SELDAK. Seldak/Sismik. Sprachliche Kompetenzen. Schlüsselkompetenzen. Seldak und Sismik. Strukturierte Beobachtung. Entwicklungsbegleitung

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1 Seldak/Sismik Sprachliche Kompetenzen Schlüsselkompetenzen Bedeutung sprachlicher Kompetenzen ( Schlüsselkompetenzen ) Kognitive Prozesse + Leistungen Mathematische Leistungen Soziale Interaktion Emotionale Regulation Identitätsentwicklung Zugang zu kulturellen Ressourcen. Seldak und Sismik Strukturierte Beobachtung Entwicklungsbegleitung Beobachtungsbogen für Kindertageseinrichtungen SELDAK Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden Kindern Michaela Ulich & Toni Mayr Staatsinstitut für Frühpädagogik, München 1

2 Seldak Seldak Wissenschaftlich begründetes Verfahren entspricht aktuellem Wissensstand über Sprachentwicklung empirisch abgesichert (Beobachtung von 2500 Kinder) Kinder mit Erstsprache Deutsch Altersspanne: von 4.0 bis Schuleintritt Normale Sprachentwicklung und Bildung Beobachtung für jedes Kind Unterschiedliche Sprachniveaus unten Mitte oben Konzeption von Seldak (und Sismik) Es geht um Motivation/Lernbereitschaft bei sprachlichen Aktivitäten Engagiertheit Kompetenzen - linguistische Grundlagen des Spracherwerbs Literacy-Entwicklung 2

3 Leitfragen Engagiertheit bei Aktivitäten Wofür interessiert sich ein Kind? Wann ist es voll bei der Sache? Wie intensiv lässt es sich auf eine Aktivitäten ein? Wenn ein Kind engagiert ist, dann besteht eine gute Chance, dass es lernt und die nächsten Schritte erfolgreich bewältigt Signale? Beobachtung von Engagiertheit Signale für Engagiertheit aktiv werden, Interesse zeigen Konzentration Ausdauer Sorgfalt, Genauigkeit Wachheit /Reaktionsbereitschaft Freude, Befriedigung explorieren, Erkunden Energie an eigene Grenzen gehen, sich herausfordern Engagiertheit bei sprachbezogenen Situationen und Tätigkeiten - kann heißen Engagiertheit - Aktivitätenliste bei Gruppengesprächen aufmerksam zuhören sich fesseln lassen von einer Bilderbuchbetrachtung sich in der Kinderkonferenz was sagen trauen; Risiken eingehen Im Gruppengespräch nachfragen, etwas verstehen wollen auf Fragen anderer eingehen bereitwillig über eigene Erlebnisse berichten neugierig sein auf Erzählungen Spaß haben an Reim- und Sprachspielen sich für Geschriebenes interessieren, Buchstaben entdecken Bewegungsaktivitäten Kneten, Formen Wasser, Sand... Malen Basteln Werken Technische Geräte Großes Konstruktionsmaterial Kleines Konstruktionsmaterial Regel-, Gesellschaftsspiele Geduldsspiele Tiere, Pflanzen Raum-, Rechenbegriffe Rollenspiel Darstellendes Spiel (Gruppen)gespräche Bilderbücher Geschichten Musik hören Musizieren Routineaktivitäten "Ausflüge Arbeitsblätter 3

4 Tätigkeiten, bei denen Migrantenkinder signifikant niedrigere Engagiertheitswerte haben Mittlere Engagiertheit (Rang) pro Tätigkeit Beobachtung von Engagiertheit Rollenspiel Gruppengespräche Bilderbücher Engagiertheit bei Aktivität Geschichten Mittlerer Rang Person des Kindes Qualität des Angebots deutsche Kinder Migrantenkinder Wirkungen von Interessen - Untersuchungsergebnisse Schulalter: Leseforschung frühe sprachliche Interessen frühe Kompetenzen, z. B. Wortschatz Sprachliche Kompetenzen im engeren Sinn linguistische Grundlagen des Spracherwerbs Interessen u. Kompetenzen im Schulalter 4

