Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation der Hochbegabtenförderung am Wiedner Gymnasium in Wien

Transkript

1 Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation der Hochbegabtenförderung am Wiedner Gymnasium in Wien Untersuchung zum Big-Fish-Little-Pond-Effekt Zusammenfassender Bericht der Erhebungen in den fünften Klassen der Schuljahre 005/06 007/08 Kooperationsprojekt der Abteilung für Hochbegabtenforschung und -förderung und dem in Zusammenarbeit mit dem Unter der Leitung von Prof. Dr. Franzis Preckel und der Mitarbeit von Dr. Matthias Brüll und Dipl.-Psych. Christoph Niepel

2 Inhaltsverzeichnis Einleitung... Stichprobenbeschreibung... 4 Ergebnisse der Auswertung der Schüler/innen-Fragebögen... 6 Glossar zu zentralen Konstrukten der Studie... 6 Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse der Schüler/innen- Befragung... 9 Intelligenz Noten Akademisches Selbstkonzept Selbstkonzept sozialer Anerkennung... 0 Selbstkonzept Durchsetzungsfähigkeit... 1 Selbstkonzept Aussehen... Allgemeines Selbstwertgefühl... Leistungsmotivation... 4 Emotionen... 7 Langeweile... 0 Richtung sozialer Vergleiche... 4 Einstellung zur Begabtenklasse... 7 Einstellungen zu Lehrern und Schule... 46

3 Einleitung Ein Hauptziel der wissenschaftlichen Begleitung und Evaluation des Förderangebots am Wiener- Gymnasium besteht in der Untersuchung des sogenannten Big-Fish-Little-Pond-Effekts (BFLPE). Dieser Effekt besagt, dass zwei Schüler (fishes) mit gleicher individueller Leistungsfähigkeit, die aber Klassen mit unterschiedlichen Leistungsniveaus besuchen, unterschiedliche Selbstwahrnehmungen eigener Fähigkeiten aufweisen. Das heißt, ein leistungsstarker Schüler (big fish) in der schwächeren Klasse (little pond) hat eine höhere Wahrnehmung eigener Fähigkeiten als der entsprechende Schüler (little fish) in einer leistungsstärkeren Klasse (big pond). Für die n am Wiedner-Gymnasium wurde angenommen, dass die hochbegabten Schülerinnen und Schüler, die zuvor in regulären Klassen zumeist sehr gute Leistungen erzielten, nach einer Integration in die n zu leistungsdurchschnittlichen Schülerinnen und Schülern innerhalb dieses Klassenkontexts werden. Der Übergang von einem big fish zu einem little fish ist vermutlich mit sogenannten psychosozialen Kosten verbunden, das heißt mit potenziellen Einbußen im Selbstkonzept der Begabung (auch akademisches Selbstkonzept genannt; z. B. In Mathematik bin ich ein begabter Schüler ). Dass das akademische Selbstkonzept eine zentrale Rolle in der pädagogisch-psychologischen Forschung einnimmt, steht außer Frage. So ist es zum Beispiel eine entscheidende Einflussgröße von Schulleistungen und Lernverhalten. Weiterhin spielt es eine wichtige Rolle für die Vorhersage von Kurswahlen, Bildungsaspiration und Berufs- bzw. Studienwahlen. Daher ist auch die Untersuchung des BFLPE im Rahmen der Evaluation der Einführung der n von großer praktischer Bedeutung. In verschiedenen Studien zeigte sich interessanterweise jedoch auch, dass durch die Fähigkeitsgruppierung im Gegensatz zu den Einbußen im Selbstkonzept der Begabung die Motivationslage der Schüler/innen und ihre Einstellung zu Schule und Lernen verbessert wurden. Auch diese Punkte werden in der wissenschaftlichen Begleitung, differenziert nach den Fächern Mathematik und Deutsch, untersucht. Neben der Untersuchung des BFLPE und damit verbundenen Veränderungen sind weitere Ziele der Untersuchung die Dokumentation von Entwicklungsverläufen, die Erkenntnisgewinnung zur

