Einstellungen von Lehramtsstudierenden und Pädagogikstudierenden zur schulischen Inklusion Ergebnisse einer quantitativen Untersuchung

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1 Z f Bildungsforsch DOI /s Originalbeitrag Einstellungen von Lehramtsstudierenden und Pädagogikstudierenden zur schulischen Inklusion Ergebnisse einer quantitativen Untersuchung Susanne Schwab Susanne Seifert Angenommen: 11. September 2014 Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 Zusammenfassung SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) besuchen immer häufiger Integrationsklassen. Damit der Prozess der Inklusion gelingt, bedarf es jedoch einer positiven Einstellung gegenüber der schulischen Inklusion von SchülerInnen mit SPF. Die vorliegende Studie untersucht die Einstellung von zukünftigen LehrerInnen unterschiedlicher Lehrämter (Volksschule, Neue Mittelschule/Hauptschule, Sonderschule und Gymnasium) sowie von Studierenden der Pädagogik. Die Einstellungen der insgesamt 664 Studierenden (103 Männer, 561 Frauen) wurden mit der Attitudes Towards Inclusion Scale (siehe dazu Schwab, et al. 2014) erhoben. Die Ergebnisse zeigen, dass die Einstellung von Lehramtsstudierenden zur schulischen Inklusion von SchülerInnen mit SPF durchwegs positiv ist. Unterschiede zwischen Studierenden unterschiedlicher Studienrichtungen können lediglich dahingehend gefunden werden, dass Volksschullehramtsstudierende gegenüber der schulischen Inklusion von SchülerInnen mit körperlicher Behinderung negativer eingestellt sind als Studierende anderer Studienrichtungen. Zudem können keine Unterschiede zwischen Studierenden, welche in ihrer eigenen Schulzeit eine Integrationsklasse besucht hatten, und Studierenden ohne persönliche Inklusions-/Integrationserfahrung in ihrer eigenen Schulzeit gefunden werden. Schlüsselwörter Einstellungen Schulische Inklusion Sonderpädagogischer Förderbedarf Behinderung Inklusion Dr. in S. Schwab, Ph.D. ( ) S. Seifert Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft, Arbeitsbereich Integrationspädagogik und Heilpädagogische Psychologie, Karl-Franzens-Universität Graz, Merangasse 70/2, 8010 Graz, Österreich susanne.schwab@uni-graz.at

2 2 S. Schwab, S. Seifert Attitudes towards inclusion of teacher students and students from other pedagogical tracks: results from a quantitative survey Abstract Pupils with special educational needs (SEN) are more and more educated in inclusive classrooms. The process of inclusion can only be successful if a positive attitude towards the inclusion of students with SEN is predominant. This study examines the attitudes of prospective teachers of different school types (primary school, secondary modern school, special school and grammar school) as well as students from other educational sciences. The attitudes of a total of 664 students (103 men, 561 women) were assessed with the Attitudes Towards Inclusion Scale (see Schwab, et al. 2014). The results show that prospective teachers have a general positive attitude towards the inclusion of pupils with SEN. However, students focusing on primary school education have a more negative attitude towards the inclusion of physically disabled pupils compared to all other students surveyed and this is the sole difference among all participating students. The study further reveals that the attitudes of students who were educated in inclusive class settings do not differ from those who did not experience inclusion themselves. Keywords Attitudes towards inclusion Inclusive education Special educational needs Disabilities Inclusion 1 Schulische Integration versus schulische Inklusion Wenngleich die Integrationsquote in Österreich in den letzten Jahren gestiegen ist und insbesondere in der Steiermark SchülerInnen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) in gemeinsamen Klassen unterrichtet werden, so ist der Weg zu einem inklusiven Schulsystem in Österreich noch ein weiter. Integration und Inklusion werden oftmals als Synonym verwendet, bedeuten jedoch unterschiedliche Dinge. Der Begriff der Integration bezieht sich (im Gegensatz zur Segregation) auf die räumliche Einbeziehung der SPF-SchülerInnen in Regelklassen. Beim Begriff der Inklusion sollte dagegen auf die Etikettierung SPF gänzlich verzichtet werden. Inklusion würde quasi einer Schule für alle (z. B. Biewer 2009; Haeberlin 2013; Hinz et al. 2010) entsprechen, welche sich an die individuellen Bedürfnisse aller SchülerInnen anpasst (Haeberlin 2013). Damit die schulische Inklusion gut gelingt, bedarf es neben einer Platzierung der Kinder mit SPF in Regelklassen (= Integration) weiterer Faktoren. 1 In der Literatur wird darauf verwiesen, dass neben Ressourcen und einer entsprechenden LehrerInnenausbildung die Haltungen und Einstellungen gegenüber der schulischen Inklusion von direkt (DirektorInnen, LehrerInnen, SchülerInnen) aber ebenso indirekt betroffenen Personen (z. B. Eltern, Bevölkerung) wesentlich zu einem erfolgreichen gemeinsamen Unterricht beitragen kann (Acedo et al. 2009; de Boer et al. 2011; Eberwein und Knauer 2009; Gasteiger-Klicpera et al. 2013; Zollneritsch 2009). Inklusive Haltungen und Einstellungen können insofern als Fundament der gelingenden Inklusion bezeichnet werden, denn Inklusion beginnt im Kopf oder, wie bei Dlugosch (2014) dargestellt, im Herzen.

