Mecklenburg-Vorpommern Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Deutsch RAHMENPLAN. Gymnasium Integrierte Gesamtschule. Jahrgangsstufen 7-10

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1 Mecklenburg-Vorpommern Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur RAHMENPLAN Gymnasium Integrierte Gesamtschule Deutsch Jahrgangsstufen 7-10 Erprobungsfassung 2002

2 Impressum Herausgeber: Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern Autoren: Herstellung: Brigitte Keuchel, L.I.S.A. Klaus Hirche, L.I.S.A. Dr. Susanne Dölz, L.I.S.A. Prof. Dr. Carsten Gansel, Universität Gießen Dr. Kurt Rose, Universität Greifswald Renate Schmeling, Realschule K. Kollwitz Greifswald Heike Butt, Schliemann Gymnasium Schwerin Satz und Gestaltung - dekas GmbH Rostock Druck und Verarbeitung - adiant Druck Roggentin

3 Vorwort Der Rahmenplan für das Fach Deutsch der Jahrgangsstufen 7 bis 10 des Gymnasiums und der Integrierten Gesamtschule gehört zu einer neuen Generation von Plänen für die Schul- und Unterrichtsentwicklung in Mecklenburg-Vorpommern. Das Konzept der Qualitätsentwicklung und -sicherung der Landesregierung aus dem Jahr 2000, an dessen Erarbeitung auch viele Schulpraktiker beteiligt waren, diente der grundsätzlichen Orientierung. Die Entwicklung von Kompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern bildet die einheitliche pädagogische Grundlage für alle Fachpläne. Die Ergebnisse der PISA-Studie, die nunmehr für die deutschen Bundesländer vorliegen, bestätigen die Richtigkeit eines kompetenz- und handlungsorientierten pädagogischen Ansatzes. Diese Ergebnisse müssen jedoch dazu veranlassen, auch die vorliegenden neuen Rahmenpläne weiter zu qualifizieren. In diesen Schularten sind die Schülerinnen und Schüler so zu fordern und zu fördern, dass sie auf die aktive Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, die eigenverantwortliche Gestaltung eines sinnerfüllten Lebens sowie auf die Anforderungen in der Berufswelt und im Studium vorbereitet werden. Das Letztere erfordert auch, dass die jungen Menschen schon in der Schule berufliche Realitäten kennen lernen, um eine begründete Berufs- und Studienwahl treffen zu können. Diese Ziele sind nur zu erreichen, wenn jedes Fach dazu beiträgt, dass die Schülerinnen und Schüler eine umfassende Handlungskompetenz entwickeln können. Der Unterricht im Fach Deutsch soll einen Beitrag zur Studierfähigkeit der Schüler leisten. Studierfähigkeit heißt auch, dass der Schüler sein Lernen organisieren kann, dass er über seinen Lernprozess reflektiert und Lernstrategien ausbildet. Dies erfordert Zeit für selbständiges Arbeiten, für Zusammenarbeit und Gespräche. Verbindliche Ziele und sind im Rahmenplan für etwa 60 % der Unterrichtszeit ausgewiesen. Es ist in die Verantwortung des Lehrers gestellt, ob die restliche Zeit zum Festigen des Gelernten genutzt wird oder ob weitere Themen aufgegriffen werden. Dafür gibt der Rahmenplan Anregungen mit fakultativen Zielen und n. Das Kernfach Deutsch leistet einen entscheidenden Beitrag zur Grundlagen-Bildung und zur kulturellen Orientierung des Schülers. Sicheres sprachliches Handeln als Zusammenspiel von Denken, Sprechen und Schreiben ist eine unverzichtbare Voraussetzung für die aktive Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Im Deutschunterricht ist dem Verstehen von Sachtexten besondere Aufmerksamkeit zu widmen. Erst das Textverstehen als aktive Auseinandersetzung mit Texten ermöglicht es dem Schüler, sich zielgerichtet Wissen anzueignen. Der Schüler lernt literarische Texte als Spiegelbild ihrer Zeit kennen und erfährt die Bereicherung, die von ihnen ausgehen kann. 1

4 Der Schüler muss im Sekundarbereich I sichere Fähigkeiten beim Produzieren und Gestalten eigener Texte zu unterschiedlichen Zwecken ausbilden. Die Erfahrung, sich anderen mündlich oder schriftlich mitzuteilen und die eigene Kreativität zu erproben, ist für die Identitätsfindung wichtig. Den Mitgliedern der Rahmenplan-Kommission danke ich für die geleistete Arbeit. Die Lehrerinnen und Lehrer bitte ich, den Rahmenplan kreativ und gemeinsam mit dem Kollegium der Schule für die Gestaltung des schulinternen Lehrplanes zu nutzen. Der Rahmenplan wird zunächst in Erprobungsfassung in Kraft gesetzt. und Anregungen, die sich aus unterrichtlichen Erfahrungen mit dem Rahmenplan ergeben, werden vom Landesinstitut für Schule und Ausbildung (L.I.S.A.) entgegengenommen. Prof. Dr. Peter Kauffold Minister für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2

5 Inhaltsverzeichnis Seite Vorwort Der Unterricht im Sekundarbereich I Ziele des Unterrichts des Unterrichts Gestaltung des Unterrichts Beschreibung der Lernentwicklung und Bewertung der Schülerleistungen Ziele und Aufgaben Kompetenzentwicklung im Deutschunterricht Teilbereiche des Deutschunterrichts Arbeit mit dem Rahmenplan Leistungsbewertung Anregungen für fachübergreifende und fächerverbindende Projekte Fachplan Jahrgangsstufen 7 und Teilbereich Mündliche und schriftliche Kommunikation Teilbereich Reflexion über Sprache und Sprachgebrauch Teilbereich Literatur und andere Medien - Umgang mit Texten Jahrgangsstufe Teilbereich Mündliche und schriftliche Kommunikation Teilbereich Reflexion über Sprache und Sprachgebrauch Teilbereich Literatur und andere Medien - Umgang mit Texten Jahrgangsstufe Teilbereich Mündliche und schriftliche Kommunikation Reflexion über Sprache und Sprachgebrauch Teilbereich Literatur und andere Medien - Umgang mit Texten Fachspezifische Empfehlungen für die Lektüre literarischer Texte Leseempfehlungen für die Jahrgangsstufen 7 und Leseempfehlungen für die Jahrgangsstufen 9 und Verzeichnis der im Deutschunterricht verbindlich zu verwendenden Fachausdrücke

6 1 Der Unterricht im Sekundarbereich I des studienvorbereitenden Bildungsganges Ziele des Unterrichts Schulische Bildung und Erziehung dient dem Erwerb jener Kompetenzen, die für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, die Gestaltung eines sinnerfüllten Lebens und das Meistern der Anforderungen im Beruf notwendig sind. Wir brauchen eine neue Lernkultur, die auf ganzheitliches, aktives Lernen und die Entwicklung von Handlungskompetenz gerichtet ist. Der Kompetenz-Ansatz bildet die gemeinsame pädagogische Grundlage für alle Rahmenpläne. Die Kompetenzen bilden eine Ganzheit und bedingen sich wechselseitig. Für ihre Ausprägung leisten alle Fächer ihren spezifischen Beitrag. Die Kompetenzen haben in der Unterrichtsplanung und -durchführung den Rang von Zielen. Nachfolgend werden Wesensmerkmale der Kompetenzen beispielhaft und allgemein dargestellt. Konkretisierungen im Sinne des spezifischen Beitrages des einzelnen Faches sind dem Kapitel 2 und dem Fachplan zu entnehmen. Sachkompetenz Fachwissen erwerben und verfügbar halten Können ausbilden Zusammenhänge erkennen erworbenes Wissen und Können in Handlungszusammenhängen anwenden Wissen zu sachbezogenen Urteilen heranziehen Probleme und Problemsituationen erkennen, analysieren und flexibel verschiedene Lösungswege erproben 1 Es handelt sich hierbei um den Sekundarbereich I folgender Schularten: Gymnasium sowie Integrierte Gesamtschule. 4