4 Optimierung der Begabungsförderung sowie die Erkenntnisgewinnung zu Ansatzpunkten für die Schulentwicklung. Nachdem im Anschluss das Untersuchungsdesign und die Beteiligung der Schüler/innen zu den verschiedenen Befragungszeitpunkten beschrieben werden, werden danach die Ergebnisse der Schüler/innen-Befragung vorgestellt. Der vorliegende Bericht stellt nun eine Auswertung der Erhebungen in den fünften Klassen dar, die in den Schuljahren 005/06 007/08 jeweils dreimal befragt wurden. Die Ergebnisse des Berichts stützen sich damit auf eine solidere Datengrundlage als die vorangegangenen Berichte über die Einzelkohorten. Stichprobenbeschreibung Stichprobenbeschreibung der Schüler/innen der und der regulären Klassen Die fünften Klassen der Sir-Karl-Popper-Schule besuchten in den Schuljahren 005/06 007/08 insgesamt 89 (58,9 %) Schüler und 6 (41,1 %) Schülerinnen. Die Schüler/innen waren dort zu Beginn der fünften Klasse im Mittel 14,4 Jahre alt. Die regulären Klassen wurden insgesamt in diesem Zeitraum von 79 (47, %) Schülern und 88 (5,7 %) Schülerinnen besucht, die im Durchschnitt 15 Jahre alt waren. Die Schüler/innen der Begabtenklassen sind damit signifikant jünger als die Schüler/innen in den regulären Klassen. 118 (86,1 %) Schüler/innen der Begabtenklassen sprechen als Muttersprache deutsch, 19 (1,9 %) sprechen eine andere Muttersprache. Bei den regulären Klassen stellt sich das Verhältnis als 7 (56, %) zu 56 (4,8 %) dar. Die Intelligenz wurde bei allen Schüler/innen mit Hilfe des Kognitiven Fähigkeitstests gemessen (KFT 4-1+R). Im Mittel erreichen die Schüler/innen der n dabei einen IQ-Wert von ca. 1 (mit einer Standardabweichung von 11,84 IQ-Punkten). Der Durchschnittswert der Schüler/innen der regulären Klassen lag dagegen bei ca. 97 (Standardabweichung: 18,41). Dieser Unterschied zwischen den Begabungsgruppen ist statistisch hoch signifikant. 4

5 Stichprobenbeschreibung der Eltern aus den n den regulären Klassen Betrachtet man die Bildungsabschlüsse der Eltern der begabten Schüler/innen, so haben von den Müttern vier (,1 %) keinen Schulabschluss, zehn (7,8 %) einen Hauptschulabschluss, zehn (7,8 %) haben einen Abschluss an einer Berufsbildenden mittleren oder höheren Schule, 40 (1,0 %) haben Matura und 65 (50,4 %) führen einen akademischen Titel. Bei den Vätern hat einer (0,8 %) keinen Schulabschluss, vier (,1 %) haben einen Hauptschulabschluss, 17 (1,1 %) haben einen Abschluss an einer Berufsbildenden mittleren oder höheren Schule, 1 (,8 %) haben Matura und 77 (59, %) führen einen akademischen Titel. Bei den Eltern der regulären Schüler und Schülerinnen stellt sich das Verhältnis der Bildungsabschlüsse etwas anders dar. Zehn (8, %) der Mütter haben keinen Schulabschluss, 14 (11,5 %) einen Hauptschulabschluss, 18 (14,8 %) einen Abschluss an einer Berufsbildenden mittleren oder höheren Schule, 4 (5, %) haben die Matura und 7 (0, %) führen einen akademischen Titel. Von den Vätern haben neun (7,9 %) keinen Schulabschluss, 0 (17,5 %) einen Hauptschulabschluss, 15 (1, %) einen Abschluss an einer Berufsbildenden mittleren oder höheren Schule, (8,1 %) haben Matura und 8 (, %) führen einen akademischen Titel. Über die zwei Begabungsgruppen hinweg liegen außerdem von 7 Müttern und 80 Vätern keine Angaben zu ihrem Bildungsabschluss vor. 5

6 Ergebnisse der Auswertung der Schüler/innen- Fragebögen Glossar zu zentralen Konstrukten der Studie Nachfolgend geben wir zum besseren Verständnis der Ergebnisse kurze Definitionen der in der wissenschaftlichen Begleitung erhobenen Konstrukte und beschreiben, in welchem Zusammenhang sie mit schulischem Lernen stehen. Das allgemeine Selbstkonzept umfasst alle zugänglichen Informationen über die eigene Person, z. B. Annahmen über die eigenen Kompetenzen und Interessen. Dieses Wissen über die eigene Person ist beschreibend. Bewertungen sind eher eine Folge des Selbstkonzeptes und in Abgrenzung zum Selbstkonzept dem Selbstwert (s. u., allgemeines Selbstwertgefühl) zuzuordnen. Das Selbstkonzept ist hierarchisch aufgebaut, das heißt das allgemeine Selbstkonzept gliedert sich in ein akademisches, soziales, emotionales und ein körperliches Selbstkonzept, welche sich auch wiederum unterteilen lassen. Es ist sehr prädiktiv für das Verhalten einer Person. Im Schulkontext z. B. ist besonders das akademische Selbstkonzept relevant; es hat großen Einfluss auf das Lernverhalten, den Lernerfolg und die Leistung der SchülerInnen. Das akademisches Selbstkonzept ist die subjektive Einschätzung der eigenen Fähigkeiten. Es umfasst Vorstellungen über die Höhe, die Struktur und die Stabilität bzw. Beeinflussbarkeit der eigenen Fähigkeiten. Diese Vorstellungen entstehen durch Erfahrungen und in besonderem Maße auch durch Rückmeldungen von Bezugspersonen. Bei objektiv gleicher Begabung lernen diejenigen Schüler/innen, die sich selbst als begabt wahrnehmen, schneller und besser, sind weniger prüfungsängstlich und erbringen höhere Leistungen als Schüler/innen, die sich als unbegabt erleben. Das akademische Selbstkonzept ist somit ein entscheidender Prädiktor für Schulerfolg. Das Selbstkonzept Aussehen ist die subjektive Einschätzung des eigenen Erscheinungsbildes. Gerade in der Pubertät hängt das Selbstkonzept Aussehen stark mit dem allgemeinen Selbstkonzept zusammen. Daher erbringen Schüler/innen, die sich als unattraktiv empfinden, bei gleicher Begabung schlechtere Leistungen als Schüler/innen, welche sich als attraktiv wahrnehmen. 6