3 Einstellungen von Lehramtsstudierenden und Pädagogikstudierenden 3 2 Die Einstellung zur schulischen Inklusion Im Zuge der zunehmenden schulischen Inklusion/Integration verbreiteten sich ebenso in der Forschungswelt Studien, welche sich insbesondere mit der Einstellung von LehrerInnen gegenüber der schulischen Inklusion von SchülerInnen mit SPF auseinandersetzen. De Boer, et al. (2012) kamen in einem Literaturreview zum Ergebnis, dass für den Begriff Einstellung im Kontext von schulischer Inklusion noch kein einheitliches Verständnis in der Literatur existiert. Konzeptionell werden jedoch zumeist eine kognitive, eine affektive und eine verhaltensbezogene Einstellungskomponente unterschieden (Eagly und Chaiken 1993). Die kognitive Komponente bezieht sich dabei auf die individuellen beliefs oder das Wissen über Inklusion, die affektiven Aspekte bringen die Gefühle ein und die verhaltensbezogene Komponente beinhaltet das eigene Verhalten, welches zwar von Einstellungen beeinflusst wird, jedoch nicht vollständig dadurch erklärt werden kann (siehe dazu De Boer et al. 2012; sowie Schwab, et al. 2014). Psychologische Variablen wie beispielsweise die Einstellung zur schulischen Inklusion von LehrerInnen werden in der Literatur zu den professionellen Handlungskompetenzen gezählt (Baumert und Kunter 2006) und stehen mit den Selbstwirksamkeitserwartungen im Zusammenhang (Savolainen, et al. 2012). 3 Die Einstellung zur schulischen Inklusion von LehrerInnen Insgesamt spricht das Review von de Boer et al. (2011) dafür, dass GrundschullehrerInnen eher eine neutrale bis leicht negative Einstellung zur schulischen Inklusion haben. Aktuelle Studien aus Österreich berichten dagegen eher von einer vorsichtig positiven Einstellung, wobei sich die Einstellung der österreichischen GrundschullehrerInnen in den letzten 20 Jahren zum positiven veränderte (Gebhardt et al. 2011; Schwab et al. 2012). Dabei ist davon auszugehen, dass die Einstellung von LehrerInnen gegenüber der schulischen Inklusion von SchülerInnen mit SPF sehr stark von der Art der Behinderung des zu integrierenden Kindes abhängt. Während schulische Inklusion von SchülerInnen mit einer körperlichen Behinderung positiv gesehen wird, ist die Einstellung zu jener von SchülerInnen mit Lernbehinderung etwas weniger positiv. Zur Inklusion von SchülerInnen mit einer geistigen Behinderung ist die Einstellung noch etwas negativer, am problematischsten wird jedoch die Inklusion von SchülerInnen mit Verhaltensauffälligkeiten gesehen (Avramidis und Norwich 2002; de Boer et al. 2011; Gebhardt et al. 2011; Schwab et al. 2012). Die Art der Behinderung des zu integrierenden Kindes spielt dabei sogar eine größere Rolle als personenbezogene Variablen (z. B. Geschlecht oder Ausbildung) der LehrerInnen selbst (Avramidis und Norwich 2002). Wenngleich LehrerInnen dem grundsätzlichen Inklusionsgedanken schon eher positiv gegenüber stehen (z. B. Avramidis und Norwich 2002), so haben sie hinsichtlich der praktischen Umsetzung doch starke Zweifel (Dlugosch 2014; Ring 2005). Leipziger, et al. (2012) kamen für eine deutsche Stichprobe zu dem Ergebnis, dass GrundschullehrerInnen der Inklusion gegenüber skeptisch eingestellt sind, viele gaben dazu keine klare Antwort und fühlten sich für die mit der Inklusion verbundenen Aufgaben nicht (oder nicht ausreichend) aus- und

4 4 S. Schwab, S. Seifert fortgebildet. Dass sich dieses Bild nicht nur in Deutschland zeigt und nicht nur auf die GrundschullehrerInnen beschränkt, machen u. a. Hecht (2014) und Niedermair (2014) in ihren Befragungen von österreichischen Studierenden verschiedener Lehrämter deutlich. Die Bedenken der LehrerInnen hinsichtlich der Implementierung inklusiver Praktiken standen bislang kaum im Fokus der Forschung (Forlin et al. 2011). 4 Die Einstellung zur schulischen Inklusion von Lehramtsstudierenden und Studierender anderer Studiengänge Burke und Sutherland (2004) verglichen die Einstellungen von Lehramtsstudierenden und LehrerInnen gegenüber der schulischen Inklusion und kamen zu dem Ergebnis, dass zukünftige LehrerInnen stärker an die positiven Effekte inklusiver Beschulung für SchülerInnen mit SPF glaubten als LehrerInnen, welche bereits im Beruf standen. Zudem schätzten die LehramtsanwärterInnen ihr Wissen höher ein und sie fühlten sich besser vorbereitet im Vergleich zu den berufstätigen LehrerInnen. Lambe und Bones (2006) bestätigten, dass LehramtsanwärterInnen der Inklusion positiver gegenüberstehen als berufstätige LehrerInnen. Dlugosch (2014) beschreibt durch Zusammenfassung und Vergleich mehrerer Fallstudien und Gruppendiskussionen aus Österreich (u. a. Niedermair 2014, Hecht 2014) vorsichtig, dass möglicherweise die Art des Lehramtes die zukünftige Lehrperson hinsichtlich ihrer Einstellungen zur schulischen Inklusion prägt. Die Autorin hebt hervor, dass beispielsweise die Ausbildung im Lehramt für die Sonderschule die positive Einstellung zur Inklusion zu begünstigen scheint (siehe u. a. Hecht 2014). Mittels einer quantitativen Studie konnte diese These zudem von Feyerer (2014) belegt werden. Studierende des Lehramtes für Sonderpädagogik wiesen dieser Studie zufolge eine inklusionsoffenere Einstellung auf als die zukünftigen LehrerInnen an Volksschulen und Neuen Mittelschulen/Hauptschulen. Diese höhere Inklusionsoffenheit wird unter anderem damit begründet, dass diese Einstellungen schon vor Beginn des Studiums vorhanden sind und die Wahl bestimmter Studienrichtungen im Lehramt beeinflussen. Dagegen zeigte sich bei Kuhl und Walter (2008) kein Unterschied in den Einstellungen zur schulischen Inklusion bei LehramtsanwärterInnen unterschiedlicher Lehrämter. Die Autoren verglichen die Einstellung gegenüber der Inklusion von SchülerInnen mit geistiger Behinderung bei Grundschullehramtsstudierenden, Studierenden des Lehramts an Sonderschulen, Diplom-Pädagogikstudierenden, Psychologiestudierenden und JurastudentInnen. Dabei hatten JurastudentInnen eine negativere Einstellung als die anderen Studierenden. Unterschiede zwischen Studierenden anderer Studienrichtungen (z. B. Grundschullehramt und Sonderschullehramt) konnten allerdings nicht gezeigt werden. Des Weiteren kam die Studie zu dem Ergebnis, dass regelmäßiger, jedoch eher mittelmäßiger Kontakt zu Menschen mit geistiger Behinderung mit einer positiveren Einstellung einhergeht als zu wenig Kontakt, aber auch als zu häufiger Kontakt. Die Autoren begründen dies damit, dass bei Personen mit sehr häufigem (täglichem) Kontakt dieser durch das familiäre Umfeld oder durch den Beruf zustande kommt und somit kein freiwilliger Kontakt ist. Ellinger und Koch (2006) konnten bezüglich der Einstellung zur schu-

