ). Die Gruppe der funktionalen Analphabetinnen und Analphabeten macht 41,6 Prozent aus, wobei diese Gruppe weiter differenziert wurde: Erstens handelt es sich um funktionale Analphabetinnen und Analphabeten, deren Schriftsprachkenntnisse in einem nichtlateinischen Alphabet sehr gering sind, sich also unter einem Niveau von A1 bis B1 befinden. Der Anteil dieser vorgestellten Gruppe liegt bei 19,0 Prozent. 16,0 Prozent funktionale Analphabetinnen und Analphabeten sind der zweiten Abstufung zuzuordnen. Hierbei handelt es sich um funktionale Analphabetinnen und Analphabeten mit lateinischer Schrift in der Herkunftssprache, die keine ausreichenden schriftsprachlichen Kompetenzen aufweisen können. Schließlich gibt es die bedingt funktionalen Analphabetinnen und Analphabeten, die 6,6 Prozent ausmachen. Diese Gruppe ist ursprünglich alphabetisiert, erfüllt jedoch aufgrund unterschiedlicher Umstände die Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilnahme an einem Integrationskurs nicht (vgl. ebd., S ). Der Anteil der Zweitschriftlernenden, die in einer nicht-lateinischen Sprache vollständig alphabetisiert sind, liegt bei 21,4 Prozent (vgl. ebd., S. 29). Insgesamt lässt sich feststellen, dass der größte Anteil der weiblichen Lernenden primäre Analphabetinnen und Analphabeten sind, während der größte Anteil männlicher Teilnehmender zu den Zweitschriftlernenden zählt. Auch hier spiegelt sich das Bild wider, dass Frauen einen geringeren Zugang zu Bildung in ihren Herkunftsländern haben. 15 Diese Zahlen belegen die Notwendigkeit von Alphabetisierungskursen für die Zielgruppe der erwachsenen Migrantinnen und Migranten mit Alphabetisierungsbedarf und unterstreichen die Relevanz dieser Thematik. Inwiefern die Relevanz der 15 Leider lassen sich die Zahlen der männlichen und weiblichen Teilnehmenden in den einzelnen Kursen aufgrund der Angabe in Spaltenprozent nicht zueinander in Bezug setzen. 2 Analphabetismus und Alphabetisierungsbemühungen in Deutschland Seite 22

23 Alphabetisierungsarbeit sich in den Alphabetisierungsbemühungen widerspiegelt, soll im Folgenden dargestellt werden. 2.2 Alphabetisierungsbemühungen Nachdem die Definitionen und Ursachen von Analphabetismus vorgestellt wurden, sollen nun die historischen und aktuellen Bemühungen der Alphabetisierungsarbeit dargestellt werden Die Alphabetisierungsbemühungen aus historischer Sicht Die letzte statistische Erfassung der Kategorie Analphabet in Deutschland im Jahr 1912 hatte eine Analphabetismusquote zwischen 0,01 und 0,02 Prozent zum Ergebnis. Aus diesem Grund galt der Analphabetismus für die folgenden 40 Jahre als vollständig bekämpft (vgl. Gläss 1990, S. 19). Dies verwundert kaum, wenn bedacht wird, dass um die Jahrhundertwende das Unterschreiben mit dem eigenen Namen oder das Lesen des Kleinen Katechismus bereits das entscheidende Kriterium für das Alphabetisiertsein einer Person war (vgl. Kamper 1994, S. 573). Erst im Zuge der Rekrutierungen für den Militärdienst im Zweiten Weltkrieg war insbesondere im englischsprachigen Raum aufgefallen, dass viele Personen aus der einheimischen Bevölkerung trotz Schulpflicht nur mangelhaft lesen und schreiben konnten, also selbst grundlegende schriftliche Instruktionen (Gläss 1990, S. 9) nicht zu verstehen wussten. Erst als dies zu einem gravierenden Problem in der hoch technisierten Kriegsführung wurde, kam dem Thema Analphabetismus erneute Beachtung zu (vgl. Kamper 1994, S. 575). Als funktional alphabetisiert, galt nun die Person, die sich im Alltagsleben einer Gesellschaft zurechtfindet und die gesellschaftlich-geprägten Normen erfüllt: a person is functionally literate when he has acquired the knowledge and skills in reading and writing which enables him to engage effectively in all those activities in which literacy is normally assumed in his culture or group (Gray 1969, S. 24). Mit Gründung der UNESCO nach dem Zweiten Weltkrieg wurde die Thematik weltweit in Fachkreisen diskutiert. So wurde nach 1945 die Bekämpfung des