Auswirkungen schulischer Integration auf Kinder ohne Behinderung eine empirische Analyse von LehrerInneneinschätzungen.

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1 Auswirkungen schulischer Integration auf Kinder ohne Behinderung eine empirische Analyse von LehrerInneneinschätzungen. von Susanne Schwab, Markus Gebhardt, Tobias Tretter, Peter Rossmann, Hannelore Reicher, Barbara Ellmeier, Sonja Gmeiner und Barbara Gasteiger-Klicpera Der vorliegende Beitrag untersucht die Einschätzungen von LehrerInnen zu den Auswirkungen schulischer Integration auf Kinder ohne Behinderung. Zusätzlich werden Änderungen dieser Einschätzungen über die Zeit hinweg untersucht. Es wird der Frage nachgegangen, ob die Art der Behinderung des integrierten Kindes oder berufliche Aspekte (Arbeitssetting der LehrerInnen, Berufserfahrung) eine Rolle für die Einschätzung der Auswirkungen der Integration auf die Kinder ohne Behinderung spielen. Mit der Einschätzungsskala von Reicher (1988) zu Auswirkungen der Integration von Kindern mit Behinderung auf Kinder ohne Behinderung in der Schule wurden zu zwei Zeitpunkten (1998 und 2009) insgesamt 578 GrundschullehrerInnen befragt. Die Ergebnisse wurden mit denen von Reicher (1988; N = 262 Lehrpersonen) verglichen. Im vorliegenden Beitrag werden psychometrische Kennwerte dieser Skala und erste empirische Ergebnisse der Einschätzungen berichtet. Es zeigte sich, dass die Skala den üblichen psychometrischen Gütekriterien entspricht. Die Einschätzungen der Auswirkungen von Integration auf Kinder ohne Behinderung erwiesen sich abhängig von der Behinderungsart der integrierten Kinder. Die Auswirkungen der Integration von Kindern mit körperlicher Behinderung werden am besten, jene der Integration von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten am ungünstigsten eingeschätzt. Der berufliche Hintergrund der Lehrpersonen (Sonderschule, Volksschule ohne Integration, Volksschule mit LehrerInnen in Integrationsklassen, Integrationsklassen/Stützklassen) hat keinen Einfluss auf die Einschätzungen. Die Auswirkung schulischer Integration von Kindern mit Körperbehinderung sowie von Kindern mit geistiger Behinderung in den Regelunterricht auf Kinder ohne Behinderung wurde 1998 positiver eingeschätzt als 10 Jahre zuvor (1987). Von 1998 bis 2009 veränderte sich die Einschätzung der Auswirkung schulischer Integration von Kindern mit Körperbehinderung in eine positive Richtung. Schlüsselwörter: Integration, Einstellungen, LehrerInnen, sonderpädagogischer Förderbedarf; Körperbehinderung, geistige Behinderung, Verhaltensstörung. Effects of school integration of children without disabilities an empirical analysis of teachers attitudes. In the present study teachers appraisal of the impact of including disabled children on children without disabilities are analyzed. Changes of these appraisals over time are examined. We analyzed influences of type of disability and professional teacher aspects (work settings, work experience). 578 primary school teachers in Austria were surveyed with Reicher s (1988) appraisal scale at two different points in time (1998 and 2009). The results were compared with those of Reicher s original study (1988; N = 262 teachers). Psychometric scale characteristics of the scale and empirical results are presented. The scale shows encouraging psychometric qualities. Related to the impact of mainstreaming on children without disabilities, teacher appraisals depend on the type of disability of the mainstreamed children. Including children with physical disabilities is valued best, while inclusion of children with behavioral disorders is rated worst. Teachers professional background (special school, primary school without integration, primary school with teachers in integration classes, integration classes/remedial classes) was not found to be of major influence on appraisals. In 1998, the effects of mainstreaming children with physical disabilities and of children with mental disabilities on children without disabilities was assessed in a more positive way compared to ratings ten years before (1987). Between 1998 and 2009 attitudes towards inclusion of children with physical disabilities changed into a more favorite direction. Keywords: inclusion; inclusive education; teacher attitude; special educational needs; physical disability, mental retardation, behavior disorder. 54 heilpädagogische forschung Band XXXVIII, Heft 1, 2012

2 Integration im schulischen Kontext Die Integration von Menschen mit Behinderungen ist sowohl aus gesellschaftlicher wie auch aus wissenschaftlicher Sicht ein wichtiges Thema (Wocken, 2010), dem infolge der UN-Konvention über die Rechte von Personen mit Behinderung (UN General Assembly, 2006) nun auch auf politischer Ebene verstärkt Beachtung geschenkt wird. Ein Blick ins europäische Ausland zeigt, dass viele Länder bereits weitreichende Konzepte zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bildungsbereich verankert haben (zur Übersicht vgl. Bürli, 2009; Meijer, 2010; Boban & Hinz, 2009). Viele ForscherInnen (Carlberg & Kavale, 1980; Wang & Baker, 1986; Baker, Wang & Walberg, 1995; Myklebust, 2002; zur Übersicht vgl. Sassenroth, 2002; Preuss- Lausitz, 2002) haben sich mit den Vorund Nachteilen einer integrativen Beschulung versus einer Sonderschulung für Menschen mit Beeinträchtigungen befasst. Die meisten Studien beziehen sich auf SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt Lernen, da