5 Einstellungen von Lehramtsstudierenden und Pädagogikstudierenden 5 lischen Inklusion von SchülerInnen mit geistiger Behinderung keine Unterschiede zwischen Studierenden unterschiedlicher Fachrichtungen (Lehrämter/Pädagogik; medizinische/psychologische Studiengänge; wirtschaftswissenschaftliche/technische/juristische/politikwissenschaftliche Studiengänge; naturwissenschaftliche Studiengänge) finden. In Österreich untersuchten Schwab, Gebhardt und Kroutil (2013) Studierende unterschiedlicher Studienrichtungen (Psychologie, Pädagogik, Soziologie, Jura, BWL, Gymnasiallehramt) und fanden ebenfalls keine Gruppenunterschiede. Das Geschlecht sowie die Art der Behinderung des zu integrierenden Kindes spielten hingegen eine wichtige Rolle bei der Einstellung der befragten Studierenden. 5 Ziele und Fragestellungen Da die schulische Integration in Österreich in den letzten Jahren zunahm, stellt sich die Frage, wie zukünftige LehrerInnen der schulischen Inklusion gegenüber eingestellt sind. Wenngleich die Einstellung zur Inklusion von österreichischen LehrerInnen bereits in mehreren Untersuchungen erforscht wurde (z. B. Gebhardt et al. 2011; Schwab et al. 2012), so wurde diese bislang nie mit Hilfe von kontrollierten Fallbeschreibungen erfasst. Zudem gibt es aktuell keine Studie, die Inklusions-/Integrationserfahrungen aus eigener Schulzeit als Einflussvariable analysieren. Es werden folgende Forschungsfragen aufgestellt: 1. Ist die Einstellung von Lehramtsstudierenden gegenüber der schulischen Inklusion von SchülerInnen mit SPF grundsätzlich positiv? 2. Unterscheiden sich Lehramtsstudierende verschiedener Lehrämter (Volksschule, Neue Mittelschule/Hauptschule, Sonderschule, Gymnasium) hinsichtlich ihrer Einstellung zur schulischen Inklusion untereinander? 3. Unterscheiden sich die Einstellungen von Lehramtsstudierenden gegenüber der schulischen Inklusion von Studierenden der Pädagogik? 4. Sind die Einstellungen von Studierenden hinsichtlich der schulischen Inklusion von SchülerInnen mit Körperbehinderung am positivsten, gefolgt von jenen mit Lernbehinderung, geistiger Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten? 5. Ist die Einstellung von Studierenden, welche selbst eine Integrationsklasse besucht haben, positiver als jene von Studierenden, welche in der eigenen Schulzeit keine Integrationsklasse besuchten? 6 Untersuchungsmethode 6.1 Stichprobe An der vorliegenden Erhebung nahmen insgesamt 664 Studierende (103 Männer, 561 Frauen) teil. Über die Hälfte der TeilnehmerInnen studierte an einer Universität (23,3 % Pädagogik, 31,9 % Gymnasiallehramt), die restlichen ProbandInnen studierten an einer Pädagogischen Hochschule (18,4 % Volksschullehramt, 12 % Lehramt der Neuen Mittelschule/Hauptschullehramt und 14,5 % Sonderschullehramt). Das

6 6 S. Schwab, S. Seifert Alter der Studierenden lag zwischen 18 und 46 Jahren (M = 22,23, SD = 3,42) % der TeilnehmerInnen hatten während ihrer eigenen Schulzeit selbst eine Integrationsklasse besucht. 6.2 Erhebungsinstrumente Zur Erfassung der Einstellung zur schulischen Inklusion wurde die Attitudes Towards Inclusion Scale (ATIS; Schwab, et al. 2014) verwendet. Ein Vorteil der ATIS ist, dass Fallgeschichten entwickelt wurden, in denen die Art der Behinderung des/der zu integrierenden Schülers/Schülerin beschrieben wurde. So stellen sich die Befragten dasselbe Kind vor. Im Vergleich dazu wird in anderen Instrumenten wie der von Kunz et al. (2010) ins Deutsche übersetzte Teacher Attitudes Toward Inclusion -Skala lediglich ein genereller Bezug auf Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen gegeben. Dabei entsteht die Gefahr, dass sich die TeilnehmerInnen SchülerInnen mit unterschiedlichen Arten des SPF vorstellen. Da die Art der Behinderung, wie bereits erwähnt, eine wesentliche Rolle spielt (und dies mitunter auch in der vorliegenden Studie bestätigt werden soll), musste ein Instrument mit detaillierten Fallbeschreibungen verwendet werden. Folgende vier Fallbeschreibungen sind im Messinstrument ATIS enthalten (Schwab et al. 2014, S. 24): Körperbehinderung (KB): Lukas ist zehn Jahre alt und seit der Geburt körperlich behindert. Da er seinen unteren Körper weder bewegen noch spüren kann, muss er einen Rollstuhl benutzen und braucht beispielsweise auch Unterstützung beim Toilettenbesuch. Lernbehinderung (LB): Lukas ist zehn Jahre alt. Er hat große Probleme beim Lesen, Schreiben und Rechnen und benötigt längere Zeit, um neuen Lernstoff zu lernen. Er hat eine diagnostizierte Entwicklungsstörung der schulischen Fertigkeiten. Geistige Behinderung (GB): Lukas ist zehn Jahre alt und hat seit seiner Geburt Trisomie 21 (Down Syndrom). Er hat eine geistige Behinderung, welche sich als kognitive Einschränkung in den Bereichen Lernen, Lesen, Schreiben und Kommunikation bemerkbar macht. Verhaltensauffälligkeit (V): Lukas ist zehn Jahre alt. Er hat große Schwierigkeiten, die Klassen- und Schulregeln einzuhalten, so dass es beispielsweise oft zu Auseinandersetzungen kommt, in denen er aggressiv gegenüber MitschülerInnen wird. Den Anweisungen der LehrerInnen folgt er des Öfteren nicht und ist im Unterricht leicht abzulenken. Er hat eine diagnostizierte ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung). Ein weiterer Vorteil der ATIS ist, dass es in der Instruktion eine kurze Beschreibung über Integrationsklassen gibt. Denn auch die Anzahl der Kinder mit SPF in Schulklassen könnte einen Einfluss auf die Ergebnisse haben. In dieser Beschreibung wurde