7 Das allgemeine Selbstwertgefühl resultiert aus einer positiven oder negativen Bewertung des Wissens über die eigene Person. Ein hohes Selbstwertgefühl kann demnach die Folge guter schulischer Leistungen, sozialer Annerkennung oder auch von Attraktivität sein. Ein hohes Selbstwertgefühl weist einerseits im positiven Sinne einen direkten Zusammenhang zu Ausdauer und Aufgabenverfolgung auf, andererseits kann es auch zu Überschätzung der eigenen Möglichkeiten und der hartnäckigen Verfolgung nicht lösbarer Aufgaben führen. Emotionen spielen ganz allgemein eine sehr wichtige Rolle im menschlichen Erleben und Verhalten. In den Fragebögen wurden Freude, Angst, Ärger und Langeweile im akademischen Kontext untersucht, wobei in diesem Glossar lediglich auf die Stichwörter Angst und Langeweile eingegangen wird. Denn zur Testängstlichkeit liegt eine breitere Forschungsbasis vor als zu den anderen Konstrukten und dem Aspekt der Langeweile kommt eine wichtige Rolle speziell in der Diskussion zum Thema Hochbegabung (Stichwort Underachievement) zu. Testängstlichkeit ist ein unangenehmes Gefühl das in Situationen auftritt, in denen man der Bewertung anderer ausgesetzt ist. Eine Bewertungssituation ist selbstwertbedrohlich, da die Bewertung negativ ausfallen könnte. Testängstlichkeit weist einen negativen Zusammenhang mit dem akademischen Selbstkonzept auf, das heißt Schüler/innen mit einem geringeren akademischen Selbstkonzept sind in der Tendenz auch testängstlicher. Eine hohe Testängstlichkeit kann zu Konzentrationsdefiziten und verminderter Leistungsfähigkeit bis hin zu körperlichen Symptomen führen und sollte damit in der Schule unbedingt pädagogisch aufgegriffen werden. Maßnahmen zum Abbau und zur Prävention von Testängstlichkeit sind zum Beispiel eine klare Kommunikation von Erwartungen an die Schüler/innen, ein gut strukturierter, vorhersagbarer Unterricht oder eine gute Prüfungsorganisation (d.h. Übungsaufgaben, Beispielprüfungen etc.). Langeweile lässt sich in allgemeine, durch Überforderung bedingte und durch Unterforderung bedingte Langeweile differenzieren. Allgemeine Langeweile hängt stark von der jeweiligen Situation ab, während durch Überforderung bedingte und durch Unterforderung bedingte Langeweile eine schlechte Passung der Unterrichtsanforderung und der individuellen Leistungsfähigkeit charakterisieren. Langeweile beeinflusst die Aufmerksamkeit und die Motivation der Schüler/innen negativ. Zudem wird Langeweile durch Unterforderung als ein Hauptrisikofaktor für schulisches Underachievement bei Hochbegabten diskutiert. 7