sie die größte Gruppe der SchülerInnen mit sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) ausmachen. Dabei ist zu beachten, dass es sich auch bei Kindern mit Lernbehinderung keineswegs um eine leistungshomogene Gruppe handelt (Heimlich, 2009). Bezüglich der Auswirkung von Integration auf die Leistungsentwicklung von SchülerInnen mit Behinderung zeigte sich eine stärkere Verbesserung der Leistungen integrierter SchülerInnen im Vergleich zu SonderschülerInnen (Merz, 1982; Haeberlin, Bless, Moser & Klaghofer, 1999; Myklebust, 2006). Auch mit den Auswirkungen integrativen Unterrichts auf die Entwicklung von Kindern ohne Behinderung haben sich unterschiedliche Studien bereits auseinandergesetzt. Besonders im Zentrum stand die Frage, ob sich durch den integrativen Unterricht die Leistungen der SchülerInnen ohne Behinderung verschlechtern. Auch wenn diese Annahme in der öffentlichen Meinung gelegentlich noch vertreten wird, sprechen die empirischen Belege nicht dafür (Preuss-Lausitz, 2001). So konnte in mehreren Untersuchungen kein Unterschied zwischen den Leistungsniveaus von SchülerInnen ohne Behinderung in Integrations- und Parallelklassen gefunden werden (Haeberlin et al., 1999; Feyerer, 1998). Ein weiterer Bereich, der bei Kindern ohne Behinderung durch die Integration von Kindern mit Behinderung günstig beeinflusst werden könnte, ist ihre soziale Kompetenz. Begründet wird dies mit der Annahme, dass Kinder ohne Behinderung für die Probleme von Menschen mit Behinderung sensibilisiert werden, und dass in der Klasse verstärkt soziales Lernen stattfindet (Reicher, 1988). Nach Preuss- Lausitz (1997) zeigten sich in integrativen Klassen ein besseres Klassenklima und eine höhere Schulzufriedenheit aller SchülerInnen. Feyerer (1998) konnte empirisch bestätigen, dass nichtbehinderte SchülerInnen aus Integrationsklassen im Schnitt ein höheres Wohlbefinden aufweisen als SchülerInnen aus Parallelklassen ohne Integration. Einstellung von LehrerInnen zur Integration von Menschen mit Behinderung Die Einstellung von LehrerInnen zur Integration von SchülerInnen mit Behinderung ist von großer Bedeutung für die praktische pädagogische Arbeit, da die Umsetzung von sonderpädagogischen Maßnahmen im gemeinsamen Unterricht eine erfolgreiche Teamarbeit aller Beteiligten voraussetzt (Bless, 1995; de Boer, Pijl & Minnaert, 2011; Eberwein & Knauer, 2009). Besonders deutlich wird dies bei Forderungen nach individualisiertem Unterricht und einem breiten Angebot an kooperativen Maßnahmen (Huber, 2006). In Bezug auf die Einstellung von LehrerInnen zur Integration von SchülerInnen mit Sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) ist die Art des Förderbedarfs von Bedeutung. In einer Reihe von empirischen Studien zeigte sich, dass LehrerInnen gegenüber der Integration von SchülerInnen mit körperlicher Behinderung in der Regel am positivsten eingestellt sind, gefolgt von SchülerInnen mit einer Lernbehinderung, während die Integration von SchülerInnen mit einer geistigen Behinderung 1 als deutlich problematischer gesehen wird (Avramidis & Norwich, 2002; Bundschuh, Klehmet & Reichardt, 2006; Cloerkes, Felkendorff & Markowetz, 2007; de Boer et al., 2011; Dumke & Eberl, 2002; Gebhardt et al., 2011; Gilmore, Campbell & Cuskelly, 2003; Reicher, 1988). Vor allem bei der Gruppe der SchülerInnen mit einer geistigen Behinderung wird das Argument, dass diese einen Schonraum mit besonderer Förderung benötigen, gegen integrative Beschulung ins Treffen geführt (Specht, Gross-Pirchegger, Seel, Stanzel-Tischler & Wohlhart, 2006). Schwierig wird auch die schulische Integration von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten eingeschätzt (Mand, 2007; Goetze, 1991), die auch in allen europäischen Ländern kritisch gesehen wird (Meijer, 2003). Neben der Art der Behinderung beziehungsweise der Zuweisung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs sind noch weitere Faktoren in Bezug auf die Einstellung von LehrerInnen zur schulischen Integration von Bedeutung. So weisen ältere LehrerInnen mit längerer Unterrichtserfahrung im Schnitt eine negativere Einstellung zur Integration auf als jüngere (Center & Ward, 1987; Soodak, Podell & Lehman, 1998; Avramidis & Norwich, 2002; de Boer et al., 2011). Zur Frage nach Geschlechtsunterschieden in Bezug auf die Einstellung zur Integration liegen widersprüchliche Ergebnisse vor. Während in einigen Studien keine Geschlechtsunterschiede gefunden wurden (Avramidis & Norwich, 2002), wurde in anderen Studien beobachtet, dass Frauen 1 Trotz aller Kontroversen um den Begriff der geistigen Behinderung wird dieser in der vorliegenden Arbeit verwendet (s. dazu auch Theunissen, 2005) heilpädagogische forschung Band XXXVIII, Heft 1,