Analphabetismus und das Erreichen einer weltweiten allgemeinen Literarität 16 eines der Hauptziele der UNSECO, um den betroffenen Personen ein aktives (Sprach-)Handeln in der eigenen Kultur zu ermöglichen (vgl. Gläss 1990, S. 9). Trotz der Fülle von funktionalem Analphabetismus in den westlichen Ländern herrschte grundsätzlich die Annahme, dass 16 Unter allgemeiner Literarität oder Basisliterarität wird auch eine allgemeine Grundbildung verstanden, die neben dem Lesen und Schreiben auch geringfügige Fähigkeiten in Rechnen, Denken, Sprechen und Zuhören umfasst (vgl. Kamper 1994, S. 573 u. vgl. Kapitel 2.1.1). 2 Analphabetismus und Alphabetisierungsbemühungen in Deutschland Seite 23

24 das Schulsystem in den Industriestaaten ein erfolgreiches Konzept sei und zur vollständigen Alphabetisierung und Grundbildung führe. Daher galt das westliche Bildungssystem als erstrebenswertes Ziel aller illiteraten Länder (vgl. Kamper 1994, S. 573). Unberücksichtigt blieb dabei, dass es ebenso oral-geprägte Länder gibt, deren kulturelles System auf der mündlichen, nicht auf der schriftlichen Sprache basiert. Auf der ersten Internationalen Weltkonferenz für Erwachsenenbildung (1949) wurde die Alphabetisierung aller Menschen, insbesondere durch das in den Menschenrechten verankerte Recht auf Bildung, begründet (vgl. Lenhart 2009, S. 602) wurde die erste große Offensive gegen den Analphabetismus durch die UNESCO beschlossen. Zwei Mrd. Dollar wurden in die Alphabetisierungsarbeit investiert, mit dem Ziel 330 Mio. Menschen, also die Hälfte der weltweit geschätzten Analphabetinnen und Analphabeten, innerhalb eines Zeitraums von zehn Jahren zu alphabetisieren (vgl. Gläss 1990, S. 11). Das Programm scheiterte bereits drei Jahre später, da es sich vor allem in oralen Kulturen, denen die hiesige Form der Informations- und Lesekultur fremd ist, nicht etablieren konnte. Es wurde nicht berücksichtigt, dass der Stellenwert der Schriftsprache in oral geprägten Kulturen nicht dem der westlichen Industrienationen entspricht. Für die aus oral geprägten Kulturen stammenden Personen gab es daher keine Anreize, die Schriftsprache zu erlernen. Es mangelte in dieser ersten Phase der internationalen Alphabetisierungsarbeit (1950er Jahre) 17 jedoch auch an spezifischen Lehr- und Lernmaterialien und an ausgebildeten Lehrkräften. 18 Nach einer Bestandsaufnahme und Auswertung der bis dahin getroffenen Maßnahmen wurde der Begriff funktionaler Analphabetismus eingeführt (vgl. Kamper 1994, S. 573), was in den 1960er Jahren die zweite Phase der Alphabetisierungsbemühungen einleitete. Das Individuum wurde im UNESCO Experimental World Literacy Programme nun weniger in den Mittelpunkt gestellt, vielmehr wurde der Mensch in seiner sozialen und beruflichen Rolle innerhalb der Gesellschaft betrachtet. Die Alphabetisierungsarbeit definierte sich daher nicht mehr allein durch die Vermittlung von Lese- und Schreibkenntnissen, sondern auch durch die Schulung von Grundkompetenzen (vgl. Gläss 1990, S. 11). Der Fortschritt des Individuums sollte der Gesellschaft in ökonomischer Hinsicht zugutekommen und die Entwicklung des Ziellandes vorantreiben (vgl. Kamper 17 In dieser Arbeit werden die Alphabetisierungsbemühungen in den Jahrzehnten nach dem Zweiten Weltkrieg beschrieben. Lenhart (2009) unternimmt in seinem Handbuchartikel eine Unterteilung in sechs Zeitabschnitte, die jeweils ein bis zwei Dekaden andauern und jeweils von einer richtungsweisenden Konferenz geprägt sind. Der Übersichtlichkeit halber wird hier auf eine Erläuterung der einzelnen Konferenzen verzichtet und ein allgemeiner Überblick über die Entwicklungen und Tendenzen einzelner Zeiträume gegeben. Das Augenmerk liegt daher verstärkt auf der Wandlung der Alphabetisierungsbemühungen und weniger auf dem Ausdruck dieser Wandlung. 18 Die Methoden wurden daher aus der allgemeinen Schulbildung für Grundschulkinder entnommen (vgl. Gläss 1990, S ). 2 Analphabetismus und Alphabetisierungsbemühungen in Deutschland Seite 24