7 Methodenkompetenz rationell arbeiten Arbeitsschritte zielgerichtet planen und anwenden unterschiedliche Arbeitstechniken sachbezogen und situationsgerecht anwenden Informationen beschaffen, speichern, in ihrem spezifischen Kontext bewerten und sachgerecht aufbereiten (besonders auch unter Zuhilfenahme der Neuen Medien) Ergebnisse strukturieren und präsentieren Selbstkompetenz eigene Stärken und Schwächen erkennen und einschätzen Selbstvertrauen und Selbstständigkeit entwickeln Verantwortung übernehmen und entsprechend handeln sich Arbeits- und Verhaltensziele setzen zielstrebig und ausdauernd arbeiten mit Erfolgen und Misserfolgen umgehen Hilfe anderer annehmen und anderen leisten Sozialkompetenz mit anderen gemeinsam lernen und arbeiten eine positive Grundhaltung anderen gegenüber einnehmen anderen einfühlsam begegnen sich an vereinbarte Regeln halten solidarisch und tolerant handeln mit Konflikten angemessen umgehen Handlungskompetenz wird auch deshalb in das Zentrum gestellt, um das Wechselverhältnis zwischen Schule und Lebenswelt zu verdeutlichen: Zum einen hat Schule dazu beizutragen, dass der Schüler 2 auch in außerschulischen Situationen sein Wissen und Können anwenden und auf neue Kontexte übertragen kann, Arbeitsschritte selbstständig planen und auch mit anderen gemeinsam ausführen kann. Zum anderen hat Schule auch das außerschulisch erworbene Wissen und Können des Schülers aufzugreifen und für das schulische Lernen zu nutzen. Auch die PISA-Studie legt einen Kompetenz-Ansatz zu Grunde. Sie beschreibt und untersetzt die Begriffe Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz in folgender Weise: PISA hat zum einen die sogenannten Basiskompetenzen (Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung 3 ) untersucht in unserem Sprachgebrauch also Sach-, Methodenkompetenz. Die PISA-Tests waren aber auch fachübergreifenden Kompetenzen gewidmet (so etwa dem selbstregulierten Lernen, den Problemlösefähigkeiten und den Kooperations- und Kommunikationsfähig- 2 Der Begriff Schüler steht im Rahmenplan stets für Schülerinnen und Schüler, ebenso steht Lehrer für Lehrerinnen und Lehrer. 3 Im Deutschen gibt es keinen Begriff, der mit literacy vergleichbar ist. Literacy ist gleichbedeutend mit den Begriffen Kompetenz und Grundbildung, deren wesentliches Merkmal die Anschlussfähigkeit von erworbenen Kompetenzen in authentischen Lebenssituationen ist. Grundbildung darf nicht mit Fundamentum im engen fachbezogenen Sinne gleichgesetzt werden, vielmehr schließt sie Kommunikationsfähigkeit, Lernfähigkeit sowie die eine die Weltorientierung vermittelnde Begegnung mit zentralen Gegenständen unserer Kultur ein. 5

8 keiten) hier sind die Selbst- und Sozialkompetenz enthalten. Basis- und fachübergreifende Kompetenzen werden auch in PISA unter dem Begriff Handlungskompetenz zusammengefasst. Wesentliches Ziel des schulisches Lernens ist und bleibt eine vertiefte Allgemeinbildung mit einer Grundlagenbildung in den Kernfächern Deutsch, Fremdsprachen und Mathematik. Damit kann zugleich auch die Ausgangslage für andere Fächer verbessert werden, sei es im Lesen oder Schreiben von Sachtexten, bei der Nutzung von fremdsprachlichen Texten oder bei der Verwendung von mathematischen Darstellungen und Symbolen. Diese Sprachen Muttersprache, Fremdsprache und mathematische Fachsprache leisten einen wichtigen Beitrag zur Studierfähigkeit. Darüber hinaus ist auch in allen anderen Fächern Grundlegendes sicher zu beherrschen. Lesen gehört zu diesem Grundlegenden. Lesekompetenz in PISA umfasst das Entwickeln eines allgemeinen Verständnisses für den Text, das Ermitteln der in ihm enthaltenen Informationen, das Entwickeln einer textbezogenen Interpretation, das Reflektieren über den Inhalt und die Form des Textes. In diesem Sinne hat jedes Fach nicht nur der Deutschunterricht dem Schüler die aktive Auseinandersetzung mit Texten zu ermöglichen. Die in unserem Ansatz als Gesamtergebnis einer ganzheitlichen Entwicklung ausgewiesene Handlungskompetenz ist in der PISA-Studie für die Bereiche Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung Gegenstand der konkreten Untersuchungen. Im Fall der Lesekompetenz unterscheidet PISA folgende Kompetenzstufen 5 : Kompetenz-Stufe I: (Elementarstufe): Die Schüler sind z. B. in der Lage, explizit angegebene Informationen zu lokalisieren, wenn keine konkurrierenden Informationen im Text vorhanden sind; den Hauptgedanken oder die Intention des Autors in einem Text über ein vertrautes Thema zu erkennen, wobei der Hauptgedanke relativ auffällig ist, weil er am Anfang des Textes erscheint oder wiederholt wird; einfache Verbindungen zwischen Informationen aus dem Text und Alltagswissen herzustellen. Kompetenz-Stufe II: Die Schüler sind z. B. in der Lage, eine oder mehrere Informationen zu lokalisieren, die aus dem Text geschlussfolgert werden und mehrere Voraussetzungen erfüllen müssen; einen wenig auffallend formulierten Hauptgedanken eines Textes zu erkennen oder Beziehungen zu verstehen; auf ihre persönlichen Erfahrungen und Einstellungen Bezug zu nehmen, um bestimmte Merkmale des Textes zu erklären. 4 BAUMERT u. a.: PISA Leske + Budrich. Opladen Die Kompetenzstufen sind unter anderem abhängig von der Komplexität des Textes, der Vertrautheit der Schüler mit dem Thema des Textes, der Deutlichkeit von n auf die relevanten Informationen sowie der Anzahl und Auffälligkeit von Elementen, die von den relevanten Informationen ablenken könnten. 6