3 eine positivere Einstellung gegenüber schulischer Integration haben als Männer (de Boer et al., 2011). In der vorliegenden Studie steht nicht die generelle Einstellung von LehrerInnen zur schulischen Integration von SchülerInnen mit Beeinträchtigung im Mittelpunkt, sondern die Einschätzung der Auswirkungen von schulischer Integration auf Kinder ohne Behinderungen. Die Frage, was Personen darüber denken, welche Auswirkungen Inklusion auf Kinder ohne Behinderung habe, wurde bislang noch zu wenig untersucht. In der vorliegenden Studie werden nun die Einstellungen im Zusammenhang mit der Integration von SchülerInnen mit körperlicher Behinderung, Lernbehinderung, geistiger Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten erhoben. Nach Dumke, Krieger und Schäfer (1989) sehen LehrerInnen im integrativen Unterricht auch für Kinder ohne Behinderung positive Entwicklungsmöglichkeiten im sozial-emotionalen Bereich. Kilchenmann und Reist (2010) stellten fest, dass LehrerInnen in der Anwesenheit von Kindern mit besonderen Bedürfnissen eine Bereicherung für RegelschülerInnen sehen und angeben, dass durch integrativen Unterricht Interaktionen ermöglicht werden, welche die Akzeptanz fördern. Im englischsprachigen Raum untersuchten Hastings und Oakford (2003) 93 Lehramtsstudierende mit dem Impact of Inclusion Questionnaire (IIQ), einem Fragebogen zur Erfassung der Einstellung zu schulischer Integration. Als Ergebnis dieser Studie ist festzuhalten, dass die Einschätzungen der Lehramtsstudierenden in Bezug auf die Auswirkungen schulischer Integration auf Kinder ohne Behinderung im Hinblick auf die Integration von Kindern mit geistiger Behinderung etwas positiver waren als auf die Integration von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten. Kritisch anzumerken ist allerdings, dass die interne Konsistenz der verwendeten Skala mit einem Cronbach Alpha von.65 als eher gering einzustufen ist. Auf die Einstellung zur integrativen Beschulung scheint die Art der Behinderung der IntegrationsschülerInnen einen entscheidenden Einfluss zu haben. So entwickeln LehrerInnen bei bestimmten Behinderungen negativere Einstellungen und Erwartungen als bei anderen (Reicher, 1988; Avramidis & Norwich, 2002). Auch in ausgeklügelten didaktischen Integrationssettings dürfte das Gelingen der Integration bei negativer Haltung der LehrerInnen erschwert sein. Aus diesem Grund ist es für empirische Untersuchungen zur schulischen Integration wichtig, reliable deutschsprachige Skalen zur Erfassung der Einstellung der LehrerInnen zur Verfügung zu haben, und zwar insbesondere in Bezug auf die Einschätzung der Auswirkungen von integrativer Beschulung auf die RegelschülerInnen. Eine solche Skala wurde von Reicher (1988; 1990; 1991) vorgestellt und in den Untersuchungen von Ellmeier (2002) und Gmeiner (2010) verwendet. Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, Daten aus LehrerInnenbefragungen der Jahre 1987 (Reicher, 1988), 1998 (Ellmeier, 2002) und 2009 (Gmeiner, 2010) vergleichend zu analysieren. Seit den frühen Schulversuchen im Jahr 1987 wurde die integrative Beschulung in Österreich immer weiter ausgebaut. So stieg die Integrationsquote von Kindern mit einer Behinderung seit dem Rechtsanspruch auf freie Schulwahl von 20 % im Jahre 1994/1995 auf über 50 % im Schuljahr 2010/11. In einzelnen österreichischen Bundesländern wie der Steiermark beträgt die Integrationsquote seit 2006 konstant fast 80 % (Feyerer, 2009; Buchner & Gebhardt, 2011). Für die integrative Beschulung von Kindern mit SPF in der Volksschule 2 wurden in Österreich zwei Modelle eingeführt, nämlich das Modell der Integrationsklasse und das Modell der StützlehrerInnenklasse (Feyerer & Prammer, 2010). Die Integrationsklasse wird von einem/einer KlassenlehrerIn und einem/ einer ständig anwesenden SonderpädagogIn gemeinsam geführt und nimmt bei reduzierter Gesamtzahl von SchülerInnen meist drei bis fünf Kinder mit 2 Die österreichische Bezeichnung Volksschule entspricht der deutschen Grundschule. SPF auf. StützlehrerInnenklassen sind hingegen Regelklassen, in denen nur ein bis zwei Kinder mit SPF unterrichtet werden und in denen die KlassenlehrerIn stundenweise durch eine/n SonderpädagogIn unterstützt wird (Buchner & Gebhardt, 2011). Fragestellungen In einem ersten Auswertungsschritt wird der Frage nachgegangen, wie sich die psychometrische Qualität der von Reicher (1988) entwickelten Skala hinsichtlich ihrer Reliabilität und Faktorenstruktur bei den Daten der Jahre 1998 und 2009 darstellt. Anschließend werden die bislang vorliegenden deskriptiven Ergebnisse präsentiert. Schließlich wird untersucht, ob die Einschätzung der LehrerInnen bezüglich der Auswirkungen der Integration auf Kinder ohne Behinderung eher positiv oder negativ ausfällt. Im Fokus der vorliegenden Arbeit stehen vier Fragestellungen: Im Rahmen der ersten Fragestellung wird mit Hilfe inferenzstatistischer Methoden der Frage nachgegangen, ob (und falls ja, wie) sich die Einschätzung von LehrerInnen bezüglich der Auswirkungen der Integration auf Kinder ohne Behinderung über die Zeit verändert hat. Dies wäre anzunehmen, wird doch das Thema Integration im Zuge der Diskussion um die Umsetzung der UN- Behindertenrechstkonvention in den Medien derzeit vermehrt thematisiert. Im Rahmen der zweiten Fragestellung wird geprüft, ob die Art der Behinderung des integrierten Kindes eine Rolle für die Einschätzung der Auswirkungen der Integration auf die Kinder ohne Behinderung spielt. Fragestellung drei untersucht, ob es diesbezüglich Unterschiede zwischen LehrerInnen aus unterschiedlich integrationsnahen Settings gibt. 56 heilpädagogische forschung Band XXXVIII, Heft 1, 2012