5 Spracherwerb Was hat ein Kind bis zum Alter von 48 Monaten in seiner Erstsprache bereits gelernt? Grammatikerwerb bis zum Alter von 48 Monaten Elementare Grundstrukturen erworben - Struktur des einfachen Hauptsatzes: - SVO - Verbzweitstellung im Hauptsatz (ich esse einen Apfel) - Verbendstellung im subord. NS (Ich weiß, dass heute die Sonne scheint) - Satzklammer (Ich will auch Saft haben, ich mache das auf ) - Inversion (Einen Kuchen mag ich sehr gerne; Gestern habe ich) Kongruenzsystem (z. B. Subjekt und Verb stimmen in Numerusmarkierung überein) (ich gehe; wir laufen) Verwendung von Adverbien der Wiederholung (noch mal, wieder) Zeitangaben (gestern, morgen) - Kann aber noch bis zu zwei Jahre dauern, bis konstant korrekte Verwendung Übergeneralisierung von Pluralen, Pluralfehler (Bette, Kabels) Übergeneralisierung des Nominativs (Der Kuchen mag der Hund auch) Staatsinstitut T. Mayr, IFP, für Frühpädagogik FU Bozen, Spracherwerb 48 bis 72 Monate Vorsicht bei Zeitmarken Wenig gesichertes Wissen, Fokus: früher Spracherwerb Inkonsistenzen bei Erwerbskriterien kleine Stichproben Große Unterschiede zw. Kindern Staatsinstitut T. Mayr, IFP, für Frühpädagogik FU Bozen, Staatsinstitut T. Mayr, IFP, für Frühpädagogik FU Bozen,

6 48 72 Monate Wortschatz quantitative Expansion 3000 neue Wörter/Jahr Aber noch kein detailliertes Verständnis qualitative Veränderungen: zunehmend Verben, Adjektive, komplexere Begriffe Bildungsniveau der Eltern: Bildungsnahe Familien: bei Erstklässlern WS etwa doppelt so groß; wachsende Differenz guter Prädiktor für Schulerfolg und Lesekompetenz (Worterkennung, Textverständnis, Phonologie) Monate Grammatik Syntax Satzgefüge mit Haupt- und Nebensätzen Kausale, finale, konditionale Nebensätze; koordinierende (aber) und subordinierende Konjunktionen (wenn, dass, obwohl) Indirekte Fragesätze mit ob Erste Relativsätze Passiv- und Infinitivkonstruktionen Konjunktiv (in Symbol- und Fiktionsspielen) Possessivpronomen (mein, seines)) reflexive Pronomen (sich) Monate Grammatik Morphologie Verben Flexion von Hilfsverben (ich bin, du bist, er hat ) Futur (du wirst schon sehen) Reguläre Vergangenheitsformen (du sagtest, er hat gekauft) noch nicht alle irregulären Formen (denken dachte gedacht) Imperfekt Nomen Erschließung des Kasus- und des Pluralsystems Erwerb von Artikelmarkierungen; Erwerbsreihenfolge: Nominativ Akkusativ - Dativ Beim Akkusativ auch nach den vierten LJ noch viele fehlerhafte Markierungen v. a. im indefiniten Paradigma Noch höhere Fehlerraten beim Dativ Pluralbildung z. T. noch im Alter von 7Jahren fehlerhaft) Komparative auf er (größer) Sprachliche Leistungen in der Schule LITERACY Literacy Literacy literacy literacy lit e racy l i t e r a c y Literacy Lit eracy 6

7 Fokus early literacy early literacy vorschulisches Lernen early literacy? Schule literacy Lesen und Schreiben keine klare Grenze zwischen vorschulischem und schulischem Lese- und Schreibverhalten Aneignung von Literacy als kontinuierlicher Entwicklungsprozess Ursprung bereits in der frühen Kindheit kein als Alles-oder-Nichts-Phänomen, das zu Schulbeginn vorhanden oder nicht vorhanden ist Lesen, Schreiben und gesprochene Sprache entwickeln sich gleichzeitig und in wechselseitiger Abhängigkeit von einander Entwicklung primär in natürlichen sozialen Kontexten, d. h. im Wesentlichen ohne formale Instruktion/Unterricht Early Literacy Erzählkompetenz Literacy in der frühen Kindheit und im Übergang zur Schule ist ein Sammelbegriff für kindliche Erfahrungen und Kompetenzen rund um Buch-, Erzähl-, Reim- und Schriftkultur Phonologie frühe Literacykompetenzen Zuhören/Verstehen (M. Ulich) Dekontextualisierung Zugang: Schrift Zugang: Schreiben 7