9 Kompetenz-Stufe III: Die Schüler sind z. B. in der Lage, Informationen zu identifizieren, die verschiedene Bedingungen erfüllen, wobei auch Beziehungen zwischen diesen Informationen erkannt werden müssen und außerdem auffällige konkurrierende Informationen vorhanden sind; den Hauptgedanken eines Textes zu erkennen, eine Beziehung zu verstehen oder die Bedeutung eines Wortes oder Satzes zu erschließen, auch wenn mehrere Teile des Textes berücksichtigt und integriert werden müssen; Verbindungen zwischen Informationen herzustellen sowie Informationen zu vergleichen und zu erklären oder bestimmte Merkmale eines Textes zu bewerten, auch wenn eine Bezugnahme auf weniger verbreitetes Wissen erforderlich ist. Kompetenz-Stufe IV: Die Schüler sind z. B. in der Lage, mehrere eingebettete Informationen zu lokalisieren, wobei das Thema und die Form des Textes unbekannt sind; die Bedeutung von Sprachnuancen in Teilen des Textes auszulegen und den Text als Ganzes zu interpretieren; einen Text kritisch zu bewerten oder unter Zuhilfenahme von formalem oder allgemeinem Wissen, Hypothesen über Information im Text zu formulieren. Kompetenz-Stufe V: (Expertenstufe): Die Schüler sind z. B. in der Lage, verschiedene, tief eingebettete Informationen zu lokalisieren und zu organisieren, auch wenn Thema und Form des Textes nicht vertraut sind, und wenn indirekt erschlossen werden muss, welche Informationen für die Aufgabe relevant sind; einen Text mit einem unbekannten Thema und Format vollständig und im Detail zu verstehen; unter Bezugnahme auf spezialisiertes Wissen einen Text kritisch zu bewerten oder Hypothesen über Informationen im Text zu formulieren. Ein Schüler, der eine Aufgabe einer höheren Kompetenzstufe sicher löst, wird sehr wahrscheinlich auch Aufgaben mit niedriger Kompetenzstufe bewältigen. Kompetenzstufen sollten jedoch nicht an Schulstufen gebunden werden: Schon in der Grundschule kann ein Text das Lokalisieren von versteckten Informationen erfordern. Insbesondere wegen der Verkürzung des gymnasialen Bildungsganges hat der Sekundarbereich I auch die Aufgabe, die Ziele der gymnasialen Oberstufe anzubahnen. Dazu muss der Unterricht auf eine vertiefte Allgemeinbildung gerichtet sein, die den Schüler zur ständigen Ergänzung und Erneuerung seines Wissens und Könnens befähigt, wissenschaftsorientiert und bis zu einem gewissen Grad bereits wissenschaftspropädeutisch sein, indem der Schüler allmählich in jene wissenschaftliche Fragestellungen und Arbeitsweisen eingeführt wird, die für intensives geistiges Arbeiten unverzichtbar sind, dazu beitragen, dass der Schüler das für die Studierfähigkeit wichtige Abstraktions- und Urteilsvermögen ausbilden kann. Der Schüler muss bereits in der Jahrgangsstufe 10 einen Einblick in die Anforderungen eines Hochschulstudiums erhalten, um seine Studierneigung auszuprägen. 7

10 1.2 des Unterrichts Veränderte Lernkultur bedeutet, dass solche Unterrichtsinhalte auszuwählen sind, die auch für Schüler erkennbar lebens- und praxisrelevant sind und zum Lernen anregen. Schule, die nach dem Kompetenz-Ansatz gestaltet ist, wird den Heranwachsenden zum selbstregulierten und lebenslangen Lernen befähigen. Grundlagenbildung steht also nicht für ein Minimum an fachlichem Wissen und Können. Vielmehr sind solche zu wählen, an und mit denen der Schüler auch Lernstrategien erwerben kann, die für ein selbstreguliertes und lebenslanges Lernen unverzichtbar sind. Der Schüler muss sich selbst Ziele setzen und sein Lernen organisieren können, angemessene Methoden zum Lösen eines Problems wählen und die Lösung kritisch bewerten können, neues Wissen erwerben und Gelerntes transferieren können, zielstrebig arbeiten und auch mit Widerständen umgehen können, den eigenen Lernprozess reflektieren können, nicht zuletzt um seinen Lerntyp zu finden, mit anderen gemeinsam an einer Aufgabe arbeiten können, die Meinung anderer tolerieren können. Ein derart verändertes Lernen ist anspruchsvoller und braucht mehr Zeit als eine reine Wissensvermittlung. Folgerichtig muss exemplarisches Lernen zu einem bestimmenden Merkmal des Unterrichts werden, das zugleich geeignet ist, dem Schüler einen hinreichend repräsentativen Einblick in die jeweilige Wissenschaft zu gewähren. 1.3 Gestaltung des Unterrichts Verbindliches und Fakultatives Die im Rahmenplan ausgewiesenen verbindlichen Ziele und sind auf etwa 60 % der zur Verfügung stehenden Zeit bemessen. Es ist in die Verantwortung des Lehrers gestellt, wie die restliche Zeit genutzt wird: Sie kann dem Festigen des Gelernten (Anwenden, Systematisieren, Üben, Vertiefen und Wiederholen) dienen. Die im Rahmenplan genannten fakultativen Themen oder aktuelle bzw. regional bedeutsame Fragestellungen können aufgegriffen werden. Als Kombination von beidem können diese Themen auch zur Festigung des bereits Gelernten genutzt werden. 8

11 Unterrichtsmethoden Die Orientierung auf eine Grundlagenbildung verändert nicht nur die Unterrichtsinhalte, sondern hat auch Konsequenzen für die Wahl der Unterrichtsmethoden: Im Unterricht sind verstärkt Lernsituationen zu schaffen, in denen der Schüler seinem Entwicklungsstand entsprechend selbstständig (allein oder mit anderen) Lernprozesse vorbereitet, gestaltet, reflektiert und bewertet. Es sind solche Sozialformen zu wählen, die jedem einzelnen Schüler eine aktive Rolle nicht nur ermöglichen, sondern auch abverlangen. Viele Schüler wollen mit Kopf, Herz und Hand an einen Lerngegenstand herangehen. Deshalb muss das schulische Lernen auch im gymnasialen Bildungsgang von einem ganzheitlichen pädagogischen Ansatz geprägt sein, bei dem gleichberechtigt neben dem Denken auch das Fühlen und Handeln steht. Projektarbeit Projektarbeit ist durch handlungsorientiertes Problemlösen gekennzeichnet und kann in Form von projektorientiertem Unterricht Teil des Fachunterrichts oder in Form von Projekten Ergänzung desselben sein. Im Rahmen der Projektarbeit entsteht ein umfassendes Bild der Thematik, Zusammenhänge werden sichtbar und unterschiedliche Interessen werden angesprochen. Unabhängig davon, ob die Projektarbeit fachbezogen, fachübergreifend oder fächerverbindend angelegt ist, stets muss ein Rückbezug auf den Unterricht der beteiligten Fächer gegeben sein. Ziel der Projektarbeit ist es, dem Schüler bewusst zu machen, dass das im Unterricht Behandelte einen direkten Bezug zur Lebenspraxis besitzt, viele Bereiche des Lebens nicht nur von einem Fach aus betrachtet werden können, Gelerntes durch Anwendung besser verfügbar bleibt (learning by doing) und viele Probleme am besten durch Team-Arbeit gelöst werden können. Bei der Projektarbeit steht also der Kooperationsgedanke im Vordergrund: Bei der gemeinsamen, zielgerichteten Arbeit an einem Projekt bringt der einzelne Schüler seine Stärken in die Gruppe ein und ist mitverantwortlich für das Produkt. Am Ende der Projektarbeit steht ein Ergebnis, das unter Umständen einem größeren Publikum (anderen Schülergruppen, der Schulgemeinde, der Öffentlichkeit) präsentiert werden kann. Demokratie- und Toleranz-Erziehung Gewaltprävention Schule ist ein Mikro-Kosmos, der auch zum Ziel haben muss, Demokratie erlebbar zu machen. Zielleitende Fragen dabei sind: Wie lassen sich demokratische Denk- und Verhaltensweisen aufbauen bzw. verstärken? Welche Maßnahmen wirken gewaltreduzierend? Wie werden Regeln für den Umgang miteinander gefunden, vermittelt, umgesetzt und kontrolliert? Welche Potenziale hat das jeweilige Fach, um zur Ausbildung demokratischer Grundhaltungen beizutragen? 9