7 Einstellungen von Lehramtsstudierenden und Pädagogikstudierenden 7 erklärt, dass es sich um eine vierte Grundschulklasse mit 22 SchülerInnen handelt, wovon insgesamt fünf SchülerInnen mit unterschiedlicher Behinderung integriert sind. Des Weiteren wurde erwähnt, dass eine zweite Lehrperson im gesamten Stundenausmaß zur Unterstützung in der Klasse ist. Das Besondere an der ATIS ist außerdem, dass es insgesamt acht verschiedene Versionen des Fragebogens gibt, wobei bei der Hälfte zunächst nach der Einstellung zur Sonderbeschulung gefragt wird und bei der anderen Hälfte zuerst nach der Einstellung zur Inklusion. Dies hat den Zweck mögliche Primingeffekte auszuschließen. Zusätzlich werden die vier Behinderungsarten in unterschiedlicher Reihenfolge erfragt. In der vorliegenden Studie wurden die acht Versionen randomisiert an die Stichprobe verteilt. Konkret heißt dies, dass die ProbandInnen zu Beginn eine Beschreibung der integrativen Klasse oder der Sonderschulklasse erhielten. Nach der Klassenbeschreibung folgte randomisiert eine der vier Fallbeschreibungen (KB, LB, GB, oder V). Die untersuchten Personen beantworteten zu dem Fallbeispiel jeweils die sechs Originalitems (z. B. Ich denke, dass die Qualität des Unterrichts für Lukas in dieser Klasse sehr gut ist., Ich denke, dass sich Lukas in einer integrativen Regelklasse alleine und ausgeschlossen fühlt. ) auf einer fünfstufigen Likertskala (1 = stimme überhaupt nicht zu bis 5 = stimme völlig zu ). Danach folgte eine andere Fallbeschreibung und wiederum die sechs Items. Anschließend wurde die andere Klassenbeschreibung vorgegeben und wiederum zwei Fallbeschreibungen (wobei eine ident mit der ersten Fallbeschreibung war) mit jeweils sechs zu beantwortenden Items. Für die weiteren Berechnungen in der vorliegenden Studie wurde entschieden, dass jeweils nur das jeweils erste Fallbeispiel im integrativen Setting verwendet wird. In den Versionen 1 4 (die mit der Beschreibung der integrativen Klasse begannen) war dies der Mittelwert über die sechs Items des jeweils ersten Fallbeispiels (welches sich randomisiert auf KB, LB, GB oder V bezog) und in den Versionen 5 8 (welche mit der Beschreibung der Sonderschulklasse starteten) war es jeweils das dritte Fallbeispiel (welches wiederum randomisiert über die vier Behinderungsarten vorgegeben wurde). Laut Schwab et al. (2014) entspricht die ATIS hinsichtlich der Reliabilität den vergleichbaren Erhebungsinstrumenten, das Cronbach s Alpha lag in der Originalstudie bei 0,82, insofern wurde es aufgrund der genannten Vorzüge anderen Messinstrumenten gegenüber bevorzugt. Für die Auswertung wird pro Proband jeweils nur der Fragenblock über die Einstellung zur schulischen Inklusion über das jeweils erste Fallbeispiel (randomisiert zwischen KB, LB, GB und V) verwendet. Dies entspricht auch der Vorgehensweise von Schwab et al. (2014). Um zu prüfen, dass Studierende aller Studienrichtungen alle Fälle gleich oft bearbeitet haben, wurde ein Chi-Quadrat-Test durchgeführt (χ 2 12, = 17,12, n.s.). In der vorliegenden Studie war die interne Konsistenz mit 0,84 n = 664 ähnlich hoch wie in der Originalstudie von Schwab et al. (2014). 7 Statistische Auswertung Wenngleich die ATIS Skala in der vorliegenden Stichprobe nicht normalverteilt war, werden im Folgenden parametrische Verfahren bevorzugt, da insbesondere varianzanalytische Verfahren bei wachsendem Stichprobenumfang relativ robust gegenüber