8 Early Literacy Vertrautheit mit Büchern Wissen um Buchkultur: z.b. was ist ein Autor / Titel; Wissen um die Beziehung von Bild und Text; Kenntnis verschiedener Gattungen (Zeitung, Lexikon, Sachbuch, Märchen, usw.); Erfahrung mit Buchausleihe.. Zugang zum Schreiben und Lesen z. B. Kind spielt schreiben; will eine Geschichte diktieren/schriftlich festhalten, schreibt einen Brief, eine Wunschliste, kann einzelne Buchstaben oder seinen Namen schreiben und Lesen Early Literacy Dekontextualisierung von Sprache wenig-situativ gebundene Sprache einsetzen, sprachlich abstrahieren von konkreten, vertrauten Situationen, von Fernem erzählen, so dass Zuhörer es nachvollziehen können hinaus über das hier und jetzt hinaus über eigene Erfahrungen Zuhören/Verstehen einer längeren Erzählung folgen, den Sinn eines Textes verstehen und diskutieren, Bezug zwischen Texten (Geschichten) und eigenen Erfahrungen herstellen; verschiedene Textsorten und Medien vergleichen; Handlungsaufträge T. umsetzen Mayr, IFP, FU Bozen, 2012 Zusammenhänge Frühkindliche Sprachkompetenzen Schulische Sprachkompetenzen 8

9 Wirkungen früher Kompetenzen Lesekompetenz K1 bis K4 50% Frühe Sprach- und Literacy-Kompetenzen verschiedene Aspekte von Sprache Aktive Sprachkompetenz Zuhören / Sinnverstehen Selbstständiger Umgang mit (Bilder-)büchern Kommunikatives Verhalten in Gesprächssituationen Phonologie Schreiben und Lesen Verstehen und Umsetzen von Aufforderungen Wortschatz Grammatik Sätze nachsprechen Teil1 Sprachrelevante Situationen: Aktivität und Kompetenzen 9

10 Teil 1 A Gesprächsrunden/Gruppendiskussionen B Bilderbuchbetrachtung als päd. Angebot in der Kleingruppe oder in der Zweiersituation (Bezugsperson Kind) C Vorlesen/Erzählen als pädagogisches Angebot in der Kleingruppe D Selbstständiger Umgang mit Bilderbüchern (vom Kind ausgehend) E Kinder als Erzähler (in der Gruppe, in Zweiersituationen); Kinder erzählen eigene Erlebnisse, eine Geschichte, ein Märchen F Kommunikatives Verhalten in Gesprächssituationen G Lausch- und Reimspiele Teil 1: Beobachtung stärker prozessorientiert Zeigt ein Kind in diesen Situationen Interesse oder Freude? Wann und wie wird es hier sprachlich aktiv? Auf welchem sprachlichen Niveau wird das Kind aktiv? Welche Kompetenzen zeigt es dabei? H Schreiben/Schrift A Gesprächsrunden / Gruppendiskussionen F Kommunikatives Verhalten in Gesprächssituationen Kind hört bei Gruppengesprächen / Diskussionen sehr aufmerksam zu / mit großer Intensität bringt von sich aus eigene Beiträge ein greift Gesprächsbeiträge von anderen auf, geht darauf ein stellt bei Gruppengesprächen gezielte Fragen bleibt mit seinen Gesprächsbeiträgen beim Thema spricht ohne Hemmungen vor einer größeren Gruppe kann anderen gut etwas erklären Kind ist in seinem Sprachgebrauch taktvoll, höflich; sagt z. B. danke, bitte, könnte ich mal, stellt sich in Tonfall und Lautstärke auf verschiedene Situationen und Gesprächspartner ein, z. B. Erzieherin, jüngere Kinder, Besucher nimmt beim Sprechen Blickkontakt auf versucht in schwierigen Situationen, z. B. bei Konflikten, das, worum es geht, auch sprachlich zu fassen erzählt so, dass es für andere Kinder interessant ist 10

11 G Lausch- und Sprachspiele, Reime Kind kann bei Lauschspielen unterschiedliche Geräusche erkennen und unterscheiden hat Freude an Reimen und Sprachspielen Kind erfindet eigene Reime z. B. ich hab `ne Maus / und du `ne Laus merkt sich ein neues Phantasiewort mit 4 Silben und kann es nachsprechen, z. B. mo na lu ra, Wortpaare unterscheiden (Tisch-Fisch, Tasse-Tasse, ) Teil 2 Sprachliche Kompetenzen im engeren Sinn kann Wörter in einzelne Silben zerlegen (Krokodil, Auto,..) Teil 2 Teil 2: Sprachliche Kompetenzen im engeren Sinn I Verstehen von Handlungsaufträgen / Aufforderungen J Wortschatz K Grammatik, Morphologie, Syntax L Dialekt Hochdeutsch M Sprechweise N Sätze nachsprechen Beobachtet werden: klar umschriebene sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten 11