12 Zur Beantwortung solcher Fragen muss der Ist-Zustand in der Schule insgesamt sowie in den einzelnen Klassen analysiert werden. Erst dann lassen sich spezifische Ziele setzen. Dabei sind nicht nur die Lehrer und Schüler, sondern auch die Eltern sowie Personen und Gruppen aus dem gesellschaftlichen Umfeld einzubeziehen. Alle am Erziehungsprozess Beteiligten haben die gemeinsame Aufgabe, zu Respekt, Toleranz und zu einem gewaltfreien Miteinander beizutragen. Schule allein ist weder Ursprungsort des Gewaltproblems noch Therapiezentrum. Aber Schule ist beteiligt und trägt Mitverantwortung. Auch im gymnasialen Bildungsgang sind Lernschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten bei Schülern anzutreffen. Es entspricht dem Sinn von Pädagogik und dem Beruf des Pädagogen, Schüler zu fordern und zu fördern. Dazu gehören klare, möglichst gemeinsam von Lehrern, Schülern und Eltern vereinbarte Normen und Regeln ebenso wie Sanktionen, wenn jene verletzt werden. Öffnung von Schule in die Region Zum einen muss sich Schule für die Region öffnen; zum anderen soll sie die Region in die Schule holen. So kann sie besondere Akzente setzen und sich zugleich profilieren. Eine verstärkte Zusammenarbeit mit den Eltern ist unverzichtbar. Über Eltern vermittelt oder durch direkte Kontakte ist eine stärkere Einbeziehung der Öffentlichkeit gewinnbringend für Schule, denn außerschulische Experten sind gerade mit Blick auf die Studien- und Berufsorientierung eine Bereicherung für Schüler und Lehrer. Über die Projektarbeit hinaus, die in der Regel mit einer Öffnung von Schule und Unterricht verbunden ist, sollte jede Schule bemüht sein, die Lebenswelt ihres regionalen Umfeldes in die Schule zu holen. Kooperation der Lehrer Rahmenpläne können als zentrale Vorgaben nicht auf die Spezifik einer konkreten Klassen- oder Unterrichtssituation eingehen. Die Arbeit mit dem Rahmenplan verlangt vom Lehrer die Lernausgangslagen der Schüler zu berücksichtigen, das lebensweltlich erworbene Wissen und Können der Schüler und ihre Alltagserfahrungen aufzugreifen, in allen Jahrgangsstufen den Unterricht binnendifferenziert und mit Blick auf die Ausbildung aller Kompetenzen beim Schüler zu gestalten. Das allen Fächern gemeinsame pädagogische Konzept der Rahmenpläne ermöglicht und fordert, dass die Fächer unter Wahrung ihrer Selbstständigkeit enger zusammenrücken. Anlässe für fachübergreifendes und fächerverbindendes Lernen ergeben sich nicht mehr nur thematisch, sondern auch mit Blick auf die zu entwickelnden Kompetenzen. Schulinterne Abstimmungsprozesse, insbesondere auf der Ebene des Lehrer-Kollegiums einer Klasse, sind folglich unverzichtbar. 10

13 Neue Medien im Unterricht PC und Internet, zusammengefasst unter dem Begriff Neue Medien, tragen zur Veränderung der Ansprüche an Schule bei. Zugleich verändern sie die Lernkultur in mehrfacher Hinsicht: Neue Medien beeinflussen die Ziele und des Unterrichts: Zu den bisherigen Methoden der Informationsrecherche kommt die Nutzung elektronischer Informationsquellen. Der kritische Umgang mit den Recherche- Ergebnissen gewinnt an Bedeutung. Neue Medien verändern das Produzieren von Texten, führen zu anderen Textsorten und erfordern andere Methoden der Textrezeption. Neue Medien eröffnen neue Präsentationsmöglichkeiten. Neue Medien beeinflussen die Gestaltung des Unterrichts: Die Nutzung einer Medienecke erfordert unterschiedliche Sozialformen des Lernens. Der Grad der Selbstständigkeit der Schüler und ihrer Kreativität sowie ihre Verantwortung für die Arbeitsergebnisse können erhöht werden. Durch den Einsatz geeigneter Software-Module können Lernprozesse individualisiert werden. Damit bieten Neue Medien eine Chance der Binnendifferenzierung. Authentizität und Öffnung des Unterrichts nehmen zu (z. B. durch -Kontakte). Bildung für eine nachhaltige Entwicklung Auch zur Umwelterziehung sollen alle Fächer beitragen. Umwelterziehung ist mit anderen Aufgabengebieten zu verbinden und gemeinsam mit diesen weiterzuentwikkeln, um die Schüler im Sinne der Agenda 21 zu einem besseren Verständnis der komplexen Rahmenbedingungen gesellschaftlicher Entwicklung und menschlichen Handelns zu befähigen. Die Schüler sollen dabei vor allem die Lebensgewohnheiten, die Denk- und Lebensstile der Menschen in verschiedenen Kulturen reflektieren können, bereit und fähig sein, die nachhaltige Entwicklung von Regionen und Gemeinden aktiv mitzugestalten, und dabei die besonderen lokalen und regionalen Traditionen, Probleme und Konflikte, Chancen und Möglichkeiten berücksichtigen können, eine ökologische Alltagskultur in und außerhalb der Schule mitgestalten lernen, Probleme der kulturellen Identität und universellen Verantwortung, der individuellen Entwicklungschancen und der sozialen Gerechtigkeit, der möglichen Freiheit und der notwendigen Selbstbegrenzung von Individuen und Gemeinschaften, der Menschenrechte sowie der demokratischen Partizipation und Friedenssicherung analysieren können sowie globale Zusammenhänge in konkrete Lebens- und Lernsituationen vor Ort einbeziehen lernen. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ist gerichtet auf antizipatorische Fähigkeiten, die Fähigkeit zur Reflexion und Mitwirkung sowie auf vernetztes Denken und erfordert daher zwingend fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten. 11