8 Leistungsmotivation kann, in Abhängigkeit von der jeweiligen Zielorientierung, drei verschiedene Ausprägungen besitzen. Schüler/innen, welche positive Leistungsziele verfolgen, lassen sich der Annäherungs-Leistungsmotivation zuordnen. Sie wollen Kompetenz demonstrieren und definieren Leistung danach, besser zu sein als andere. In Abgrenzung davon ist bei der Lernzielmotivation eine Kompetenzsteigerung zentral. Schüler/innen mit Lernzielen definieren Leistung als persönlichen Lernfortschritt. Die dritte Ausprägung ist die Vermeidungs-Leistungsmotivation, bei der die Schüler/innen durch ein Vermeidungs-Leistungsziel, also keine schlechteren Leistungen als andere erbringen zu wollen, motiviert werden. Sie wollen ihre subjektiv wahrgenommene Inkompetenz verbergen und betrachten es als Leistung, nicht schlechter zu sein als ihre Mitschüler/innen. Sowohl die Annäherungs-Leistungsmotivation als auch die Lernzielmotivation gehen mit wenig Testängstlichkeit und guten Schulnoten einher. Bei der Vermeidungs- Leistungsmotivation ist dies umgekehrt, sie ist prädiktiv für Testängstlichkeit und schlechte Schulnoten. Lernzielmotivierte Schüler/innen erhöhen die Wahrscheinlichkeit eines konfliktfreien und effizienten Unterrichts. Bei der Richtung sozialer Vergleiche wird erfasst, ob sich die Schüler/innen mit anderen vergleichen und, falls sie dies tun, ob sie dafür eher Schüler/innen auswählen die genauso leistungsfähig sind wie sie oder eher Schüler/innen, welche besser oder schlechter sind. Vergleichen Schüler/innen sich mit besseren, so spricht man von einem Aufwärtsvergleich. Aufwärtsvergleiche können einerseits zu einem schlechteren akademischen Selbstkonzept und verringertem Selbstwertgefühl führen, andererseits können sie auch motivationsförderlich sein. Abwärtsvergleiche hingegen führen zu einem besseren Selbstwertgefühl. Einstellungen sind Bewertungstendenzen einer Person gegenüber einem Einstellungsobjekt. Ein Beispiel kann eine negative Bewertungstendenz eines Regelklassenschülers gegenüber Hochbegabtenklassen sein. Diese Einstellung hat großen Einfluss darauf, wie neue Informationen über Hochbegabtenklassen verarbeitet und interpretiert werden. Einstellungen besitzen immer auch eine Verhaltenskomponente und sind daher gute Prädiktoren für gezeigtes Verhalten im Schulkontext. 8

9 Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse der Schüler/innen-Befragung In diesem Abschnitt werden nun die wichtigsten Ergebnisse kurz zusammengestellt. Im Fach Mathematik lässt sich ein BFLPE nachweisen. Das heißt, je besser die Noten eines Schülers in Mathematik, desto besser sind auch seine Selbsteinschätzungen bezüglich seiner mathematischen Leistungsfähigkeit; gleichzeitig gilt jedoch auch, dass je besser die Noten im Mittel in der Klasse sind, desto schlechter wird man seine eigenen Fähigkeiten in Mathematik einschätzen (BFLPE). Im Fach Deutsch zeigt sich dagegen das sehr ungewöhnliche Ergebnis, dass sich mit wachsender mittlerer Leistungsstärke der Klasse das Selbstkonzept verbessert (sog. Assimilations- oder basking in reflected glory - Effekt). Betrachtet man die Schulnoten, so zeigt sich, dass sich alle Schüler/innen von der vierten (achte Stufe) zur fünften Klasse (neunte Stufe) hin verschlechtern. Die Schüler/innen der Begabtenklassen erhalten trotzdem sowohl in Mathematik, in Deutsch als auch im Gesamtdurchschnitt der fünften Klasse signifikant bessere Noten als die Schüler/innen der regulären Klassen. Was das akademische Selbstkonzept betrifft, so erreichen die Schüler/innen der Sir-Karl- Popper-Klassen zu allen Zeitpunkten sowohl beim allgemeinen akademischen Selbstkonzept als auch in den akademischen Selbstkonzepten in Mathematik und Deutsch die besseren Werte. Dies überrascht wegen der tatsächlich höheren Leistungsfähigkeit der Popper-Klassen nicht weiter. Das allgemeine und das akademische Selbstkonzept in Mathematik fallen bei den begabten Schüler/innen mit Übertritt in die n deutlich ab. Bei den regulären Schüler/innen verändert sich dagegen kaum etwas. Im akademischen Selbstkonzept in Deutsch zeigen sich keine statistisch bedeutsamen Veränderungen über die Zeit. Man kann hier also für das Fach Mathematik eine Bestätigung des oben aufgeführten BFLPE erkennen. Für die Schüler/innen der regulären Klassen war kein BFLPE zu erwarten, da hier mit dem Klassenwechsel keine Leistungshomogenisierung stattfand. Dazu passend bleiben das allgemeine akademische Selbstkonzept und die fachspezifischen akademischen Selbstkonzepte der regulären Schülerinnen und Schüler über alle drei Befragungszeitpunkte hinweg recht konstant. Bei den Schüler/innen der n ist dagegen im allgemeinen Selbstkonzept sowie in der Domäne Mathematik erwartungsgemäß ein deutlicher Abfall des Selbst- 9