12 J Wortschatz K Grammatik, Morphologie, Syntax Kind beschreibt bei Rate- und Suchspielen Gegenstände: Farbe, Form, Größe, Verwendung, Teile/Zusammensetzung, kann Oberbegriffe finden, z. B. Kleider, Obst, Tiere, Pflanzen, Musikinstrumente verwendet statt des genauen Wortes allgemeine und unbestimmte Ausdrücke, wie Ding, das da hat einen großen Wortschatz bei Gesprächen über Sachthemen, z. B. Wald, Bäume Alltagswortschatz: Wie gut kann das Kind Dinge und Handlungen, die täglich vorkommen benennen? 1. Verbbeugung das Kind kann das Verb entsprechend der Person beugen Ich spiele, du spielst,., wir spielen, ihr spielt, usw. (5) durchgängig richtig (4) überwiegend richtig (3) teilweise richtig (2) kaum richtig (1) gar nicht 4. Konjunktiv (würde, hätte, könnte,..) Ob ein Kind den Konjunktiv bildet, lässt sich gut beobachten beim Rollenspiel (z. B. ich wäre jetzt die Prinzessin ) oder bei der Frage nach Wünschen. Kann auch überprüft werden, indem der Wenn-Satz vorgegeben wird und das Kind den Satz fertig machen soll: Wenn ich eine Katze hätte, / Wenn ich zaubern könnte, / Wenn ich ganz viel Geld hätte, das Kind bildet den Konjunktiv (5) durchgängig richtig (4) überwiegend richtig (3) teilweise richtig (2) kaum richtig (1) gar nicht Begleitheft zu Seldak: Teil2 Anregungen zur Förderung von Literacy 1. Bilderbücher im Dialog 2. Begegnungen mit Literatur und Schriftsprache 3. Erzählen von Fernem 4. Wenn Kinder zu Autoren werden 5. Buchkultur 6. Schriftkultur 7. Phonologie 8. Dialekt und Literacy-Erfahrungen 9. Ausgewählte Literaturhinweise zur Förderung von Literacy 12

13 Seldak Konsequenzen für die pädagogische Arbeit - unterschiedliche Ebenen Arbeit mit SELDAK als Qualifizierungsprozess für Fachkräfte Informiert und sensibilisiert für die verschiedenen Bereiche von Sprachkompetenz und Sprachentwicklung Führt zu einer differenzierten Wahrnehmung der sprachlichen Situation eines Kindes Lenkt den Blick auf konkrete Ziele für die Förderung sprachlicher Kompetenzen Beobachtung und Förderung das einzelne Kind Ausgangspunkt Beobachtungssituationen A B C D E F G H Gesprächsrunden/Gruppendiskussionen Bilderbuchbetrachtung als päd. Angebot in Kleingruppe oder in Zweiersituation (Bezugsperson Kind) Vorlesen/Erzählen als pädagogisches Angebot in der Kleingruppe Selbstständiger Umgang mit Bilderbüchern (vom Kind ausgehend) Kinder als Erzähler (in der Gruppe, in Zweiersituationen) Kommunikatives Verhalten in Gesprächssituationen Lausch- und Reimspiele Schreiben/Schrift Diese Situationen sind zentral für sprachliches Lernen Beobachtung und Förderung - das einzelne Kind Beobachtungsfragen als konkrete Entwicklungs- und Bildungsziele Greift ein Kind bei Gruppendiskussionen Gesprächsbeiträge von anderen auf, geht es darauf ein? Erzählt es so, dass es für andere Kinder interessant ist? Kann es beim Erzählen eines Märchens in die Erzählsprache umschalten? Kann es sich in Tonfall und Lautstärke auf verschiedene Situationen und Gesprächspartner einstellen, z. B. jüngere Kinder, Besucher? Interessiert sich ein Kind für Bücher? 13

14 Beobachtung und Förderung das Angebot der Einrichtung Stimmt das Angebot der Einrichtung? Quantitative Auswertung Z. B. Mitbringen/Ausleihen von Büchern? Gibt es eine Leseecke? Ist diese attraktiv gestaltet? Sind Bücher für die Kinder gut zugänglich? Gibt es eine große Bandbreite von Büchern? Diktieren von Geschichten? Entdecken von Buchstaben oder Wörtern in der Umwelt? Werden Rollenspiele mit Schreibszenen angeregt? (Post, Büro, Speisekarte) Besuche in der Stadtbibliothek? Quantitative Auswertung Zahlenschlüssel im Antwortraster Fragen, die zu einem Bereich gehören, zusammenfassen Pro Bereich ein zusammenfassender Punktwert Zusammenfassende Punktwerte Warum? Übersicht Größere Sicherheit Vergleichsnormen 14

15 Skalenwerte Skala Grammatik Einfluss von Alter und Geschlecht ,6 33,7 39,4 38,3 40,5 40 Jungen Mädchen Jahre 5 Jahre 6 Jahre u. älter Alter der Kinder 15