8 8 S. Schwab, S. Seifert Abweichungen von der Normalverteilung sind (siehe dazu z. B. Tabachnick und Fidell 2006). Die Voraussetzung der Varianzhomogenität war jeweils gegeben. Die Prüfung, ob die empirischen Mittelwerte über dem theoretischen Skalenmittelwert liegen, fand jeweils mit t-tests für eine Stichprobe statt. Die Fragestellungen 2 bis 5 werden mit einer mehrfaktoriellen univariaten Varianzanalyse berechnet. Als unabhängige Variablen gingen Studienfach, die Inklusions-/Integrationserfahrung sowie die Fallbeschreibung des ersten bearbeiteten Falls (KB, LB, GB, V) ein. Da nicht allen Studierenden alle Fallbeschreibungen vorgelegt wurden, ist es nicht möglich mittels multivariater oder abhängiger Verfahren die Frage 4 zu untersuchen. Auf die Berechnung separater Analysen für die Fragestellungen 4 und 5 wurde aufgrund der Alphafehlerkumulierung verzichtet. 8 Ergebnisse Da alle Items auf einer fünfstufigen Likertskala beantwortet werden konnten, liegt der theoretische Skalenmittelwert zwischen einem Minimum von 1 und einem Maximum von 5 bei genau 3. Betrachtet man die empirischen Mittelwerte in Tab. 1, so kann man bei allen Werten sehen, dass die Einstellung der ProbandInnen gegenüber der schulischen Inklusion nahe am oder zumeist sogar über dem theoretischen Skalenmittelwert von 3 liegt. Ein Gesamtmittelwert der Lehramtsstudierenden aller Studienrichtungen (über alle Fallbeschreibungen hinweg) zeigt einen Mittelwert von 3,55 (SD = 0,84), dieser liegt somit signifikant über dem theoretischen Skalenmittelwert von 3 (t 505 = 14,82, p < 0,001). Ergänzende Signifikanzprüfungen für die einzelnen Fallbeschreibungen zeigten, dass der theoretische Skalenmittelwert bei den Skalen KB (t 118 = 24.72, p < 0,001), LB (t 135 = 9,93, p < 0,001) und GB (t 130 = 4,96, p < 0,001) von der Gesamtstichprobe der LehrerInnen übertroffen wurde. Der Stichprobenmittelwert für die Fallbeschreibung V unterscheidet sich jedoch nicht signifikant vom theoretischen Skalenmittelwert (t 123 = 1,45, n.s.). In Abb. 1 wurde eine Gruppeneinstufung der Mittelwerte vorgenommen. Dabei wurden Mittelwerte über 4 als positive Einstellung deklariert, jene zwischen 2 und 4 als neutrale Einstellung und Mittelwerte, welche niedriger als 2 waren, wurden als negative Einstellungen codiert. Wie man der Abbildung entnehmen kann, hat die Tab. 1 Einstellung zur schulischen Inklusion getrennt nach Studienrichtungen Studienrichtung der ProbandInnen M (SD) für das Fallbeispiel KB M (SD) für das Fallbeispiel LB M (SD) für das Fallbeispiel GB M (SD) für das Fallbeispiel V Pädagogik (N = 154) 4,14 (0,48) 3,73 (0,44) 3,67 (0,58) 3,01 (0,97) Volksschullehramt (N = 122) 3,77 (0,60) 3,68 (0,60) 3,34 (0,78) 3,11 (1,00) Neue Mittelschule-/Hauptschul-lehramt 4,40 (0,38) 3,83 (0,64) 3,48 (0,64) 3,25 (1,11) (N = 80) Gymnasiallehramt (N = 212) 4,24 (0,42) 3,46 (0,75) 3,27 (0,73) 3,11 (0,77) Sonderschullehramt (N = 96) 4,34 (0,40) 3,57 (0,88) 3,28 (0,74) 3,07 (1,15) Alle Lehrämter zusammengefasst 4,17 (0,51) 3,62 (0,73) 3,32 (0,73) 3,12 (0,94) (N = 510) Gesamtstichprobe 4,16 (0,50) 3,64 (0,68) 3,39 (0,71) 3,10 (0,94)

9 Einstellungen von Lehramtsstudierenden und Pädagogikstudierenden 9 Abb. 1 Anteile der Lehramtsstudierenden mit einer negativen, neutralen und positiven Einstellung zur schulischen Inklusion von SchülerInnen mit unterschiedlichen Behinderungen; KB = Körperbehinderung, LB = Lernbehinderung, GB = geistige Behinderung, V = Verhaltensauffälligkeit Mehrheit der Lehramtsstudierenden eine positive Einstellung gegenüber der schulischen Inklusion von SchülerInnen mit körperlicher Behinderung, wohingegen bei allen anderen Fallbeschreibungen (Lernbehinderung, geistige Behinderung und Verhaltensauffälligkeit) die Mehrheit eher neutral eingestellt ist. Um zu prüfen, ob sich Studierende unterschiedlicher Studiengänge (Pädagogik, Lehramt für die Volksschule, Sonderschule, Neue Mittelschule/Hauptschule oder Gymnasium) beziehungsweise Studierende mit oder ohne eigene Inklusions-/Integrationserfahrung (abhängig davon, ob sie als SchülerIn eine Integrationsklasse besucht haben) voneinander unterscheiden, wurde eine dreifaktorielle Varianzanalyse gerechnet mit den beiden unabhängigen Variablen Studienfach und Inklusions-/Integrationserfahrung. Die Fallbeschreibung (KB, LB, GB, V) wurde als dritte unabhängige Variable aufgenommen. Als abhängige Variable diente der Mittelwert der sechs Items der ATIS über das jeweils erste Fallbeispiel der integrativen Klassenbeschreibung (siehe dazu Beschreibung der Vorgangsweise). Die Ergebnisse der Varianzanalyse zeigten keinen signifikanten Haupteffekt für den Studiengang (F 4,626 = 1,17, n.s.). Dies bedeutet, dass sich die Einstellung zur Inklusion von Studierenden verschiedener Studiengänge nicht signifikant unterscheidet. Auch für den früheren Besuch einer Integrationsklasse wurde kein Haupteffekt gefunden (F 1,626 = 1,00, n.s.). Demnach gibt es keine Einstellungsunterschiede zwischen Studierenden, welche früher eine Integrationsklasse besucht haben (M = 3.7, SD = 0.81), und jenen, welche in ihrer eigenen Schulzeit keine Integrationsklasse besuchten (M = 3.55, SD = 0.82). Für die Fallbeschreibung konnte jedoch ein höchst signifikanter Unterschied gezeigt werden (F 3,626 = 25,88, p < 0,001), welcher anhand der Effektstärke (partielles