4 Schließlich wird im Rahmen der vierten Fragestellung möglichen Zusammenhängen zwischen der Einschätzung von LehrerInnen und ihrem Alter sowie ihrer Berufserfahrung nachgegangen. Methode Stichprobe Reicher (1988) befragte im Rahmen der ersten Schulversuche zur Integration 1988 insgesamt 262 LehrerInnen zu ihrer Einschätzung über die Auswirkungen schulischer Integration auf SchülerInnen ohne SPF. Die Stichprobe bestand aus 41 LehrerInnen in Schulversuchsklassen für integrativen Unterricht, 70 LehrerInnen in Parallelklassen zu Integrationsklassen, 79 VolksschullehrerInnen an Volksschulen ohne Integration und 72 SonderschullehrerInnen an allgemeinen und speziellen Sonderschulen. Die Daten von Ellmeier (2002) wurden am Anfang des Jahres 1998 bei 359 LehrerInnen (334 Lehrerinnen, 25 Lehrer) erhoben. In dieser Stichprobe arbeiteten 61 LehrerInnen in Sonderschulen, 63 LehrerInnen in Volksschulen ohne Integration, 75 LehrerInnen in Volksschulen mit Integration (ohne Tätigkeit in Integrationsklassen) und 160 LehrerInnen waren in integrativen Settings beschäftigt. Von diesen 160 LehrerInnen arbeiteten 50 LehrerInnen als VolksschullehrerInnen in Integrationsklassen, 45 LehrerInnen als IntegrationslehrerInnen in einer Integrationsklasse, 32 LehrerInnen als VolksschullehrerInnen in einer Regelklasse mit StützlehrerIn und 25 LehrerInnen als sonderpädagogische StützlehrerInnen in Regelklassen. Die Erhebung von Gmeiner (2010) fand im Juni 2009 statt. 219 LehrerInnen (183 Lehrerinnen, 30 Lehrer, von sechs LehrerInnen wurden keine Angaben zum Geschlecht gemacht) wurden befragt. Von diesen arbeiteten 14 LehrerInnen in Sonderschulen, 47 LehrerInnen in Volksschulen ohne Integration, 64 LehrerInnen in Volksschulen mit Integration (ohne Tätigkeit in Integrationsklassen) und 94 LehrerInnen übten ihren Beruf in integrativen Settings aus. Davon arbeiteten 122 als VolksschullehrerInnen in Integrationsklassen, 20 als IntegrationslehrerInnen in Integrationsklassen, 18 als VolksschullehrerInnen in einer Regelklasse mit StützlehrerIn und 17 als sonderpädagogische StützlehrerInnen in Regelklassen. Insgesamt bestanden die beiden letztgenannten Stichproben aus 578 LehrerInnen, das Alter der befragten Personen lag zwischen 23 und 63 Jahren (M = 43.15; SD = 8.34). Aufgrund der Vielzahl an Variablen konnten bei der Auswertung von insgesamt 578 Personen nur die Daten jener 503 LehrerInnen in den Berechnungen berücksichtigt werden, die keine fehlenden Werte aufwiesen (zur Übersicht s. weiter unten Tab. 3). Instrumentarium Die Einschätzungsskala zu Auswirkungen der schulischen Integration auf Kinder ohne Behinderung wurde von Reicher (1988) im Zusammenhang mit der Befragung von 262 LehrerInnen und 524 Eltern entwickelt. Aus dieser Untersuchung von Reicher (1988) lagen leider keine Originaldaten vor. Die elf Items der Skala wurden auf einer vierstufigen Ratingskala (0 = trifft nicht zu bis 3 = trifft zu) beurteilt, wobei fünf Items umgepolt wurden (vgl. Tab 1). Die elf Fragen wurden jeweils unter verschiedenen Instruktionsbedingungen vorgegeben, wobei in der Instruktion die Behinderungsart der integrierten Kinder variiert wurde. Reicher (1988) untersuchte die Einschätzungen von LehrerInnen zur Auswirkung der schulischen Integration von SchülerInnen mit körperlicher oder geistiger Behinderung auf SchülerInnen ohne Behinderung. Die internen Konsistenzen der Skala lagen bei der Instruktion Anwesenheit von Schülern mit körperlicher Behinderung (KB) bei.87 und in der Bedingung Anwesenheit von SchülerInnen mit geistiger Behinderung (GB) bei.85. Diese Skala wurde auch in den Untersuchungen von Ellmeier (2002) und Gmeiner (2010) verwendet, in denen zusätzlich zu den zwei Instruktionsbedingungen von Reicher (1988) auch die Einschätzungen der LehrerInnen zur Auswirkung der schulischen Integration von SchülerInnen mit einer Lernbehinderung (LB) auf Nichtbehinderte erfragt wurden. Gmeiner (2010) gab darüber hinaus die Skala auch unter der Instruktionsbedingung Anwesenheit von SchülerInnen mit Verhaltensauffälligkeiten (V) vor. Sowohl von Ellmeier (2002) wie auch von Gmeiner (2010) wurden LehrerInnen aus den österreichischen Bundesländern Steiermark und Burgenland befragt. Ergebnisse Reliabilität und Faktorenstruktur der Skala In der faktorenanalytischen Prüfung der Items zeigten sich ähnliche Ergebnisse zu beiden Erhebungszeitpunkten (1998 und 2009). Diese stimmten auch mit den Ergebnissen von Reicher (1988) überein. Aus diesem Grund werden die Faktorladungen und Trennschärfen der Items nur bezogen auf die unterschiedlichen Behinderungen, basierend auf den aggregierten Daten aus beiden erhebungsjahren (1998 und 2009), berichtet. Für die Instruktionsbedingung SchülerInnen mit Verhaltensauffälligkeiten liegen lediglich Ergebnisse aus dem Jahr 2009 vor. Die interne Konsistenz der Skala betrug für die Instruktionsbedingung körperliche Behinderung (KB).83, für die Bedingung Lernbehinderung (LB).86, für geistige Behinderung (GB).88 und für Verhaltensauffälligkeiten (V).89. Die Trennschärfen der Items wiesen in beiden Datensätzen zufriedenstellende Werte auf. Zur Überprüfung der Faktorenstruktur der Skala in den verschiedenen Instruktionsbedingungen wurden jeweils explorative Faktorenanalysen berechnet. Eigentlich wären für die vorliegende Studie korrekterweise konfir- heilpädagogische forschung Band XXXVIII, Heft 1,