16 Skalenwerte Skala Schreiben/Schrift Einfluss von Alter und Geschlecht Auswertungsblatt 2 Normtabelle (Kopiervorlage) Name des Kindes Datum ,5 25,8 22, ,6 Jungen Mädchen Aktive Sprachkompetenz Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6 Zuhören/Sinnverstehen Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6 Selbstständiger Umgang mit Bilderbücher Kommunikatives Verhalten in Gesprächssituationen Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6 Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6 Schreiben/Schrift Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe ,2 Phonologie Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre u. älter Wortschatz Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6 Alter der Kinder Grammatik Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6 Sätze nachsprechen Gruppe T. 1 Mayr, Gruppe IFP, FU 2 Bozen, Gruppe Gruppe 4 Gruppe 5 Gruppe 6 Qualitätssicherung hohe Objektivität hohe Reliabilität Validität Vergleich von Kindertageseinrichtungen und Schulvorbereitenden Einrichtungen 16

17 Vergleich von Kindertageseinrichtungen und Schulvorbereitenden Einrichtungen Grammatik Vergleich: Schulvorbereitende Einrichtungen und Kindertageseinrichtungen (Mittelwerte) Einrichtung KiTa Keine heilpädagogische Förderung KiTa Heilpädagogische Förderung Schulvorbereitende Einrichtung für sprachbehinderte Kinder Anzahl der Kinder 1800 (74,1%) 509 (21%) 120 (4,9%) ,5 Kita: Kinder ohne heilpäd. Förd. 34,9 Kita: Kinder mit heilpäd. Förd. 28,1 Schulvorber. Einrichtung Vergleich Seldak - Sprachtests Starker Zusammenhang mit Testwerten Grammatik (Seldak) mit GRAM (T), PAN (T): R =.65 Aktive Sprachkompetenz (Seldak) mit WOS (T), PAN (T), GRAM (T): R =.67 17

18 nie sehr selten selten manchmal oft sehr oft Sismik Kinder, deren Erstsprache nicht Deutsch ist Altersspanne: von 3,5 bis Schuleintritt Schwerpunkt Deutsch Normale Sprachentwicklung und Bildung Beobachtung für jedes Kind Unterschiedliche Sprachniveaus unten Mitte oben Sismik - Aufbau des Bogens Teil 1 Sprachverhalten in sprachrelevanten Situationen Teil 2 Sprachliche Kompetenz im engeren Sinn (deutsch) Teil 3 Familiensprache des Kindes Teil 4 Familie des Kindes Teil 1 Sprachverhalten in sprachrelevanten Situationen Frühstückstisch Rollenspiele Spielpartner in der Freispielzeit Einzelgespräch mit pädagogischen Bezugspersonen Gesprächsrunden/Stuhlkreis Bilderbuchbetrachtung in Kleingruppe Vorlesen/Erzählen in Kleingruppe selbständiger Umgang mit Bilderbüchern Interesse an Schrift Reime - Fantasiewörter - verschiedene Sprachen Verständigungsprobleme / Ausdrucksnot Am Frühstückstisch schweigt hört aufmerksam zu bei deutschsprachigen Gesprächen geht ein auf deutsch-sprachige Fragen und Aufforderungen von Kindern beteiligt sich aktiv an Gesprächen in deutscher Sprache erzählt auf Deutsch verständlich von etwas, das der Gesprächspartner nicht kennt oder sieht (z.b. von zu Hause) Falls es Kinder mit derselben Familiensprache gibt: sitzt vor allem bei Kindern derselben Familiensprache hört aufmerksam zu bei Gesprächen in der Familiensprache beteiligt sich aktiv an Gesprächen in der Familiensprache 18