14 1.4 Beschreibung der Lernentwicklung und Bewertung der Schülerleistungen Der Kompetenz-Ansatz hat Konsequenzen für die Leistungsbewertung, die sich nicht ausschließlich auf Fachlich-Kognitives beschränken darf: Da Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz den Rang von Zielen haben, bedarf es der angemessenen Berücksichtigung dieser Kompetenzen und einer veränderten Beobachtungs-, Beschreibungs- und Bewertungspraxis. Selbst- und Sozialkompetenz dürfen dabei nicht verwechselt werden mit moralischen Kategorien oder Charaktereigenschaften, sondern sie sind Elemente des Lernens, die sich im Unterricht erkennen, beobachten, beeinflussen und deshalb auch bewerten lassen. Es gilt zu bedenken, dass Lernen ein individueller Prozess ist, der stets in einem sozia len Kontext erfolgt, nicht vorrangig Defizite aufzuzeigen, sondern bereits Erreichtes bewusst zu machen und Perspektiven zu eröffnen, Fehler nicht nur festzustellen, sondern Fehler und Umwege als Lernchancen zu begreifen und zu nutzen, Bewertungskriterien offen zu legen, zu erläutern und gegebenenfalls die Schüler in die Festlegung der Kriterien einzubeziehen, neben standardisierten Leistungsfeststellungen für alle Schüler individuelle Lernerfolgskontrollen durchzuführen, die Fremdeinschätzung durch Lehrer um die Fremd- und Selbsteinschätzung durch Schüler zu erweitern, ergebnisorientierte Leistungsbewertungen durch prozessorientierte Leistungsbewertungen zu bereichern. Herkömmliche Verfahren (Klassenarbeiten, Tests, mündliche Prüfungen) sind um neue Formen der Leistungsbewertung und -darstellung zu ergänzen, welche die Lösung komplexer, authentischer Probleme, wie z. B. die Durchführung eines Projektes beschreiben und dabei den Prozess der Bearbeitung einer Aufgabe besonders berücksichtigen, individuellen Leistungsunterschieden gerecht werden und die Selbsteinschätzung des Schülers sowie die Fremdbewertung durch die Gruppe einbeziehen. Über das Fremdsprachen-Portfolio hinaus kann sich der Schüler freiwillig und zusätzlich zu den Zeugnissen ein Portfolio anlegen. In dieser vom Inhaber des Portfolios eigenhändig zusammengestellten Mappe mit repräsentativen Arbeiten (Facharbeiten, Zertifikaten, Berichten über Projekte etc.) kann er seine Leistungen dokumentieren und künftigen Arbeitgebern oder Hochschulen vermitteln. Im Rahmen einer Präsentation kann der Schüler sein Portfolio vorstellen, Fragen dazu beantworten und es gewissermaßen verteidigen. Damit wird schulische Leistung öffentlich und auch für Außenstehende nachvollziehbar. 12

15 2 Ziele und Aufgaben 2.1 Kompetenzentwicklung im Deutschunterricht Das Fach Deutsch trägt in besonderem Maße zur Entwicklung jener Handlungskompetenz bei, die für eine aktive, selbstbewusste Teilnahme an den geistig-kulturellen und sozialen Prozessen einer demokratischen Gesellschaft notwendig sind. Im Zusammenwirken mit den anderen Fächern leistet es einen wichtigen Beitrag zur Identitätsfindung und Lebensbewältigung und vermittelt grundlegende Orientierungen für ein Zusammenleben von Menschen in gegenseitiger Achtung. Das bedeutet Erziehung zu Toleranz und Akzeptanz gegenüber fremderscheinendem Denken und Handeln ebenso wie das Bewusstmachen eigener Möglichkeiten und Grenzen. Der Schüler erweitert und vertieft im Sekundarbereich I seine in der Grundschule und in der Orientierungsstufe erworbene Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz beim Umgang mit vorhandenen Texten und beim Produzieren von eigenen Texten. Der Deutschunterricht zielt dabei insbesondere auf die Entwicklung solcher für Schule und Leben unverzichtbaren Kompetenzen wie Lesekompetenz und Sprachverwendungskompetenz. Lesekompetenz ist dabei nach PISA nicht lediglich die Fähigkeit zum Entziffern von schriftlichem Material (Decodieren) und auch keine passive Rezeption dessen, was im jeweiligen Text an Informationen enthalten ist, sondern aktive (Re- )Konstruktion der Textbedeutung. (Ermitteln von Informationen Entwickeln von allgemeinem Textverständnis textbezogene Interpretation Reflektieren über Inhalt und Form des Textes). Sprachverwendungskompetenz meint die Fähigkeit, eigene Intentionen in angemessener sprachlicher Form unter Einhaltung der grammatischen und orthographischer Normen zu realisieren. Die Herausbildung von Lese- und Sprachverwendungskompetenz liegt selbstverständlich auch in der Verantwortung aller anderen Fächer. Im Deutschunterricht lernt der Schüler gesprochene und geschriebene Sprache als Mittel kennen, mit dem er Wirklichkeit erschließen und in Kontakt zu anderen Menschen treten kann, um Wissen und Erfahrungen, Gedanken und Gefühle auszutauschen. Erst die Ausprägung vielfältiger Verstehens- und Formulierungsfähigkeiten und damit die Entwicklung sprachlich-kommunikativer Fertigkeiten ermöglicht eine erfolgreiche Teilnahme an kommunikativen Prozessen. Der Schüler lernt Sprache als ein geordnetes und ordnendes System kennen, das nach bestimmten Gesetzmäßigkeiten strukturiert ist und erfasst auch die Veränderlichkeit, die diesem System innewohnt. Er erfährt, dass die Einhaltung sprachlicher wie auch kommunikativer Normen zu den Grundvoraussetzungen gelingender Verständigung gehört. Die verständige, bereichernde Begegnung mit Literatur und anderen Medien zeigt unterschiedliche Lebensentwürfe und erweitert so den Erfahrungsbereich des Schülers. Die Pflege der niederdeutschen Sprache und Literatur gehört zu den Aufgaben des Deutschunterrichts. Der Rahmenplan Niederdeutsch bietet vielfältige Anregungen für Themen und. Einen wesentlichen Beitrag für die Ausbildung der Sozial- und Selbstkompetenz leistet das Darstellende Spiel. Für das Erreichen der Ziele des Deutschunterrichts enthält der Rahmenplan für das Darstellende Spiel eine Vielzahl von Anregungen. 13

16 Der Rahmenplan ist in die Teilbereiche Mündliche und schriftliche Kommunikation Reflexion über Sprache und Sprachgebrauch Literatur und andere Medien - Umgang mit Texten gegliedert, die einander bedingen und sich ergänzen und deshalb auch integrativ zu unterrichten sind. 2.2 Teilbereiche des Deutschunterrichts Teilbereich Mündliche und schriftliche Kommunikation Die Arbeit in diesem Teilbereich orientiert auf die Entwicklung einer rezeptiven, produktiven und reflexiven Sprachhandlungsfähigkeit. Den Schülern soll die Bedeutung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten für die Position und die Wirkungsmöglichkeiten des Einzelnen in der Gesellschaft bewusst werden. Die Schüler lernen, Wege zur effektiven Bewältigung von Sprachhandlungssituationen zu erschließen, und entwickeln in vielfältigen Übungs- und Anwendungsprozessen in enger Verbindung mit anderen Teilbereichen sprachlich-kommunikatives Können. Daraus erwächst neben der Fähigkeit zu sachlicher Kritik vor allem auch der Wille, die Wirkung eigener sprachlich-kommunikativer Leistungen zu kontrollieren, kompetent einzuschätzen und gegebenenfalls zu korrigieren. Sie lernen, Texte in ihrer Beziehung von Inhalt und Form, von Struktur und Funktion zu erschließen und ihre Erkenntnisse bei der Textproduktion zu beachten. Das setzt voraus, dass sie befähigt werden, den Zusammenhang von kommunikativen Bedingungen zu erkennen und bei der Textgestaltung zu berücksichtigen. Die Schüler äußern sich sowohl mündlich als auch schriftlich adressatengerecht, gegenstands- und situationsangemessen, d. h. sie können eigene Absichten angemessen und normgerecht darstellen, setzen dafür verbale und nonverbale Mittel wirkungsvoll ein und erkennen die Intentionen ihrer Kommunikationspartner. Zu diesem Zweck lernen die Schüler Handlungsmuster unterschiedlicher Äußerungsund Verständigungsformen sowie Möglichkeiten zu deren sprachlicher Realisierung kennen und üben sich in der Anwendung bestimmter Strategien zur Umsetzung ihrer Intentionen. Eine kontinuierliche Wortschatzarbeit hat zum Ziel, den sich entwickelnden Wortschatz zu strukturieren, zu erweitern und verfügbar zu machen, um das Verstehen von Texten sowie eine angemessene Wortwahl bei der Textproduktion zu erleichtern. Stilsicherheit und Variabilität beim Formulieren führen zu mehr Individualität und Kreativität im Sprachgebrauch. Die Schüler erhalten einen Überblick über Vielfalt und Verwendungsmöglichkeiten von Nachschlagewerken - auch elektronischen - und werden angeregt, sie bei der Lösung von Aufgaben und bei der Überarbeitung von Texten zu nutzen. 14