5 Tab. 1: Faktorladungen und Trennschärfen der Items der Skala zur Einschätzung schulischer Integration Instruktionsbedingung KB LB GB V Ein Kind ohne Behinderung besucht im Herbst in Ihrer Schule eine integrative Klasse gemeinsam mit SchülerInnen mit einer Behinderung*. Beurteilen Sie bitte die nachfolgenden Aussagen. Das Kind wird die behinderten Kinder 1 P ablehnen. Der gemeinsame Unterricht mit Kindern mit Behinderung kommt durch seine besondere 2 Gestaltung auch Kindern ohne Behinderung zugute. λ r it λ r it λ r it λ r it Das Kind lernt im Kontakt mit Kindern mit Behinderung die Probleme von Menschen mit Behinderung zu verstehen und mit ihnen umzugehen. 4 P Das Kind orientiert sich am leistungsschwächeren Kind mit Behinderung. Dadurch sinkt seine Leistungsmotivation. 5 P Das Kind, das immer besser ist als die Kinder mit Behinderung, baut sich eine Welt auf, in der es Chef ist. 6 Die Freundschaften zwischen Kindern mit und ohne Behinderung sind wichtig für seine Persönlichkeitsentwicklung. 7 P Das Kind wird durch die Anwesenheit von Kindern mit Behinderung in seiner Leistungsfähigkeit gestört. 8 Leistungsanforderungen je nach den Fähigkeiten jedes einzelnen Kindes ermöglichen auch in dieser Klasse bestmögliche Förderung des Kindes. 9 Das Kind lernt in dieser Klasse verstärkt soziale Fähigkeiten (z. B. einander helfen...) P Es wird zu sehr auf die Bedürfnisse der Kinder mit Behinderung Rücksicht genommen Das Kind wird durch spezielle Unterrichtsformen zu selbstständigem Lernen angeregt = trifft nicht zu, 3 = trifft zu; P = umgepolt => 0 = trifft zu, 3 = trifft nicht zu; λ = Faktorladungen; r it = Trennschärfen; * Je nach Instruktionsbedingung bezog sich die Einschätzung der Auswirkungen schulischer Integration auf Kinder ohne Behinderung entweder auf die Integration von Kindern mit körperlicher Behinderung (KB), mit Lernbehinderung (LB), mit geistiger Behinderung (GB) oder mit Verhaltensauffälligkeiten (V). matorische Faktorenanalysen durchzuführen gewesen, da die Zuordnung der Items aus der vorangegangenen Studie von Reicher (1988) bekannt war und somit bereits ein theoretisches Modell über die Faktorenstruktur vorlag. Aufgrund des zu geringen Stichprobenumfanges (der einzelnen Zellbesetzungen) wurde jedoch in der vorliegenden Arbeit auf diese Berechnungen verzichtet (vgl. Bühner, 2011). Für die Instruktionsbedingungen KB und V ergab sich nach dem Eigenwertkriterium (EW > 1) jeweils eine zweifaktorielle Lösung. Die zugrundeliegende Theorie sowie die Faktorenladungen ließen jedoch auch die Annahme einer einfaktoriellen Lösung zu, daher werden im Folgenden 58 heilpädagogische forschung Band XXXVIII, Heft 1, 2012

6 Tab. 2: Mittelwerte und Standardabweichung der Items aufgeschlüsselt nach Instruktionsbedingungen KB LB GB V M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) 1 P Das Kind wird die behinderten Kinder ablehnen (0.66) 2.25 (0.74) 1.94 (0.83) 1.40 (0.91) 2 Der gemeinsame Unterricht mit Kindern mit Behinderung kommt durch seine besondere Gestaltung auch Kindern ohne Behinderung zugute (0.67) 2.37 (0.78) 2.11 (0.96) 1.54 (1.06) 3 Das Kind lernt im Kontakt mit Kindern mit Behinderung die Probleme von Menschen mit Behinderung zu verstehen und mit ihnen umzugehen (0.43) 2.53 (0.68) 2.57 (0.69) 1.96 (0.98) 4 P Das Kind orientiert sich am leistungsschwächeren Kind mit Behinderung. Dadurch sinkt seine Leistungsmotivation (0.55) 2.52 (0.71) 2.59 (0.69) 2.04 (0.96) 5 P Das Kind, das immer besser ist als die Kinder mit Behinderung baut sich eine Welt auf, in der es Chef ist (0.72) 2.13 (0.86) 2.20 (0.86) 2.28 (0.78) 6 Die Freundschaften zwischen Kindern mit und ohne Behinderung sind wichtig für seine Persönlichkeitsentwicklung (0.58) 2.53 (0.68) 2.48 (0.73) 2.18 (0.95) 7 P Das Kind wird durch die Anwesenheit von Kindern mit Behinderung in seiner Leistungsfähigkeit gestört (0.65) 2.32 (0.83) 2.08 (0.94) 0.96 (1.00) 8 Leistungsanforderungen je nach den Fähigkeiten jedes einzelnen Kindes ermöglichen auch in dieser Klasse bestmögliche Förderung des Kindes (0.63) 2.40 (0.77) 2.29 (0.87) 1.93 (0.99) 9 Das Kind lernt in dieser Klasse verstärkt soziale Fähigkeiten (z. B. einander helfen...) (0.39) 2.69 (0.58) 2.69 (0.59) 2.08 (0.96) 10 P Es wird zu sehr auf die Bedürfnisse der Kinder mit Behinderung Rücksicht genommen (0.87) 1.98 (0.87) 1.86 (0.91) 1.43 (1.02) 11 Das Kind wird durch spezielle Unterrichtsformen zu selbstständigem Lernen angeregt (0.62) 2.55 (0.65) 2.49 (0.73) 2.23 (0.94) nur die Ergebnisse der einfaktoriellen Lösungen berichtet. Für die Instruktionsbedingung KB (KMO =.90, Bartletts Test = sig. p <.001) zeigte sich eine Varianzaufklärung von %, für LB (KMO =.91, Bartletts Test = sig. p <.001) betrug diese %, für GB (KMO =.91, Bartletts Test = sig. p <.001) % und für V (KMO =.90, Bartletts Test = sig. p <.001) lag die Varianzaufklärung bei %. Deskriptive Ergebnisse Um eine generelle Einschätzung der deskriptiven Ergebnisse auf einen Blick zu ermöglichen, sind Mittelwerte und Standardabweichungen der Items in Tabelle 2 bezogen auf die jeweilige Instruktionsbedingung dargestellt. Fast alle Itemmittelwerte liegen in der oberen Hälfte der Skala, welche von 0 bis 3 reichte. Die Scores der Skala Einschätzung der Auswirkungen schulischer Integration auf Kinder ohne Behinderung wurden über den Mittelwert aller elf Einzelitems gebildet. Das Minimum beträgt somit 0 Punkte und das Maximum 3 Punkte. Eine weitere Analyse der Angaben der LehrerInnen erfolgte durch die Aufteilung der Befragten in Gruppen nach unterschiedlichen schulischen Settings. In Tabelle 3 sind die Mittelwerte und die Standardabweichung der verschiedenen LehrerInnengruppen angegeben. Gruppenvergleiche und Skaleninterkorrelationen Um zu prüfen, ob die Mittelwerte aus dem Jahr 1998 der Einschätzung der Auswirkung von schulischer Integration auf Kinder ohne Behinderung bei der Anwesenheit von Kindern mit körperlicher beziehungsweise geistiger Behinderung signifikant von jenen von Reicher (1988) abwichen, wurden jeweils t-tests berechnet. Dabei zeigte sich eine Einstellungsänderung in eine positive Richtung. Von 1988 bis 1998 veränderten sich die Einschätzungen der Auswirkung von schulischer Integration auf Kinder ohne Behinderung sowohl bei der Integration von Kindern mit körperlicher (M Reicher = 2.45, SD Reicher = 0.53, M 1998 = 2.55, SD 1998 = 0.39, t 589 = -2.55, p <.001) als auch bei heilpädagogische forschung Band XXXVIII, Heft 1,