19 Teil 1: Beobachtung stärker prozessorientiert! Zeigt ein Kind in diesen Situationen Interesse oder Freude? Wann und wie wird es hier sprachlich aktiv? Auf welchem sprachlichen Niveau wird das Kind aktiv? Welche Kompetenzen zeigt es dabei? Die Familiensprache des Kindes O Umgang des Kindes mit seiner Familiensprache in der Einrichtung 1 wenn ich höre, wie das Kind in seiner Familiensprache spricht, habe ich den Eindruck, es spricht längere Passagen mehrere Worte einzelne Worte kommt nicht vor 2 wenn das Kind von Verwandten/Bekannten in seiner Familiensprache angesprochen wird (z.b. beim Abholen), habe ich beobachtet, das Kind antwortet meist in Familiensprache teils/teils (Fam.sprache/Deutsch) meist auf Deutsch 3 bei pädagogischen Gruppenaktivitäten, bei denen seine Familiensprache vorkommt (z.b. Lied, mehrsprachige Begrüßung), habe ich beobachtet, das Kind spricht gerne/zeigt was es kann macht mit beteiligt sich zögerlich reagiert nicht zieht sich zurück es gibt keine solchen pädagogischen Aktivitäten --> 4 das Kind benutzt Deutsch und die Familiensprache innerhalb von einer Äußerung nein ja wenn ja, vor allem mit Gesprächspartnern, die beide Sprachen können auch bei Gesprächspartnern, die nur deutsch sprechen 5 das Kind kann, wenn es die Situation erfordert, von einer Sprache in die andere umschalten. Beispiel: es spricht gerade mit italienischen Kindern italienisch und es kommen deutsche Kinder hinzu, dann schaltet es um und spricht mit den deutschen Kindern deutsch. Nach meinen Beobachtungen gelingt das dem Kind mühelos mit Mühe gar nicht 6 das Kind betätigt sich als Mittler zwischen den Sprachen, z.b. wenn ein anderes Kind kein Deutsch versteht, erklärt es in der Familiensprache sehr bereitwillig bereitwillig nicht so gern ungern / gar nicht diese Situation gibt es nicht --> Teil 2 Sprachliche Kompetenz im engeren Sinn (deutsch) Situationsübergreifende Einschätzung Verständnis von Handlungsaufträgen Sprechweise Wortschatz Satzbau und Grammatik Teil 3 Familiensprache des Kindes Umgang des Kindes mit der Familiensprache in der Einrichtung Sicht der Eltern und anderer Erwachsener mit derselben Familiensprache 19

20 Teil 4 Familie des Kindes Lebenssituation / Sprachpraxis in der Familie die Familie in ihrer Beziehung zur Einrichtung Begleitheft zu Sismik Prädiktive Validität 20

21 Längsschnittuntersuchung N = 89 Sismik (letztes Kiga-Jahr) Sprachliche Kompetenzen im ersten Schuljahr Vorkurse Skalen für Schulalter: (1) Sprachkompetenz (α =.94) (2) Lese- und Schreibkompetenz (α =.95) (3) Sprachverhalten (α =.88) Starker Zusammenhang: Sismik und sprachliche Kompetenzen im Schulalter 21

22 Begleitmaterialien Elternbrief Deutsch Wie lernt mein Kind 2 Sprachen, Deutsch und die Familiensprache? Diesen Brief gibt es in 15 Sprachen: Albanisch Arabisch Bosnisch Deutsch Englisch Italienisch Französisch Griechisch Kroatisch Polnisch Portugiesisch Russisch Serbisch Spanisch Türkisch im Internet: Text: Dr. Michaela Ulich Grafik: Silvia Hüsler Staatsinstitut für Frühpädagogik IFP München Gefördert mit Mitteln des Bundesministeriums des Innern und des Bayerischen Staatsministeriums für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen Fragen, die sich viele Eltern stellen: Wie lernt mein Kind Deutsch? Kann ein Kind von klein auf zwei Sprachen lernen? Wird mein Kind sich später gut ausdrücken können, z. B. in der Schule Entwicklung von Zwei- und Mehrsprachigkeit Mehrsprachigkeit als Chance Welche Sprache sprechen Sie mit Ihrem Kind? Eltern als Vorbilder Der Kindergarten als Chance Was können Sie in der Familie für die Sprache Ihres Kindes tun? Freude am Sprechen und Erzählen Bilderbücher Geschichten Fernsehen reicht nicht aus Lust auf Sprache sprachliche Bildung und Deutsch lernen in Kindertageseinrichtungen M. Ulich Film und Arbeitsheft gegliedert in verschiedene Einheiten Schwerpunkthemen der Einheiten: Sprachanalyse dialogorientierte Bilderbuchbetrachtung Buchkultur Kinder als Autoren Schriftkultur Reime, phonologische Bewusstheit Mehrsprachigkeit im pädagogischen Angebot Englisch im Kindergarten Umgang mit Dialekt 22

23 LiSKiT LiSKiT Literacy und Sprache in Kindertageseinrichtungen Aktivitäten der Fachkraft Ausstattung Interaktion Verfahren zur Selbsteinschätzung, Reflexion, Optimierung Sprache und Literacy Vernetzung Konzeption / Organisatorisches Ziel des Instrumentes Ganzheitlichen Ansatz der Sprachförderung konkret machen Fachkräfte sensibilisieren für Gestaltung einer anregungsreichen S & L-Umwelt Konkrete Hinweise: Wo besteht Handlungsbedarf? Was könnte man tun? Optimierung aus der Einrichtung heraus Einzeln Im Team Anregungsreiche Umwelt für Sprache und Literacy Ausstattung der Lernumgebung Buchbereich Bestand der Bücher in der Einrichtung Schreiben Rollenspiel Spiele Medien und Technik 23