10 konzepts nachweisbar. Erwartungswidrig zeigt sich jedoch im Selbstkonzept im Bereich Deutsch kein signifikanter Abfall dieser akademischen Selbstkonzeptfacette. Über die beiden Begabungsgruppen hinweg betrachtet verbessert sich das Selbstkonzept der sozialen Anerkennung. Diese Verbesserung ist bei den Förderschüler/innen tendenziell stärker. Trotzdem unterscheiden sich die Begabungsgruppen insgesamt nicht voneinander. Insgesamt ist das Selbstkonzept der sozialen Anerkennung bei beiden Begabungsgruppen eher gut ausgeprägt. Bezüglich des Selbstkonzepts der Durchsetzungsfähigkeit lässt sich bei allen Schüler/innen eine deutliche Verbesserung mit dem Klassenwechsel bzw. für einige Popper-Schüler/innen auch Schulwechsel erkennen. Diese Verbesserung ist dabei in den Sir-Karl-Popper-Klassen etwas stärker ausgeprägt, jedoch unterscheiden sich die beiden Begabungsgruppen zu keinem Zeitpunkt bedeutsam voneinander. Betrachtet man das Selbstkonzept des Aussehens, zeigt sich eine ähnliche Entwicklung: Auch hier zeigt sich eine deutliche Verbesserung bei allen Schüler/innen. Hinsichtlich des allgemeinen Selbstwertgefühls fällt auf, dass insgesamt relativ hohe Werte berichtet werden, was auf ein gutes allgemeines Selbstwertgefühl schließen lässt. In den Klassen des Wiedner-Gymnasiums zeigt sich jedoch über den Befragungszeitraum eine leichte Verschlechterung. In den Sir-Karl-Popper-Klassen hingegen sinkt das allgemeine Selbstwertgefühl zum zweiten Befragungszeitpunkt zwar signifikant ab, verbessert sich zum Ende des Schulhalbjahres hin jedoch drastisch. In der Fragebogenuntersuchung wurden auch verschiedene Emotionen in den Fächern Mathematik und Deutsch erfragt. Dabei zeigt sich bezüglich der Freude, der Angst und des Ärgers ein zueinander passendes Bild. Die Befunde werden für die Bereiche Deutsch und Mathematik getrennt dargestellt: o Bereich Mathematik. Im Fach Mathematik nimmt die Freude der Schüler/innen der Sir-Karl-Popper-Klassen im Laufe des Schuljahres deutlich ab. Erfreulich ist, dass sowohl hinsichtlich der Angst als auch des Ärgers in den n sehr niedrige Werte berichtet werden und sich insgesamt keine statistisch bedeutsamen Veränderungen im zeitlichen Verlauf zeigen. Bei den Schüler/innen des Wiedner- Gymnasiums zeigt sich ein etwas anderes Bild: Hier nimmt die Freude im Fach Mathematik über den Befragungszeitraum tendenziell zu. Betrachtet man die Emotion Angst bei den regulären Schüler/innen, fällt auf, dass die Angst zunächst 10

11 deutlich abnimmt, zum Schulhalbjahresende jedoch wieder ansteigt. Insgesamt berichten die Schüler/innen der regulären Klassen zu allen Messzeitpunkten über mehr Angst als die Schüler/innen der n. Auch hinsichtlich des Ärgers in Mathematik berichten die Klassen des Wiedner-Gymnasiums durchweg höhere Werte. Der Unterschied zwischen den Begabungsgruppen ist statistisch hoch signifikant. o Bereich Deutsch. Im Fach Deutsch zeigt sich bezüglich aller drei Emotionen eine statistisch bedeutsame Wechselwirkung: Während sich die Schüler/innen beider Begabungsgruppen zum ersten Befragungszeitpunkt nicht voneinander unterscheiden, entwickeln sie sich im Laufe des Schulhalbjahres in unterschiedliche Richtungen, sodass sie sich schließlich deutlich voneinander unterscheiden. Hinsichtlich der Freude zeigt sich, dass diese im Fach Deutsch in den Sir-Karl- Popper-Klassen deutlich zunimmt, wohingegen sie in den Klassen des Wiedner- Gymnasiums deutlich abnimmt. Betrachtet man die Emotionen Angst und Ärger, zeigt sich ein ähnlicher Verlauf: Die Zustimmung nimmt in den regulären Klassen deutlich zu und nimmt dagegen in den n deutlich ab. Zusammenfassend ist also für das Fach Deutsch festzustellen, dass bei den begabten Schüler/innen die positiven Emotionen zunehmen und die negativen Emotionen abnehmen. In den Klassen des Wiedner-Gymnasiums zeigt sich das Gegenteil: Die positiven Emotionen nehmen im Verlauf des Befragungszeitpunktes ab, während die negativen Emotionen deutlich zunehmen. Betrachtet man die Richtung sozialer Vergleiche (d. h. die Fragen, ob man sich mit anderen Schüler/innen bezüglich der Leistung vergleicht und ob dieser soziale Vergleich gewöhnlich mit besseren, schlechteren oder ähnlich guten Schüler/innen vollzogen wird), so kann man erwartungskonform eine Dominanz von geschlechtskongruenten Vergleichen feststellen. Als Vergleichspartner werden meist Schüler/innen mit ähnlich guten Leistungen herangezogen. Im Einleitungsabschnitt wurde auch erwähnt, dass in manchen Studien durch die Fähigkeitsgruppierung der hochbegabten Schüler/innen die Motivationslage und die Einstellung zu Schule und Lernen langfristig verbessert wurden. Dies kann man in den vorliegenden Ergebnissen bezüglich der Motivation nicht nachweisen, jedoch zeigen sich bezüglich der schulischen Langeweile und der Einstellungen zur Schule positive Effekte. 11