10 10 S. Schwab, S. Seifert Eta 2 = 0,11) als mittlerer Effekt eingestuft werden kann. Post-Hoc Tests nach Scheffé zeigten, dass die Einstellung gegenüber der Inklusion von SchülerInnen mit Körperbehinderung am positivsten ist, gefolgt von jener von SchülerInnen mit Lernbehinderung oder geistiger Behinderung. Die Einstellung gegenüber SchülerInnen mit Verhaltensauffälligkeiten ist hingegen negativer als jene gegenüber Kindern mit Körperbehinderung oder Lernbehinderung. Signifikante Unterschiede zwischen den Fallbeschreibungen LB und GB sowie zwischen GB und V konnten hingegen nicht gefunden werden. Neben dem genannten Haupteffekt wurde zudem eine Wechselwirkung zwischen dem Studiengang und der Fallbeschreibung gefunden (F 12,626 = 11,19, p < 0,05). Aufgrund der niedrigen Effektstärke (partielles Eta 2 = 0,03) kann dieser Effekt allerdings als klein eingeschätzt werden. Bezüglich der Richtung des Interaktionseffekts zeigten weiterführende Post-Hoc Analysen nach Scheffé, dass bei der Fallbeschreibung KB die Einstellung von Volksschullehramtsstudierenden signifikant negativer ist als jene von Studierenden aller anderen Studienrichtungen. 9 Diskussion In der vorliegenden Studie wurden die Einstellungen zur schulischen Inklusion von Lehramtsstudierenden unterschiedlicher Studiengänge (Volksschullehramt, Neue Mittelschule-/Hauptschullehramt, Sonderschullehramt und Gymnasiallehramt) miteinander und mit jener von Studierenden der Pädagogik verglichen. Die Ergebnisse zeigen, dass Lehramtsstudierende grundsätzlich eine positive Einstellung gegenüber der schulischen Inklusion von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf besitzen. Ähnlich wurde dies bereits von nationalen Studien über berufstätige LehrerInnen berichtet (Gebhardt et al. 2011; Schwab et al. 2012). Differenzierte Analysen zeigen, dass die schulische Inklusion von SchülerInnen mit körperlicher Behinderung von Lehramtsstudierenden keinesfalls negativ gesehen wird. Hierbei ist sich die Mehrheit einig, dass diese SchülerInnen integrative Regelklassen besuchen sollen. Was jedoch andere Behinderungsarten (Lernbehinderung, geistige Behinderung sowie Verhaltensauffälligkeiten) betrifft, so ist die Einstellung zur schulischen Inklusion von den zukünftigen LehrerInnen nicht ganz so positiv, sondern eher neutral. Den deskriptiven Ergebnissen aller TeilnehmerInnen ist zu entnehmen, dass die Einstellung gegenüber der Inklusion von SchülerInnen mit Lernbehinderung bereits etwas negativer ist als jene gegenüber SchülerInnen mit körperlicher Behinderung, gefolgt von jener gegenüber der Inklusion von SchülerInnen mit geistiger Behinderung. Die Inklusion von SchülerInnen mit Verhaltensauffälligkeiten wird am negativsten beurteilt. Signifikanzprüfungen bestätigten dieses Muster nur teilweise. Es zeigten sich keine Unterschiede zwischen der Einstellung gegenüber SchülerInnen mit Lernbehinderung und geistiger Behinderung sowie zwischen geistiger Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten. Erstere Feststellung, dass keine signifikanten Unterschiede in der Einstellung zur schulischen Inklusion von Kindern mit Lernbehinderung und geistiger Behinderung gefunden wurden, könnte möglicherweise auf die verwendeten Fallbeschreibungen zurückzuführen sein. Die Beschreibungen der beiden Kinder mit diesen Behinderungen scheinen einander eventuell zu

11 Einstellungen von Lehramtsstudierenden und Pädagogikstudierenden 11 ähnlich zu sein (siehe dazu auch Schwab et al. 2014). Die Abnahme der Stärke der positiven Einstellung gegenüber der Inklusion der verschiedenen Behinderungsarten in der hier ermittelten Reihenfolge wurde bereits in mehreren Studien bestätigt. Für LehrerInnen konnte in mehreren Studien gezeigt werden, dass die Einstellung über die Behinderungsarten wie folgt ist: Am positivsten ist die Einstellung gegenüber der schulischen Inklusion von SchülerInnen mit Körperbehinderung, gefolgt von SchülerInnen mit Lernbehinderung, etwas negativer ist jene über die Inklusion von Kindern mit geistiger Behinderung und am negativsten jene von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten (siehe z. B. das Review von de Boer et al. 2011). Die Tatsache, dass die Einstellung zur schulischen Inklusion insbesondere von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten am negativsten ist, hängt damit zusammen, dass sich LehrerInnen (aber auch PädagogInnen) oftmals unsicher sind, wie sie mit diesen Kindern umgehen sollen. Eine aktuelle Studie von Eckstein et al. (2013) untersuchte dazu, unter welchen Voraussetzungen Lehrpersonen optimistisch sind, dass die Umsetzung der integrativen Volksschule gelingt. Ein wichtiges Ergebnis der Studie war, dass sich der Optimismus zur Inklusion durch den Anteil an verhaltensauffälligen SchülerInnen vorhersagen lässt. Grundsätzlich zeigten Studien, dass sich LehrerInnen oftmals nicht ausreichend ausgebildet fühlen beziehungsweise oftmals nicht ausreichend ausgebildet sind, um SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu unterrichten (Pijl 2010; Starczewska et al. 2012). Hecht (2014) stellte in einer Studie mit Lehramtsstudierenden am Beginn der Ausbildung und nach dem Berufseinstieg fest, dass sich LehrerInnen unterschiedlicher Studiengänge (Volksschullehramt, dem Lehramt der Neuen Mittelschule und dem Sonderschullehramt) hinsichtlich ihrer inklusionsbezogenen Selbstwirksamkeit in der Dimension Umgang mit dem Verhalten nicht unterscheiden, während in der Selbstwirksamkeit in Bezug auf die Durchführung eines inklusiven Unterrichts sowie in der Zusammenarbeit mit ExpertInnen/Eltern Gruppenunterschiede gefunden wurden. Für den Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten fühlen sich somit alle Studierenden nicht ausreichend vorbereitet. Neben der Frage, wie Lehramtsstudierende gegenüber der schulischen Inklusion an sich eingestellt sind, wurde in dieser Studie zudem untersucht, ob sich Lehramtsstudierende unterschiedlicher Studiengänge untereinander und auch Lehramtsstudierende von Studierenden der Pädagogik hinsichtlich ihrer Einstellung zur schulischen Inklusion unterscheiden. Diesbezüglich konnten mit einer Ausnahme keine Gruppenunterschiede gefunden werden. Lediglich in der Einstellung gegenüber der schulischen Inklusion von SchülerInnen mit körperlicher Behinderung scheinen Volksschullehramtsstudierende etwas negativer eingestellt zu sein als Studierende der anderen Studienrichtungen. Anhand der Effektstärke lässt sich allerdings schließen, dass dieser Unterschied lediglich marginal ist. Wenngleich dieses Ergebnis im ersten Moment überraschend zu sein scheint, so konnten bereits andere Studien zeigen, dass sich Studierende unterschiedlicher Studienrichtungen kaum oder nur marginal in ihrer Einstellung voneinander unterscheiden (z. B. Ellinger und Koch 2006; Kuhl und Walter 2008; Schwab et al. 2013). Aktuellere Studien, die dagegen einen Unterschied in den Einstellungen gegenüber der integrativen Beschulung bei Studierenden verschiedener Lehramtsrichtungen feststellen konnten, kommen beispielsweise von Hecht (2014) und Feyerer (2014). In diesen österreichischen Studien konnte eine positivere Grundhaltung und höhere Selbstwirksamkeit der Studierenden Dictionary: German-Duden