24 A2 A3 A4 A5 A6 z. B. Buchbereich, Leseecke Buchbereich Leseecke Kinderbibliothek Bücherzimmer Es gibt einen Bereich, der ausschließlich für das Betrachten von Büchern genutzt wird ja nein, Buchbereich wird mit anderen Spielmöglichkeiten geteilt (z.b. Bauklötze) Buchbereich ist kuschelig eingerichtet (z.b. Couch, Decken, Kuscheltiere, Schaukelstuhl) stimmt völlig überwiegend teilweise kaum gar nicht Geräuschpegel im Buchbereich: Im Allgemeinen ist es im Buchbereich oft leise gelegentlich leise selten leise sehr selten leise Regeln für den Buchbereich werden mit den Kindern besprochen oft gelegentlich selten sehr selten/ nie Es gibt im Buchbereich genügend Raum für Erwachsene, um bequem zu sitzen und vorzulesen stimmt völlig überwiegend teilweise kaum gar nicht A8 A9 z. B. Aufbereitung der Bücher Bücher sind auf Augenhöhe der Kinder (fast) alle Bücher die Mehrheit ein Teil wenige sehr wenige/ keine Bücher sind für Kinder jederzeit und ohne Hilfe von Erwachsenen zugänglich (fast) alle Bücher die Mehrheit ein Teil wenige sehr wenige/ keine A10 Bücher sind in offenen Regalen untergebracht (fast) alle Bücher die Mehrheit ein Teil wenige sehr wenige/ keine A11 Bücher liegen mit dem Coverbild nach oben auf (z.b. schräge Buchausstellungsablage) die Mehrzahl ein Teil wenige sehr wenige/ keine A12 Bücher sind für Kinder übersichtlich nach Kategorien geordnet (z.b. Themen, Altersgruppen) stimmt völlig überwiegend teilweise kaum gar nicht fertig mit diesem Baustein A13 Ordnungskategorien für Bücher werden mit den Kindern besprochen mit (fast) allen Kindern der Mehrheit einem Teil wenigen sehr wenigen/ keinen G1 G2 G3 G4 Aktivitäten der Fachkraft G. Aktivitäten Zuhören und Gespräche Ich achte darauf, dass meine Gespräche mit Kindern vor Unterbrechungen geschützt sind (z.b. Schild an der Tür, Telefon auf lautlos) stimmt völlig überwiegend teilweise kaum gar nicht Ich gestalte den Tagesablauf so, dass Zeit für Einzelgespräche und Kleingruppengespräche bleibt (z.b. Abgeben von Verantwortung für die Großgruppe während freier Spielphasen) stimmt völlig überwiegend teilweise kaum gar nicht Es gibt Gelegenheiten für ruhige Gespräche unter Kindern viele einige wenige sehr wenige/ keine Ich nehme mir die Zeit, in Ruhe mit einzelnen Kindern zu sprechen, mich mit ihnen zu unterhalten (fast) jeden Tag 2 3-mal pro Woche einmal pro Woche 1 2-mal im Monat seltener/ nie Erzieherin-Kind-Interaktion Selbsteinschätzung, kollegiale Beobachtung, Video Bilderbuchbetrachtung Vorlesen Gruppengespräch Gespräche bei naturwissenschaftliche Themen/Projekten 24