12 Die Leistungsmotivation (verstanden als Ausmaß der Anstrengung bzw. Arbeitsinvestition, um besser zu sein als die anderen bzw. um nicht schlechter zu sein) der begabten Schüler/innen in den Fächern Mathematik und Deutsch sinkt im Verlauf ab. Die Leistungsmotivation der regulären Schülerinnen und Schüler bleibt dagegen eher konstant oder verschlechtert sich ebenfalls. Insgesamt erreichen die regulären Schüler/innen außerdem zu fast allen Messzeitpunkten höhere Leistungsmotivationswerte als die Schüler/innen in den n. Dieses Bild stellt sich entweder schon von Anfang an ein oder es ergibt sich erst im Laufe der Zeit. Dies mag darauf zurückzuführen sein, dass die begabten Schüler/innen sich in ihrer bisherigen Schullaufbahn insgesamt weniger haben anstrengen müssen als die Schüler/innen der regulären Klassen. Trotz dieser Erklärungsmöglichkeit bleibt es ein unerfreulicher Befund, dem man durch geeignete Maßnahmen entgegen steuern sollte. In beiden Begabungsgruppen verschlechtert sich zwischen den Befragungszeitpunkten also die Leistungsmotivation in Mathematik und Deutsch eher (oder bleibt gleich) als dass sie sich verbessern würde. Dieser Befund kann damit zusammenhängen, dass die Schüler/innen sich immer noch in einem Alter befinden, in dem sie zunehmend speziellere Interessen und differenziertere Vorlieben für bzw. Abneigungen gegen bestimmte Schulfächer entwickeln. Das kann dazu führen, dass bei der Betrachtung gemittelter Werte der Eindruck eines Motivationsabfalls entsteht. Insbesondere der Abfall bei den Förderschüler/innen mag aber auch als Effekt zu verstehen sein, der durch den Selbstkonzeptabfall vermittelt ist. Nichtsdestotrotz ist der Befund, dass die Förderschüler/innen insgesamt weniger leistungsmotiviert erscheinen als die Schüler/innen der regulären Klassen beachtenswert. Betrachtet man die Lernzielmotivation, so ergeben sich nur im Fach Mathematik statistisch bedeutsame Veränderungen. Dort nimmt die Lernzielmotivation gemittelt über beide Begabungsgruppen im Laufe der Zeit ab. Dieser Abfall ist für die begabten Schüler/innen allerdings deutlicher ausgeprägt als für die Schüler/innen des Wiedner-Gymnasiums. Dennoch berichten die Sir-Karl-Popper-Schüler/innen zu allen drei Befragungszeitpunkten signifikant höhere Werte. In beiden Begabungsgruppen ist die Lernzielmotivation generell eher hoch, was sehr erfreulich ist, da diese Motivationskomponente in vielen Bereichen mit positiven Konsequenzen assoziiert ist. Betrachtet man die Langeweile, so zeigen sich positive Entwicklungen bei den Förderschülern und -schülerinnen: 1