12 12 S. Schwab, S. Seifert für das Lehramt Sonderschule gegenüber den Studierenden für andere Lehrämter herausgestellt werden. Diese positivere Haltung bei SonderschullehramtstudentInnen konnte in der vorliegenden Studie nicht bestätigt werden. Die vorgefundene homogene Einstellung zwischen den Studierenden der untersuchten Studiengänge kann mitunter darauf zurückgeführt werden, dass es viele inhaltliche Gemeinsamkeiten in diesen Studienrichtungen gibt (siehe Kuhl und Walter 2008). Ein weiteres Ergebnis ist, dass sich Studierende (der Pädagogik sowie der Lehrämter), welche während ihrer eigenen Schulzeit selbst eine Integrationsklasse besucht haben, in ihrer Einstellung nicht von jenen Studierenden unterscheiden, die während der eigenen Schulzeit in Regelklassen ohne SchülerInnen mit SPF unterrichtet wurden. Geht man hingegen von der Literatur zu LehrerInnenbefragungen aus, so zeigt sich, dass LehrerInnen, welche bereits längere Zeit in integrativen Settings arbeiten, eine positivere Einstellung zur Inklusion haben als LehrerInnen ohne Erfahrung in integrativen Settings (z. B. Gebhardt et al. 2011). Feyerer (2014) zeigten, dass bei Studierenden der verschiedenen Lehramtsrichtungen die Vorerfahrungen mit Inklusion einen großen und positiven Einfluss auf die Einstellungen zur Inklusion haben. Jedoch beschränkt sich diese Vorerfahrung keinesfalls nur auf den Besuch einer integrativen Klasse, sondern allgemein auf Erfahrungen mit und Kontakte zu Menschen mit Beeinträchtigungen, worunter unter anderem die gesammelten Erfahrungen im Unterrichten beeinträchtigter SchülerInnen beispielsweise während der Schulpraxis fallen. Aktuelle Studien beinhalteten bisher nicht die spezielle Frage, wie der Besuch von Integrationsklassen in der eigenen Schulzeit die Einstellung zur Inklusion Lehramtsstudierender beeinflusst. Lediglich die aktuellen Ergebnisse der Fallstudie Niedermairs (2014) zeigen eine vorsichtige Beantwortung dieser Frage auf. Durch Gruppendiskussionen ließ sich herausstellen, dass die Vorerfahrungen mit integrativem Unterricht, wie beispielsweise durch den Besuch einer integrativen Klasse, einerseits eine positive Einstellung gegenüber der integrativen Schule begünstigen können, andererseits aber durch Erfahrungen mit Überforderungssituationen die Skepsis und Unsicherheit verstärken können. In der vorliegenden Studie wäre eine Möglichkeit der Erklärung für das Ausbleiben eines messbaren Einflusses der Inklusions-/Integrationserfahrung aus der eigenen Schulzeit, dass die Personen, die eine Integrationsklasse besuchten, die soziale Isolation von SchülerInnen mit Behinderung selbst ganz deutlich wahrgenommen haben und daher gegenüber der Inklusion nicht besonders positiv eingestellt sind. Studien zur sozialen Teilhabe von SchülerInnen mit SPF zeigen klar, dass diese sozial häufiger ausgegrenzt werden (z. B. Huber und Wilbert 2012; Koster et al. 2010; Schwab 2014) und teilweise ein negativeres Selbstkonzept besitzen (Bear et al. 2002; Haeberlin et al. 1999). Da sich drei der insgesamt sechs Items der ATIS (Schwab et al. 2014) auf diese Aspekte (Gefühl der Einsamkeit/Ausgeschlossenheit, Selbstkonzept, Selbstvertrauen) beziehen, könnte es sein, dass die Einstellung der MitschülerInnen im Nachhinein deswegen nicht positiver ist als die von Personen, die keine Integrationsklasse besucht haben, da sie genau diese Aspekte als problematisch erlebt haben. Und einen Vergleich zur Sonderschule haben die untersuchten Studierenden nicht. Insofern konnten die ProbandInnen die negativen Aspekte der Sonderbeschulung nicht erfahren. Ein Schwachpunkt der Studie war, dass weder der Zeitpunkt der schulischen Inklusion/Integration (Primar- vs. Sekundarstufe), noch die Dauer erfasst und somit

13 Einstellungen von Lehramtsstudierenden und Pädagogikstudierenden 13 kontrolliert wurde. Um die Forschungsfrage nach dem Einfluss von Inklusions-/ Integrationserfahrung in der eigenen Schulzeit intensiver zu untersuchen, empfiehlt es sich zudem mittels qualitativer Ansätze das erlebte Ausmaß an qualitativ gutem inklusiven Unterricht (z. B. in welchem Ausmaß individualisierter Unterricht stattgefunden hat, siehe dazu z. B. Gebhardt et al. 2014) oder auch die Rahmenbedingungen (wie das Vorhandensein einer zweiten Lehrperson) einzubeziehen. Zusätzlich sollte man in zukünftigen Studien genauer analysieren, welche Arten der Behinderung MitschülerInnen in den Integrationsklassen hatten. Beispielsweise zeigte eine Studie von Kalyva und Agaliotis (2009), dass SchülerInnen aus Integrationsklassen, welche Kontakt zu Kindern mit einer körperlichen Behinderung hatten, der Inklusion von SchülerInnen mit Körperbehinderung positiver gegenüberstanden als SchülerInnen ohne Kontakt zu Kindern mit einer körperlichen Behinderung. Insgesamt ist kritisch zu erwähnen, dass Folgeuntersuchungen sich nicht nur auf die Einstellung zur Inklusion beziehen sollten, sondern auch damit verbundene Konstrukte wie Selbstwirksamkeitserwartungen stärker in den Fokus ziehen müssen, um den Ergebnissen eine stärkeren Praxisbezug zukommen lassen zu können. 10 Schlussfolgerung Die Tatsache, dass das politische Ziel Österreichs die Errichtung von inklusiven Regionen vorsieht, was auch aus ökonomischen Gründen sinnvoll erscheint (Schönwiese 2008), lässt in weiterer Folge darauf warten, dass im Zuge der PädagogInnenausbildung-Neu eine adäquate Ausbildung für inklusive/integrative Settings erfolgt. Der Wunsch der zukünftigen Lehrenden, während der Ausbildung eine Vorbereitung auf Methoden der Differenzierung und Individualisierung sowie eine Vermittlung sonderpädagogischen Basiswissens und diagnostischer Grundlagen zu erfahren (Dlugosch 2014), sollte erfüllt werden, um Verunsicherung und spätere Überforderung zu vermeiden. Die Verankerung dieser Inhalte in der pädagogischen Ausbildung scheint ein gangbarer Weg zu sein, um die positive Entwicklung der Einstellung zukünftiger Lehrender gegenüber der schulischen Inklusion zu ermöglichen. Bis jedoch die LehrerInnen in der Schule sich alle ausreichend qualifiziert fühlen und es als selbstverständlich ansehen, alle Kinder in ihrer Klasse zu unterrichten und dadurch keine zusätzliche Belastung wahrnehmen, ist es noch ein weiter Weg. Ohne die entsprechenden positiven Einstellungen und Haltungen von LehrerInnen lässt sich eine inklusive/integrative Bildung allerdings nicht konsequent umsetzen. Wie beispielsweise Swain, Nordness und Leader-Janssen (2012) schreiben, passen sich LehrerInnen, welche eine positivere Einstellung zur schulischen Inklusion haben, den individuellen Bedürfnissen ihrer SchülerInnen besser an. Wenngleich die Lehrperson den wichtigsten Faktor für inklusiven/integrativen Unterricht darstellt (z. B. Moen 2008), so sollte man dennoch nicht die Einstellungen anderer wichtiger Akteure wie beispielsweise jene der SchülerInnen, Eltern, PolitikerInnen oder den Medien aus dem Blickfeld verlieren. Neben den Einstellungen sind jedoch vor allem auch die Rahmenbedingungen für die Schul- und Unterrichtsgestaltung für das Gelingen entscheidend.