25 Kollegiale Beobachtung Vorlesen Diese Situation kann mit einer Kleingruppe (5-7 Kinder) oder mit einer Großgruppe beobachtet werden Q1 Liest gut verständlich vor (z.b. durch sinngemäße Betonung, angemessenes Lesetempo). Q2 Lässt die Geschichte und die Figuren lebendig werden (z.b. über die Stimme und Gestik) Q3 Arbeitet mit Überraschung und Spannung Q4 Hat die Kinder während des Vorlesens im Blick Q5 Reagiert angemessen, wenn Kinder abschweifen, aussteigen, nicht dabei sind (Möchtest du mal umblättern? ) war nicht notwendig Q6 Die Kinder sind ganz dabei, hören aktiv und aufmerksam zu o (fast) alle o die Mehrheit o ein Teil o einzelne Q7 Wirkt enthusiastisch, ansteckend Freie Notizen: Organisatorisches und Konzeption Gezielte Beobachtung und Dokumentation von Sprache & Literacy T4 Beobachtungen von Sprache & Literacy werden in unserer Einrichtung nach einem einheitlichen Schema durchgeführt von (fast) allen Kolleginnen von der Mehrheit von einem Teil von wenigen von sehr wenigen/ keinen T5a Ich bespreche mit Kolleginnen meine Beobachtungen zu Sprache & Literacy von (fast) allen Kindern von der Mehrheit der Kinder von einem Teil der Kinder von wenigen Kindern es gibt keine solchen Besprechungen weiter mit T6 T5b Bei der Besprechung der sprachlichen Entwicklung beziehe ich Kolleginnen ein, die mit dem Kind zu tun haben (fast) alle Kolleginnen die Mehrheit einige keine T5c Ergebnisse aus diesen Besprechungen werden schriftlich festgehalten oft gelegentlich selten sehr selten/ nie T6a Bei meiner pädagogischen Planung im Bildungsbereich Sprache & Literacy gehe ich von der Beobachtung der einzelnen Kinder aus (Ziele, Maßnahmen, ) oft gelegentlich selten sehr selten/ nie weiter mit T7 T6b Es gelingt mir, diese Planung im Kita-Alltag auch umzusetzen durchgehend überwiegend teilweise kaum gar nicht Zusammenarbeit und Vernetzung Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit Eltern W8 Ich tausche mich mit Eltern mindestens 1x im Jahr ausführlich über die sprachliche Entwicklung ihres Kindes aus mit (fast) allen Eltern mit der Mehrheit mit einem Teil mit wenigen mit sehr wenigen/ keinen W9 Im Entwicklungsgespräch beziehe ich mich auf meine Beobachtungen zu Sprache & Literacy durchgehend überwiegend teilweise kaum gar nicht W10 Ich frage nach, wie Eltern die sprachliche Entwicklung ihres Kindes sehen bei (fast) allen Eltern bei der Mehrheit bei einem Teil bei wenigen bei sehr wenigen/ keinen W11 Ich informiere Eltern darüber, wie ich/wie die Sprachentwicklung ihres Kindes unterstütze(n) (fast) alle Eltern die Mehrheit einen Teil wenige sehr wenige/ keine W12 Ich tausche mich mit Eltern aus, wie sie die Sprache ihres Kindes zu Hause unterstützen (können) oft gelegentlich selten sehr selten/ nie W13 Ich tausche mich mit Eltern darüber aus, wie sie bei ihren Kindern das Interesse an Schreiben und Schrift wecken können (z.b. Lieblingsrezepte aufschreiben, auf Straßennamen achten) oft gelegentlich selten sehr selten/ nie W14 Ich gebe Kindern und/ oder Eltern sprach- und literacyförderliche Materialien mit nach Hause (z.b. Bücher, Liedertexte, Geschichten) oft gelegentlich selten sehr selten/ nie W15 Ich rege Kinder und/ oder Eltern an, Schriftliches von zu Hause mitzubringen (auch in anderen Sprachen und Schriften) (z. B. eigene Bücher, Postkarten, Rezepte, ) oft gelegentlich selten sehr selten/ nie Bausteine I. Ausstattung A Buchbereich/ Raum für Bücher B Buchbestand C Medien und Technik für Kinder D Schreiben und Schriftkultur E Gesellschaftsspiele F Rollenspiel II. Aktivitäten der Fachkraft G Zuhören und Gespräche H Lieder, Reime, Spiele I Bilderbuchbetrachtung/ Vorlesen J Rund ums Buch K Schriftkultur, Schreiben und Lesen im Rollenspiel III. Interaktion Selbsteinschätzung oder kollegiale Beobachtung L Bilderbuchbetrachtungen M Vorlesen N Freie Gespräche in Gesprächsrunden O Gespräche bei naturwissenschaftlichen Themen/ Projekten V. Konzeption und Organisatorisches T Beobachtung und Dokumentation von Sprache & Literacy U Verankerung von Sprache & Literacy in der Einrichtung V Qualifizierung des pädagogischen Personals VI. Zusammenarbeit und Vernetzung W Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit Eltern X beim Thema sprachliche Bildung Y bei Kindern mit Sprachauffälligkeiten 25

26 Arbeit mit LiSKiT Baustein auswählen Begleittext zu jedem Baustein Einschätzung des aktuellen Standes Ziele setzen: Was möchte ich? Veränderungsmaßnahmen Reflexion des Veränderungsprozesses Erwerbsunterschiede Es gibt im kindlichen Spracherwerb erhebliche Unterschiede, die sich auf zwei große Quellen zurückführen lassen: Sprachlernfähigkeit sprachlichen Umwelt Einzeln, mit Kolleginnen, im Team Sprachliche Umwelt Wieweit können nachteilige Startbedingungen durch Kita kompensiert werden? 26