13 o Bereich Mathematik: Die Förderschüler/innen berichteten mit Rückblick auf die letzte Klasse deutlich höhere Unterforderungslangeweile als die Schüler/innen der regulären Klassen. Diese Unterforderungslangeweile nimmt bei ihnen zwischen der ersten und zweiten Befragung deutlich ab und bleibt danach auf relativ konstantem Niveau. Die Förderschüler/innen bewerten das, was von ihnen im Unterricht in der verlangt wird nun als passend und fühlen sich auch gefordert (siehe auch Einstellung zur Begabtenklasse: Vorteile ). Das kann man auch daran erkennen, dass beim ersten Befragungszeitpunkt ihre Werte im Bereich Überforderungslangeweile (i. S. v. sich langweilen, weil etwas im Unterricht zu schwer ist und man nicht mitkommt) noch deutlich unter denen der regulären Schüler/innen liegen, danach aber deutlich ansteigen. Die Schüler/innen der regulären Klassen berichten bezüglich der Überforderungs- und der Unterforderungslangeweile dagegen kaum Veränderungen über die Zeit. o Bereich Deutsch: Bei den Förderschüler/innen sinkt sowohl die allgemeine Langeweile als auch die Unterforderungslangeweile im Verlauf des ersten Schulhalbjahres deutlich ab, die Überforderungslangeweile verändert sich im Fach Deutsch dagegen kaum und bewegt sich außerdem auf einem sehr niedrigen Niveau. Bei den regulären Schüler/innen steigen dagegen die allgemeine Langeweile und die Überforderungslangeweile an, wohingegen die Unterforderungslangeweile in etwa konstant bleibt. Auch die regulären Schüler/innen berichten aber kaum von Überforderungslangeweile im Fach Deutsch. o Insgesamt ist diese Entwicklung schulischer Langeweile in Mathematik und Deutsch für die Förderschüler/innen eher als positiv zu bewerten, da Langeweile als einer der Hauptrisikofaktoren für schulisches Underachievement bei Hochbegabten diskutiert wird. Auch bei der Einstellung zu Lehrern und Schule lassen sich besonders bei den begabten Schülerinnen und Schülern positive Entwicklungen nachweisen. Die Förderschüler/innen fühlen sich beispielsweise in der neuen Klasse wohler und sehen in der neuen Klasse mehr Möglichkeiten, einen Ansprechpartner bei schulischen und persönlichen Problemen zu finden. Insgesamt scheinen die Förderschüler/innen den Popper-Klassen also sehr viel Positives abgewinnen zu können, was sich auch in der großen Zustimmung auf die Frage, ob sich die Kinder noch einmal für die Popper-Klasse entscheiden würden, zeigt. Aber auch bei den regulären 1

14 Schülerinnen und Schüler ist die Zustimmung zu den Items zur Einstellung zu Lehrern und Schule insgesamt sehr hoch, sodass auch sie zufrieden mit ihren Lehrkräften und der Schule zu sein scheinen. Der Kontakt der regulären Klassen zu den n scheint allerdings problematisch zu sein, da die Förderschüler/innen als arrogant, verhaltensauffällig und beliebter bei den Lehrkräften beschrieben werden. 14

15 Befunde Der Nachweis des BFLPE ist methodisch korrekt nur über Mehrebenenanalysen möglich, diese setzen jedoch bestimmte Anforderungen an die Daten voraus (z. B. sollte die Anzahl der untersuchten Klassen möglichst groß sein). Nach Erhebung der drei Kohorten sind diese Maßstäbe nun besser erfüllt als bei nur einer Kohorte, sodass an dieser Stelle die mehrebenenanalytischen Ergebnisse zum BFLPE dargestellt werden. BFLPE im Fach Mathematik: Versucht man, das akademische Selbstkonzept in Mathematik zum Halbjahr (dritter Befragungszeitpunkt) mit Hilfe der Halbjahreszeugnisnoten in Mathematik vorherzusagen, so kann man in Modell 1 einen signifikanten negativen Effekt der klassenweise gemittelten Noten bei gleichzeitigem positiven Effekt der individuellen Noten erkennen. Das heißt, je besser die Noten eines Schülers in Mathematik, desto besser sind auch seine Selbsteinschätzungen bezüglich seiner mathematischen Leistungsfähigkeit; gleichzeitig gilt jedoch auch, dass je besser die Noten im Mittel in der Klasse sind, desto schlechter wird man seine eigenen Fähigkeiten in Mathematik einschätzen (BFLPE). Führt man darüber hinaus noch eine Variable, die den Klassentyp codiert (reguläre Gymnasialklassen bzw. Wiedner-Klassen vs. n bzw. Sir-Karl-Popper-Klassen; FK), im Modell ein, so ändert sich an den Befunden nichts. Die Klassentyp-Variable wird außerdem nicht statistisch signifikant, weist vom Vorzeichen her jedoch darauf hin, dass sich der Besuch der tendenziell eher negativ auf das akademische Selbstkonzept in Mathematik auswirkt. Regression des akademischen Selbstkonzepts in Mathematik auf die Noten in Mathematik sowie den Klassentyp. akademisches Selbstkonzept Mathematik Modell 1 Modell β SE p β SE p Achsenabschnitt FK Note Mathematik (Klasse) Note Mathematik (individuell) Anmerkung: 1 FK: 1 = Popper-Klasse. 0 = Wiedner-Klasse. 15