17 Teilbereich Reflexion über Sprache und Sprachgebrauch Die Schüler gewinnen und vertiefen Einsichten in die Strukturen der deutschen Sprache und deren Entwicklung und in den Bau und die Struktur von Wörtern und Sätzen. Indem sie sprachlich-kommunikative Alltagserfahrungen reflektieren, sich Systemkenntnisse aneignen und diese im Rahmen verschiedener Sprech- und Schreibanlässe erproben, eignen sie sich Wissen über Regularitäten des Sprachsystems an. So werden sie sicherer im Umgang mit grammatisch-orthographischen Regeln. Die Schüler entwickeln eine kritisch-reflektierende Sicht auf den eigenen und auf fremden Sprachgebrauch. Die Notwendigkeit korrekten Sprachgebrauchs soll in funktionalen Zusammenhängen einsichtig werden. Die Schüler arbeiten bewusst an der Überwindung grammatisch-orthographischer und stilistischer Fehlerquellen und lernen in diesem Zusammenhang, sich selbstverständlich und jederzeit der verschiedensten Hilfsmittel zu bedienen. Zur Steigerung und Sicherung grammatisch-orthographischer Fertigkeiten nutzen sie vielfältige Übungsformen. Teilbereich Literatur und andere Medien - Umgang mit Texten Wichtiges Ziel in diesem Teilbereich ist die Entwicklung der Lesekompetenz sowie der Lesefreude. Im Mittelpunkt steht die Klärung von Orientierungs- und Sinnfragen sowie die sinnliche und sinnhafte Aneignung und produktive Gestaltung von Literatur und anderen Medien. Die Begegnung mit altersgerechter Literatur von Autoren verschiedener Länder und Epochen, mit Sachtexten und anderen Medien regt die Schüler zur Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Lebensentwürfen an, indem sie in der Vernetzung von Eigenem und Fremdem Werthaltungen in Texten aufspüren und - orientiert an Normen - erörtern, moralische Maßstäbe erkennen und in Frage stellen, die wechselseitige Bedingtheit moralischen Verhaltens erkennen, Bewusstsein für die Gegensätzlichkeit moralischer Maximen entwickeln, eigene Wertvorstellungen und Wertmaßstäbe zur Diskussion stellen, versuchen, ein eigenes Wertesystem aufzubauen. Durch analytisch-interpretatorische Tätigkeiten (Inhalt-Form-Bezüge, Struktur- Funktions-Zusammenhänge) werden die Schüler befähigt, Sinn zu fixieren, Sinnzusammenhänge zu erklären bzw. Widersprüche und Brüche in Texten zu erkennen. Die Schüler lernen es, das Zusammenspiel der Figuren zu erkennen und zu verstehen, nach Handlungsmotiven und Beweggründen einzelner Figuren zu fragen, Interesse für wechselseitige Abhängigkeiten von Handlungsmotiven zu entwikkeln, Einblick in die Vorstellungen von Figuren zu gewinnen, kompliziertere Kausalzusammenhänge im Text zu erkennen und zu erläutern, das Geschehen aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten, Perspektiven zu wechseln, 15

18 Symbole zu deuten, parabolische Texte zu erschließen, metaphorische, ironische und satirische Ausdrucksweisen zu verstehen, implizite Aussagen zu erkennen, Stileigentümlichkeiten zu entdecken und zu erklären, Sinn für Stimmungen zu entwickeln. Vielfältige Formen des produktiven Umgangs mit Literatur und anderen Medien eröffnen andere Möglichkeiten des Zugangs, regen die Gestaltungsfreude der Schüler an, bereiten ästhetisches Vergnügen und lenken das Interesse auf eine aktive Teilnahme am literarisch-kulturellen Leben über den schulischen Rahmen hinaus (Nutzung von Bibliotheken, Theaterbesuche, u. a.). Die Schüler eignen sich exemplarisch und in ausgewogenem Verhältnis Kenntnisse über literarische Gattungen/Genres, über Textsorten und andere Medien an. 3 Arbeit mit dem Rahmenplan Der Fachplan weist verbindliche und fakultative mit den jeweils dazu gehörenden allgemeinen und fachspezifischen n aus. Die verbindlichen sind prüfungsrelevant. Fakultative sind durch Kursivdruck gekennzeichnet. Diese gelten als zusätzliche, vertiefende und weiterführende Angebote. Über die Ausgestaltung der fakultativen Unterrichtsarbeit entscheidet der Fachlehrer. Es ist ausreichend Zeit für die Übung, Wiederholung, Systematisierung und Anwendung der verbindlichen aller drei Teilbereiche einzuplanen. Die Jahrgangsstufe 10 hat Gelenkfunktion zwischen dem Sekundarbereich I und der Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe. Sie dient der Angleichung der Lernvoraussetzungen vor dem Eintritt in die Qualifikationsphase. Der integrative wie der fachübergreifende Unterricht sind konsequent fortzuführen. Unterrichtsgegenstände werden perspektivisch betrachtet und in vielfältige Reflexions- und Anwendungszusammenhänge eingebettet. Im Prozess der Erarbeitung neuer und/oder der vertiefenden Wiederholung und Systematisierung werden die Schüler auf spezifische Lernformen in den Grundund Leistungskursen vorbereitet. Dabei geht es vor allem um die Verstärkung wissenschaftspropädeutischer und problemorientierter sowie kreativ gestalteter Unterrichtsanteile. Das bedeutet im Einzelnen: Die Schüler bewältigen Lern- und Erkenntnisprozesse schrittweise selbstständiger; sie wenden in zunehmendem Maße wissenschaftliche Methoden des induktiven und deduktiven, theoretischen und experimentellen, hermeneutischen und kreativen Erschließens von Sachverhalten und Zusammenhängen an. Die Schüler erweitern ihre Reflexions- und Urteilsfähigkeit beim Einordnen neu erworbener Erkenntnisse in zugehörige Sachzusammenhänge bzw. beim Übertragen von gewonnenen Erkenntnissen auf neue, unbekannte Situationen. Die Schüler entwickeln die Fähigkeit, die Untersuchungsmethoden und ihre Aktionen kritisch zu reflektieren und über Alternativen nachzudenken. 16