14 14 S. Schwab, S. Seifert Anmerkungen 1 Im Beitrag wird im Titel der Begriff Inklusion verwendet. Die Autorinnen haben sich für diesen Begriff anstelle von Integration entschieden, da sich das verwendete Instrument nicht nur auf die räumliche Platzierung, sondern auf die soziale, emotionale und lernfortschrittbezogene Entwicklung von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf bezieht. Dennoch ist den Autorinnen bewusst, dass die Verwendung der Begriffs Inklusion im Zusammenhang mit Etikettierungen etwas widersprüchlich ist. Literatur Acedo, C., Ferrer, F., & Pàmies, J. (2009). Inclusive education: Open debates and the road ahead. Prospects, 39, Avramidis, E., & Norwich, B. (2002). Teacher s attitudes towards integration/inclusion: A review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17, Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, Bear, G. G., Minke, K. M., & Manning, M. A. (2002). Self-concept of students with learning disabilities: A meta-analysis. School Psychology Review, 31, Biewer, G. (2009). Vom Integrationsmodell für Behinderte zur Schule für alle Kinder. Weinheim: Beltz. Burke, K., & Sutherland, C. (2004). Attitudes towards inclusion: Knowledge VS. Experience. Education, 125, De Boer, A., Pijl, S. P., & Minnaert, A. (2011). Regular primary school-teachers attitudes towards inclusive education: A review of the literature. International Journal of Inclusive Education, 15, De Boer, A., Pijl, S. P., & Minnaert, A. (2012). Students attitudes towards peers with disabilities: A review of the literature. International Journal of Disability, Development and Education, 59, Dlugosch, A. (2014). weil es eben jeden treffen kann. Einstellungen und Kompetenzen von Junglehrerinnen und Junglehrern für die Umsetzung inklusiver Bildung ein Vergleich von zehn Fallstudien aus Oberösterreich und Vorarlberg. Erziehung und Unterricht, 3 4, Eberwein, H., & Knauer, S. (2009). Handbuch Integrationspädagogik. Weinheim: Beltz. Eckstein, B., Reusser, K., Stebler, R., & Mandel, D. (2013). Umsetzung der integrativen Volksschule Was Lehrpersonen optimistisch macht: Eine Analyse der Überzeugungen von Klassenlehrpersonen im Kanton Zürich. Revue suisse des sciences de l éducation, 35, Ellinger, S., & Koch, K. (2006). Einstellungen gegenüber geistig behinderten Kindern 1974 und Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 75, Eagly, A. H., & Chaiken, S. (1993). The nature of attitudes. In A. H. Eagle, & S. Chaiken (Hrsg.), The psychology of attitudes (S. 1 21). Fort Worth: Hartcourt Brace College. Feyerer, E. (2014). Einstellungen und Haltungen zur inklusiven Schule. Erziehung und Unterricht, 3 4, Forlin, C., Earle, C., Loreman, T., & Sharma, U. (2011). The sentiments, attitudes, and concerns about inclusive education revised (SACIE-R) scale for measuring pre-service teachers perceptions about inclusion. Exceptionality Education International, 21, Gasteiger-Klicpera, B., Klicpera, C., Gebhardt, M., & Schwab, S. (2013). Attitudes and experiences of parents regarding inclusive and special school education for children with learning and intellectual disabilities. International Journal of Inclusive Education, 7, Gebhardt, M., Schwab, S., Rossmann, P., Ellmeier, B., Gmeiner, S., & Gasteiger-Klicpera, B. (2011). Einstellungen von LehrerInnen zur schulischen Integration von Kindern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf in Österreich. Zeitschrift für empirische Sonderpädagogik, 4, Gebhardt, M., Schwab, S., Krammer, M., Gasteiger-Klicpera, B., & Sälzer, C. (2014). Erfassung von individualisiertem Unterricht in der Sekundarstufe I. Eine Quantitative Überprüfung der Skala Individualisierter Unterricht in zwei Schuluntersuchungen in der Steiermark. Zeitschrift für Bildungsforschung. DOI /s Haeberlin, U. (2013). Inklusion als Vision und Exklusion als Realität Reflexionen zur Inklusion und Exklusion von Benachteiligten in unserer Kultur und unserem Bildungssystem. In S. Schwab, M. Gebhardt, E. M. Ederer-Fick, & B. Gasteiger-Klicpera (Hrsg.), Theorien, Konzepte und Anwendungsfelder der inklusiven Pädagogik (S ). Wien: Facultas.

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