7 Tab. 3: Durchschnittliche Scores und Standardabweichungen verschiedener LehrerInnengruppen war im Jahr 2009 (M = 2.64, SD = 0.35) im Schnitt eine signifikant positivere Einschätzung zu finden als im Jahr 1998 (M = 2.55, SD = 0.39; F 1,495 = 5.31, p <.05, partielles Eta 2 =.01). Für die anderen Behinderungsarten zeigten sich keine signifikanten Unterschiede. Zusammengefasst kann gesagt werden, dass sich die Einschätzungen der Auswirkungen schulischer Integration von Kindern mit körperlicher Behinderung auf Kinder ohne SPF über die Jahre hinweg zum Positiven entwickelt haben. In Bezug auf die Auswirkungen schulischer Integration von Kindern mit geistiger Behinderung zeigte sich jedoch nur von 1988 auf 1998 eine Verbesserung der LehrerInneneinschätzungen, von 1998 auf 2009 konnten keine weiteren Veränderungen mehr festgestellt werden. Gruppe der LehrerInnen SonderschullehrerInnen in Sonderschulen VolksschullehrerInnen in Schulen ohne Integrationserfahrung VolksschullehrerInnen in Schulen mit Integrationserfahrung LehrerInnen in Integrationsklassen LehrerInnen in Regelklassen mit StützlehrerIn Kindern mit geistiger Behinderung (M Reicher = 2.05, SD Reicher = 0.57, M 1998 = 2.27, SD 1998 = 0.54, t 585 = -4.76, p <.001). Mittels multivariater Varianzanalyse wurde zudem geprüft, ob es zwischen den Jahren 1998 und 2009 auch zu einer weiteren Verbesserung der Einschätzungen gekommen war. Das Ergebnis der Varianzanalyse war signifikant (F 3,493 = 3.33, p <.05, partielles Eta 2 =.02). Für die einzelnen Untersuchungsbedingungen (KB, LB, GB) zeigten sich jedoch kaum Veränderungen in Bezug auf die Einschätzung der Auswirkung schulischer Integration auf Kinder ohne Behinderung. Nur für die Integration von Kindern mit Körperbehinderung N Gesamt 180 SonderschullehrerInnen in Sonderschulen VolksschullehrerInnen in Schulen ohne Integrationserfahrung VolksschullehrerInnen in Schulen mit Integrationserfahrung VolksschullehrerInnen in Integrationsklassen VolksschullehrerInnen in Regelklassen mit StützlehrerIn Gesamt 323 KB LB GB V M M M M (SD) (SD) (SD) (SD) (0.26) (0.52) (0.55) (0.70) (0.40) (0.58) (0.61) (0.78) (0.34) (0.47) (0.52) (0.63) (0.33) (0.41) (0.50) (0.63) (0.35) (0.41) (0.49) (0.59) 2.64 (0.35) 2.45 (0.46) 2.31 (0.43) 2.54 (0.36) 2.72 (0.26) 2.58 (0.35) 2.55 (0.39) 2.42 (0.49) 2.26 (0.56) 2.03 (0.50) 2.37 (0.39) 2.64 (0.32) 2.45 (0.39) 2.39 (0.47) 2.37 (0.54) 2.09 (0.66) 1.88 (0.53) 2.27 (0.45) 2.56 (0.41) 2.34 (0.46) 2.27 (0.54) 1.79 (0.67) Um zu prüfen, ob es signifikante Mittelwertsunterschiede in der Einschätzung der Auswirkungen von Integration auf Kinder ohne Behinderung in Abhängigkeit von der Behinderungsart (KB, LB, GB, V) des integrierten Kindes gibt, wurde für die Daten des Jahres 2009 eine Varianzanalyse für abhängige Stichproben berechnet. Die Art der Behinderung stellte dabei den Messwiederholungsfaktor dar. Zudem wurden die LehrerInnengruppen (Sonderschule, Volksschule ohne Integration, LehrerInnen an Volksschule mit Integration, LehrerInnen in Integrationsklassen/ Stützklassen) als unabhängige Variable in die Analyse aufgenommen. Da der Mauchly-Test auf Sphärizität signifikant war, wurden im Folgenden die korrigierten Freiheitsgrade nach Greenhouse-Geisser bei der Berechnung verwendet. Es zeigte sich, dass sich die Einschätzungen der Auswirkungen von Integration auf Kinder ohne Behinderung je nach Art der Behinderung des integrierten Kindes signifikant unterschieden (F 1.92, = , p <.001, partielles Eta 2 =.50). So wurden die Auswirkungen von Integration auf Kinder ohne Behinderung bei SchülerInnen mit einer körperlichen Behinderung seitens der LehrerInnen am günstigsten eingeschätzt (M = 2.64, SD = 0.35), ähnlich bei der Integration von SchülerInnen mit Lernbehinderung (M = 2.42, SD = 0.49). Bei der Integration von SchülerInnen mit einer geistigen Behinderung lag der Mittelwert bei 2.37 (SD = 0.54) und für die Integration von SchülerInnen mit Verhaltensauffälligkeiten bei 1.79 (SD = 0.67). Bis auf die Mittelwerte bei Lernbehinderung und geistiger Behinderung unterschieden sich alle Mittelwerte nach dem Post Hoc Test nach Scheffé signifikant. Zwischen den LehrerInnengruppen zeigten sich keine signifikanten Mittelwertunterschiede in den Einschätzungen (F 3, 170 = 2.62, n. s., partielles Eta 2 =.04). Zudem gab es keine signifikante Wechselwirkung (F 5.77, = 2.62, n. s., partielles Eta 2 =.02). 60 heilpädagogische forschung Band XXXVIII, Heft 1, 2012