19 Sie erwerben zunehmend die Fähigkeit, Problemsituationen wahrzunehmen, Probleme zu beschreiben, zu analysieren und nach Lösungswegen zu suchen, Hypothesen über das zu erwartende Ergebnis zu bilden und unterschiedliche Lösungsansätze zu erörtern. Die Schüler sind bereit und in der Lage, an einer Sache planvoll und zielstrebig auch über längere Zeit zu arbeiten. Sie intensivieren die Fähigkeit, gewonnene Erkenntnisse sprachlich angemessen und bündig zu artikulieren. Entscheidungen zur Ausfüllung des durch den Fachplan vorgegebenen Rahmens trifft der Fachlehrer in Abstimmung mit der Fachkonferenz. Auf dieser Grundlage sind schulinterne Lehrpläne zu erstellen. Die im Schulgesetz fixierten Aufgabengebiete sind entsprechend zu berücksichtigen. 4 Leistungsbewertung Im Fach Deutsch werden die Leistungen der Schüler auf verschiedenen Wegen ermittelt und unter vielfältigen Gesichtspunkten bewertet. Bewertungskriterien sind den Schülern grundsätzlich transparent zu machen. Für die Leistungsbewertung ist nicht nur das Ergebnis relevant, sondern auch der Weg des Schülers zu diesem Ergebnis. Damit rücken Lernprozesse stärker in das Blickfeld des Lehrers. Leistungsverhalten und Fähigkeiten, komplexe Aufgaben allein oder in der Gruppe lösen zu können, sollten ebenfalls Gegenstand der Bewertung sein. Klassenarbeiten als ergebnisorientierte Lernkontrollen Klassenarbeiten sind verschiedene Formen von Textproduktionen - Aufsätze und komplexe Aufgaben zu literarischen, kommunikativen und/oder sprachlichen Themen. Sie prüfen sowohl reproduzierbares Wissen als auch Fähigkeiten in der Anwendung von Gelerntem in verschiedenen Zusammenhängen. Der zeitliche Umfang von Klassenarbeiten ist so zu bemessen, dass die Schüler genügend Zeit für das Planen, Entwerfen und Überarbeiten von Lösungen haben. Aspektorientierte Aufgaben (Ausgestalten von Erzählteilen, Entfaltung von Einzelargumenten im Rahmen einer Erörterung) sind für Klassenarbeiten zulässig. Mindestens eine Textproduktion im Schuljahr sollte eine produktiv-kreative Schreibaufgabe sein, z. B. die Fortsetzung von Texten, innere Monologe, Wechsel der Erzählperspektive, Schreiben nach Musik oder Bildimpulsen. Unterrichtsbeiträge als überwiegend prozessorientierte Lernkontrollen Solche Unterrichtsbeiträge können schriftliche, mündliche und gestalterische Leistungen sein, z. B.: Beiträge zum Unterrichtsgespräch (Zusammenfassungen, Selbst- und Fremdeinschätzungen, Eingehen auf Gesprächspartner in Diskussionen u. a.) themenorientierte und/oder komplexe Diskussionsbeiträge Koordinations- und Leitungsaufgaben (Vorbereiten und Leiten von Plenums- und Gruppendiskussionen) Planen und Gestalten von Einzel- oder Gruppenaufträgen zu verschiedenen Themen, z. B. Plakate zu Dichterpersönlichkeiten oder literarischen Epochen, Vorbereitung literarischer Kurzprogramme (Arbeitsprotokolle, Darstellung von Arbeitsprozessen und Ergebnissen u. a.) Vorlesen, Rezitieren und Vortragen sowie Darstellen eigener und fremder Texte 17

20 (Illustrationen, Rollenspiele, szenische Realisationen, Rollenbiografien, Bühnenund Kostümentwürfe, Hörspiele u. a.) Buchvorstellungen und Buchdiskussionen Vorträge/Referate sowie visuell und medial gestützte Präsentationen von Lernund Arbeitsergebnissen Arbeitsmappen zu Unterrichtsschwerpunkten/Projekten Facharbeiten zu selbst gewählten oder zugewiesenen Themenbereichen Daneben können schriftliche Leistungen mit punktuellem Charakter Gegenstand der Bewertung sein. Sie haben vor allem lernprozessbegleitende Funktion. Beispiele: schriftliche Kurzkontrollen und Tests, die eher isolierte Einzelkenntnisse und Elementarwissen erfassen (bis zu 20 Minuten Dauer) schriftlich angefertigte Hausaufgaben Überarbeitungen von Texten, Berichtigung von Fehlern schriftliche Übungen und Detailaufgaben im Rahmen des Unterrichts verschiedene Diktatformen kreativ-produktionsorientierte Schreibaufgaben kooperative Schreibformen Darüber hinaus sollte den Schülern Gelegenheit gegeben werden, in freier Entscheidung Leistungen zur Bewertung anzubieten. 5 Anregungen für fachübergreifende und fächerübergreifende Projekte Die Entwicklung der Handlungskompetenz erfolgt in den drei Teilbereichen, die im Fachplan relativ unabhängig voneinander aufgeführt werden. In der unterrichtlichen Umsetzung der Ziele des Deutschunterrichts gebührt integrativen Ansätzen der Vorrang. Deshalb ist eine fachinterne Integration obligatorischer und fakultativer Lerninhalte in einem teilbereichs- und fachübergreifenden Unterrichtsprozess erforderlich. Ein solcher Lernprozess sollte teilbereichsverbindend geplant und umgesetzt werden. Lerngegenstandsimmanente fachübergreifende Potenzen sind gezielt in einem mit den Zielen und Aufgaben des Deutschunterrichts vertretbaren Rahmen beim projektorientierten Vorgehen zu nutzen. Die Lerngegenstände aus den unterschiedlichen Teilbereichen bzw. Fächern müssen inhaltlich logisch miteinander verknüpfbar sein und in einen thematischen Rahmen eingegliedert werden können. Die Differenzierung in Form systematischer Lernsequenzen ist ein unerlässliches Element der Integration. Ein Thema aus der Erfahrungswelt und dem Interessenbereich der Schüler bildet den inhaltlichen Rahmen für eine komplexe im Unterricht nachvollziehbare Situation. Aus einer solchen praxisrelevanten Situation ergeben sich u. a. sprachlich, kommunikativ, rezeptionsästhetisch bzw. medial lösbare Anforderungen. In speziellen Unterrichtssequenzen, die sich über mehrere Unterrichtsstunden erstrecken können, eignen sich die Schüler differenziert und detailliert das teilbereichsspezifische Wissen 18