8 Tab. 4: Schließlich wurde überprüft, wie die erzielten Scores unter den verschiedenen Instruktionsbedingungen zusammenhingen. Zusätzlich wurde das Alter und die Anzahl der Dienstjahre der LehrerInnen in die Korrelation hinzugefügt. Aufgrund von Abweichungen von der Normalverteilung wurden hierbei Rangkorrelationen nach Spearman berechnet. Für die Einschätzung der Auswirkungen von Integration auf Kinder ohne Behinderung bei Integration von verhaltensauffälligen Kindern konnten diese Zusammenhänge lediglich auf der Basis des Datensatzes von 2009 berechnet werden (s. Tab. 4). Insgesamt konnte gezeigt werden, dass die unter allen Instruktionsbedingungen erzielten Scores signifikant interkorrelierten, wobei die Korrelationen mit der Instruktionsbedingung V am geringsten waren. Hinsichtlich des Alters und auch des Dienstalters zeigte sich, dass mit Ausnahme der Fragen über die Integration von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten jüngere LehrerInnen mit weniger Praxiserfahrung (Dienstjahren) eine positivere Einschätzung der Auswirkungen von Integration auf Kinder ohne Behinderung abgaben als ältere LehrerInnen mit mehr Praxiserfahrung. Diskussion Korrelationen der Scores unter den verschiedenen Instruktionsbedingungen und Korrelationen mit Lebensalter und Dienstjahren der befragten LehrerInnen KB LB GB V KB LB.86** GB.78**.78** V.69**.73**.49** Alter -.09* -.13** -.11** -.02 Dienstjahre -.12** -.15** -.15** -.02 ** p <.01. und Goetz (1998) oder dem Fragebogen zur Einstellung zur Integration in der Schule (EIS: Reicher, 1988; Gebhardt et al., 2011), stellt diese Skala eine Erweiterung von bereits bestehenden Instrumenten dar, da sich diese Skala auf die Auswirkungen der Integration auf Kinder ohne Behinderung bezieht. Die Einschätzungsskala zu den Auswirkungen der Integration auf Kinder ohne Behinderung misst reliabel und kann durch einen einzigen Faktor erklärt werden. Mit Cronbach s Alphawerten von.83 bis.89 (je nach Art der Behinderung des zu integrierenden Kindes) lag die interne Konsistenz deutlich über jener des Impact of Inclusion Questionnaire (IIQ; Hastings & Oakford, 2003). Die Skala weist wie ihre Partnerskala EIS (Gebhardt et al., i. D.) den Vorteil auf, dass die Ergebnisse in den verschiedenen Instruktionsbedingungen nach den verschiedenen Arten von Behinderungen (KB, LB, GB, V) unterteilt werden können, während sich zum Beispiel bei Kilchenmann und Reist (2010) die Ergebnisse nur allgemein auf Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen beziehen. Die Skala stellt somit eine brauchbare Ergänzung zu den bereits bestehenden Verfahren dar und ermöglicht eine differenzierte Erfassung der Einschätzungen der Auswirkungen schulischer Integration nach verschiedenen Behinderungsarten. Mehrere Studien beschäftigten sich bereits mit der Einstellung zur Integration, wobei einige eher positive Einstellungen der LehrerInnen zeigten (Avramidis & Norwich, 2002), andere jedoch eine negative beziehungsweise neutrale Einstellung der LehrerInnen berichteten (de Boer et al., 2011). Untersuchungen zur Frage der Veränderungen in den Einschätzungen der Auswirkungen schulischer Integration auf Kinder ohne Behinderung über einen längeren Zeitraum hinweg konnten nicht gefunden werden. Die Ergebnisse zur ersten Forschungsfrage der vorliegenden Studie zeigten, dass es über die Zeit zu einer positiveren Einschätzung der Auswirkungen schulischer Integration auf Kinder ohne Behinderung kam. Bei der Frage nach der Auswirkung der Integration von Kindern mit einer körperlichen Behinderung verbesserten sich die Werte zwischen den drei Erhebungszeiträumen. In Bezug auf die Einschätzungen der Auswirkungen schulischer Integration von Kindern mit geistiger Behinderung zeigte sich von 1988 auf 1998 eine Verbesserung, zwischen 1998 und 2009 konnte jedoch keine signifikante Veränderung in den LehrerInneneinschätzungen mehr festgestellt werden. Zusammenfassend kann daher von einer Tendenz zur stärkeren Akzeptanz von integrativen Konzepten gesprochen werden. Eine Erklärung dieser teils positiveren Sicht auf die Auswirkungen schulischer Integration auf RegelschülerInnen könnte sein, dass es inzwischen viele positive Beispiele gelungener Integration gibt. Die Ansichten, die von Elternvertretern und Verbänden für Menschen mit Behinderung seit den achtziger Jahren vertreten werden, sind mittlerweile gesellschaftlich weit verbreitet. Ebenso haben die Bemühungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN General Assembly, 2006) in Europa eine breite Diskussion ausgelöst. Neben anderen bestehenden Verfahren zur Messung von Einstellungen zur schulischen Integration wie beispielsweise dem MTAI von Stoiber, Gettinger Im Hinblick auf die vier oben aufgeführten Forschungsfragen ist Folgendes festzustellen: In Bezug auf die zweite Forschungsfrage wurde gezeigt, dass die Art der Behinderung auf die Einstellung zur Integration von SchülerInnen mit Behinde- heilpädagogische forschung Band XXXVIII, Heft 1,

9 rung einen sehr wichtigen Einfluss hat (Avramidis & Norwich, 2002; de Boer et al., 2011). Nach Analyse der vorliegenden Daten besteht dieser Einfluss auch bei den Einschätzungen zu Auswirkungen der Integration auf Kinder ohne Behinderung. So zeigt sich, dass diese Auswirkungen bei der Integration von Kindern mit einer körperlichen Behinderung am positivsten eingeschätzt wurden. Etwas weniger positiv sind die Einschätzungen zu den Auswirkungen der Integration von Kindern mit einer Lernbehinderung oder einer geistigen Behinderung. Am negativsten wurden die Auswirkungen bei der Integration von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten eingeschätzt, wenngleich der Durchschnitt der Schätzungen selbst hier noch etwas über dem theoretischen Mittelwert der Skala lag. LehrerInnen sehen somit vor allem die Integration dieser Gruppe für die anderen Kinder als problematisch an, was auch in anderen Untersuchungen nachgewiesen werden konnte (Mand, 2007; Meijer, 2003). Die Daten spiegeln vermutlich die reale Erfahrung der Lehrpersonen wider. Insbesondere die Integration von Kindern mit Verhaltensaufälligkeiten wird besonders kritisch gesehen. Hier benötigt es wohl weiterer didaktischer Konzepte und Maßnahmen an den Schulen. Die kritische Einstellung der LehrerInnen kann vor allem als reservierte Haltung gegenüber der praktischen Umsetzung der schulischen Integration von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten gedeutet werden (Ring, 2005). Überraschend sind die Ergebnisse zur dritten Forschungsfrage. Demnach waren in der vorliegenden Untersuchung die Einschätzungen der LehrerInnen nicht von ihrem beruflichen Hintergrund (Sonderschule, Volksschule ohne Integration, Volksschule mit LehrerInnen in Integrationsklassen, Integrationsklassen/Stützklassen) abhängig. Die Hypothese, dass LehrerInnen mit Integrationserfahrung die Auswirkungen von Integration auf die SchülerInnen ohne Behinderung positiver einschätzen, konnte also nicht bestätigt werden. Interessant ist jedoch, dass solche Unterschiede bei der Einstellung zur Integration bezogen auf positive Auswirkungen auf Kinder mit Behinderung gefunden wurden (Avramidis & Norwich, 2002; Gebhardt et al., 2011). Die Ergebnisse zur vierten Forschungsfrage bestätigten den bisherigen Forschungsstand zum Zusammenhang zwischen Alter und Einstellung zur Integration (Avramidis & Norwich, 2002; Balboni & Pedrabissi, 2000; Leyser & Kirk, 2004). So bestand zwischen dem Alter der Lehrpersonen und der Einschätzung zu Auswirkungen der Integration auf Kinder ohne Behinderung ein negativer Zusammenhang. Eine in mehreren Studien geäußerte Erklärung ist hier, dass ältere LehrerInnen lieber nicht in integrativen Klassen unterrichten, sondern reguläre Klassen vorziehen würden, während jüngere LehrerInnen offen gegenüber den neuen Anforderungen in einer integrativen Klasse wären (de Boer et al., 2011). Ausblick Die Einstellungen von LehrerInnen sind von zentraler Bedeutung für eine gut funktionierende Integration (Bless, 1995). In der sonderpädagogischen Forschung zu dieser Frage war der Fokus bisher stärker auf die SchülerInnen mit Behinderung gerichtet. Einstellungen zu Auswirkungen der Integration auf Kinder ohne Behinderung scheinen jedoch genauso wichtig zu sein. Wenn die Gesellschaft oder insbesondere die Lehrkräfte nicht vom generellen Nutzen integrativer Konzepte überzeugt sind, drohen diese zu scheitern. Im Fokus der Forschung sollte daher sowohl die Einstellung zu Auswirkungen der Integration auf Kinder mit Behinderung als auch jene auf Kinder ohne Behinderung stehen. Für den österreichischen Raum konnten nun durch die Analyse von drei Untersuchungen (Reicher, 1988; Ellmeier, 2002; Gmeiner, 2010) Fragen über Einstellungen zu Auswirkungen der Integration auf Kinder ohne Behinderung geklärt werden. Insbesondere bei Verhaltensstörungen scheint eine größere Skepsis zu bestehen, ob die Integration dieser Kinder nicht zu einer Benachteiligung der RegelschülerInnen führt. Speziell für diesen Bereich liegen jedoch wenige Studien vor. Daher wären weitere Forschungsarbeiten notwendig, inwiefern die Skepsis der Lehrkräfte angebracht ist, und wie Erziehungsschwierigkeiten in der Regelschule begegnet werden kann. Zwar liegt zu Letzterem eine umfassende Literatur vor, ein stärkerer Austausch zwischen der sonderpädagogischen Forschung über Erziehungsschwierigkeiten und der grundschulpädagogischen Forschung wäre jedoch wünschenswert. Zuletzt sei noch erwähnt, dass bei einer Befragung über Einstellungen zu beachten ist, dass selbstverständlich eine erhebliche Diskrepanz zwischen der Einstellung und dem tatsächlichen Verhalten bestehen kann. So geben LehrerInnen einerseits an, dass sie generell die Integration für wichtig halten und unterstützen. Bezogen auf ihren eigenen Unterricht jedoch verweisen sie auf fehlende Rahmenbedingungen, fehlende Ausbildung und fehlendes Wissen (de Boer et al., 2011; Sadler, 2005; Bundschuh, Klehmet & Reichardt, 2006). In den nächsten Jahren erscheint es daher notwendig, neue Lehrkonzepte zum Themenbereich der Integration für LehrerInnen zu entwickeln und zu evaluieren. Dass diese nicht allein SonderpädagogInnen einbeziehen, sondern auch für RegelschullehrerInnen gültig sein müssen, erscheint selbstverständlich. Auch hier liegen bereits erste Konzepte darüber vor, wie verschiedene Maßnahmen umgesetzt und evaluiert werden könnten (Demmer-Dieckmann, 2008; Kopp, 2009). Die Messung der Einstellung könnte dabei eine sinnvolle Ergänzung der Evaluation sein. 62 heilpädagogische forschung Band XXXVIII, Heft 1, 2012

10 Literaturverzeichnis Avramidis, E. & Norwich, B. (2002). Teacher s attitudes towards integration/inclusion: A review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), Baker, E. T., Wang, M. C. & Walberg, H. J. (1995). The effect of inclusion on learning. Educational Leadership, 52(4), Balboni, G. & Pedrabissi, L. (2000). Attitudes of Italian teachers and parents toward school inclusion of students with mental retardation: the role of experience. Education & Training in Mental Retardation & Development Disabilities, 35(2), Bless, G. (1995). Zur Wirksamkeit der Integration: Forschungsüberblick, praktische Umsetzung einer integrativen Schulform, Untersuchungen zum Lernfortschritt. Bern: Haupt. Boban, I. & Hinz, A. (2009). Inklusive Pädagogik zwischen allgemeinpädagogischer Verortung und sonderpädagogischer Vereinnahmung: Anmerkungen zur internationalen und deutschen Debatte. In S. Börner, A. Glink, B. Jäpelt, D. Sanders & A. 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