21 und Können an, das für die komplexe Situationsbewältigung erforderlich ist und integrativ angewendet wird. In diesen komplexen Anforderungssituationen werden die Schüler mit Problemen konfrontiert, die eine soziale, politische, historische, ökologische und/oder ästhetische Relevanz besitzen. Je selbstständiger sie Pläne zur Lösung des Problems und zur Umsetzung der Ideen entwickeln und Folgen erkunden, desto wahrscheinlicher und selbstverständlicher wird der Sprung über die Fächergrenze hinaus zu einem fachübergreifenden projektorientierten Unterricht. Neben rational ausgerichteten Fachbezügen werden hier praktisches Handeln und emotional-ästhetische Bildungsprozesse ermöglicht. Darüber hinaus werden soziale und methodische Kompetenzen (Team-, Entscheidungs- und Kommunikationsfähigkeit, Handeln, Methodenreflexion) verstärkt gefördert. Der Deutschunterricht verlangt nach Bezügen zu anderen Fächern, insbesondere zu Kunst, Musik, Religion, Sozialkunde, Philosophie, Geschichte, Fremdsprachen, Niederdeutsch, Darstellendem Spiel, aber auch zu den naturwissenschaftlichen Fächern. Erfolgreicher integrativer und projektorientierter Unterricht im Fach Deutsch setzt eine kontinuierliche Beschäftigung mit aufeinander abgestimmten Themen und Themenreihen voraus. Innerhalb dieser Reihen lassen sich spezifische Themen für die einzelnen Jahrgangsstufen bestimmen und Verbindungen zu unterschiedlichen Fächern herstellen. Es sollte pro Schuljahr mindestens ein Thema projektorientiert gestaltet werden. 19

22 Themen Themenreihe Klasse 7 Klasse 8 Klasse 9 Klasse 10 Neue Medien im Deutschunterricht Vom Brief zur elektronischen Post Informationen aus dem Internet Im Chat- Room Umgang mit Hypertexten Beziehungen Freundschaft Wörter können weh tun Erste Liebe Jugend von heute Die Welt der Texte Autoren und Bücher, die wir gern lesen Bekannte Texte aus der Vergangenheit Jugend in der Literatur gestern und heute Ein Streifzug durch literarische Epochen Fachgrenzen überwinden Natur und Umwelt In der Kunstausstellung Hörspiel- bzw. Theater- Werkstatt Freizeit und Hobby Was ich in meiner Freizeit am liebsten mache Meine Lieblingsmusik Modetrends Kleider machen Leute? Trendsportarten Wie gefährlich sind sie? Reiseabenteuer - Abenteuerreisen Wenn einer eine Reise tut Abenteuer Natur Abenteuer dieser Welt Abenteuer Zukunft Vom Umgang miteinander Andere Länder andere Sitten M i t einander leben Ausgrenzung und Behinderung Ohne Gewalt leben Was Sprache bewirken kann Was Wörter über ihre Geschichte erzählen Zeitung lesen Für die Zeitung schreiben Manipulation durch Sprache und Medien Zwischen Kindheit, Schule und Beruf Autobiografisches Schreiben Arbeitswelten Erfolgreich ins Berufsleben starten Für die Prüfung oder fürs Leben lernen? Auch Sprechen will gelernt sein Gespräche mit Freunden führen Prominente interviewen Vom Kurzvortrag zum Referat Sich erfolgreich präsentieren 20

23 6 Fachplan 6.1 Jahrgangsstufen 7 und Teilbereich Mündliche und schriftliche Kommunikation Produzieren von mündlichen und schriftlichen Texten Befragen/Interviewen Partnerarbeit, Gruppenarbeit Auswählen von Zielen, Partnern, The- fachübergreifendes Arbeiten men in Abhängigkeit von der kommunikativen Situation Erproben/Reflektieren von Gesprächs- Mittel des Darstellenden Spiels, z. B. abläufen (Zusammenhang von Sach- Rollenspiel, Standbilder und Beziehungskommunikation) angemessenes Verwenden sprach- z. B. Fragetechniken (W-Fragen, licher und nichtsprachlicher Mittel Suggestiv- und Entscheidungsfragen), Körpersprache, rhetorische Mittel Diskutieren fachübergreifendes Arbeiten Vorbereiten einer Diskussion Realitätsbezug zum Schüleralltag (Finden von Thema und Teilthemen, Formenvielfalt, z. B. Kreisgespräch, Formulieren des eigenen Standpunk- Innenkreisgespräch, Talk-Show, tes, Auswählen und Formulieren von Podiumsdiskussion Argumenten) Führen und Analysieren von Diskussionen (Festlegen und Einhalten von Diskussionsregeln, Führen von Diskussionen, Unterscheiden von Pro- und Kontra-Argumenten und Vertreten des eigenen Standpunktes, Wählen eines geeigneten Einstieges und angemessenes Verwenden sprachlicher Mittel bei Zustimmung, Widerspruch) Leiten einer Diskussion Entwickeln von Toleranz und (Bewusstmachen und Wahrnehmen Problembewusstsein von Aufgaben des Diskussionsleiters - eröffnen, Wort erteilen, Stand der Diskussion bewerten, zusammenfassen) Halten von Kurzvorträgen zur Darstellung fachübergreifendes und fächerverbinvon Sachwissen dendes Arbeiten Sammeln von Informationen Nutzen verschiedener Hilfsmittel, z. B. Auswählen, Strukturieren Fachzeitschriften, Fachbücher, Lexika, Formulieren des Vortrages (Einstieg, Internet, elektronische Nachschlage- Abschluss) werke Einsetzen von Mitteln der Veranschaulichung z. B. Grafiken, Tabellen, Dias, Folien angemessenes Verwenden verbaler und nonverbaler Mittel 21

24 Beschreiben von Vorgängen und Personen Beachten der Abfolge von Teilvorgängen, Verwenden von Hilfsmitteln, Einbeziehen grafischer Darstellungen äußere Merkmale/Charaktereigenschaften von Personen angemessenes Verwenden sprachlicher Mittel, bes. zum Ausdruck des Vergleichs sowie temporaler, kausaler, lokaler Beziehungen; Fachbegriffe vergleichendes Beschreiben Erkennen und Formulieren von Vergleichsaspekten Erproben von verschiedenen Strukturen Protokollieren Unterscheiden von Verlaufs- und Ergebnisprotokoll Sammeln von Informationen, Auswählen, Strukturieren, Formulieren; Berücksichtigen von Verwendungszwecken und formalen Gestaltungsaspekten Formulieren eines Verlaufsprotokolls, Umformen eines Verlaufsprotokolls in ein Ergebnisprotokoll Gebrauchstexte schreiben Sammeln von Informationen Auswählen, Strukturieren, Formulieren von Informationen in Abhängigkeit von Zweck, Partner sowie normierten Anforderungen an die Form Wiedergeben von Eindrücken Formulieren von Gedanken, Gefühlen, Stimmungen zu unterschiedlichen Schreibimpulsen Kreatives Schreiben Schreiben eigener Texte Umgestalten einer Erzählung, z. B. Verändern von Erzählperspektive, Struktur, Inhalt angemessenes Verwenden sprachlicher Mittel, bes. sprachlicher Bilder, Metaphern, Personifizierungen Verbindung zu naturwissenschaftlichen Fächern und Geografie, Kunst, Sport integratives Arbeiten (Teilbereich Reflexion über Sprache und Sprachge- brauch) fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten z. B. Anfragen, Einladungen, Anschrei- ben, Beschwerden z. B. literarischer Text, Sachtext, Musik, Bild, Grafik, Landschaft, Gebäude s. auch Teilbereich Umgang mit Texten Impulse, z. B. Erlebnisse, Musik, Bilder, Natur, literarischer Text z. B. Figuren einfügen, beschreiben, charakterisieren 22