16 BFLPE im Fach Deutsch: Führt man die gleichen Berechnungen im Fach Deutsch durch, so lässt sich kein negativer Effekt des Klassennotendurchschnitts, also kein BFLPE nachweisen (Modell 1), vielmehr scheint es sogar einen umgekehrten Effekt zu geben (Modell ): Bei Hinzufügen der Klassentyp-Variable lässt sich ein positiver Einfluss des Notendurchschnitts zeigen. Das würde bedeuten, dass ein Individuum bezüglich seines Selbstkonzepts in Deutsch vom Besuch einer durchschnittlich sehr guten Klasse profitieren würde. In Modell übt die Klassentyp-Variable außerdem einen positiven Einfluss auf das Selbstkonzept aus, was bedeutet, dass sich der Besuch der Popper-Klassen günstig auf die Selbsteinschätzungen in Deutsch auswirkt. Es lässt sich also im Fach Deutsch kein BFLPE nachweisen, ganz im Gegenteil scheint hier sogar der Klassendurchschnitt einen positiven Einfluss auf das Selbstkonzept auszuüben. Diese Befunde sind sehr ungewöhnlich und lassen sich daher nicht leicht interpretieren. Eine Möglichkeit der Interpretation wäre, dass sich im Fach Deutsch die mittlere Leistungsstärke der Klasse als basking in reflected glory-effekt auswirkt (i.s.v. "Wenn ich zu dieser guten Gruppe gehöre, dann muss ich wohl auch wirklich etwas können.") Regression des akademischen Selbstkonzepts in Deutsch auf die Noten in Deutsch sowie den Klassentyp. aka. Selbstkonzept Deutsch Modell 1 Modell β SE p β SE p Achsenabschnitt FK Noten Deutsch (Klasse) Note Deutsch (individ.) Anmerkung: 1 FK: 1 = Popper-Klasse. 0 = Wiedner-Klasse; 16

17 Intelligenz Die Intelligenz wurde mit einem Intelligenztest erfasst ( KFT 4-1+R). Der Unterschied zwischen beiden Gruppen ist statistisch hoch signifikant. Klasse Anzahl MW SD IQ Wiedner 10 96,86 18,410 Sir-Karl-Popper 15 1,14 11,84 Anmerkungen: MW = Mittelwert. SD = Standardabweichung. Noten Alle Schüler/innen Noten der 4. Klasse (8. Stufe) 1 : Schulfach Anzahl MW SD Mathematik 5,0 1,6 Deutsch 49,1 1,15 Englisch 5,4 1,55. Fremdsprache 79,16 1,400 Latein 101,5 1,8 Geographie 48 1,78 1,04 Chemie 8 1,79 1,05 Physik 9 1,76 1,07 Geschichte 48 1,78,98 Biologie 50 1,8 1,076 Werkerziehung 111 1,4,769 Bildnerische Erziehung 46 1,4,757 Sport 4 1,7,694 Religion/Ethik 18 1,18,650 Musik 40 1,41,760 Noten der 5. Klasse (9. Stufe): Schulfach Anzahl MW SD Mathematik 05,00 1,7 Deutsch 05,47 1,190 Englisch 06,8 1,9. Fremdsprache 181,49 1,417 Latein 19, 1,9 Geographie 04,6 1,57 Chemie 1 1,81 1,7 Physik 116,40 1,41 Geschichte 0 1,9 1,051 Biologie 0,14 1,178 Werkerziehung 15 1,40,77 Bildnerische Erziehung 0 1,55,740 Sport 0 1,4,745 Religion/Ethik 188 1,,667 Musik 06 1,61,99 Anmerkungen: MW = Mittelwert. SD = Standardabweichung. 1 Im weiteren Verlauf wird manchmal zusätzlich die Bezeichnung in Stufen nach deutscher Zählweise angegeben. 17

18 Sowohl die Sir-Karl-Popper-Schüler/innen als auch die Wiedner-Schüler/innen verschlechtern sich in Deutsch, Mathematik und im Gesamtdurchschnitt signifikant von der 4. (8. Stufe) zur 5. (9. Stufe) Klasse. Begabungsgruppenvergleich im Zwischenzeugnis der 5. (9.Stufe) Klasse: Die Schüler/innen der Begabtenklassen erhalten sowohl in Mathematik, in Deutsch als auch im Gesamtdurchschnitt signifikant bessere Noten als die Schüler/innen der regulären Klassen. Schulfach Klasse Anzahl MW SD Mathematik Deutsch Durchschnitt Begabtenklassen 110,51 1,54 n 79,5 1,164 Begabtenklassen 110 1,94,901 n 78,14 1,4 Begabtenklassen 115 1,7,616 n 8,64,765 Akademisches Selbstkonzept Das akademische Selbstkonzept umfasst die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten in der Schule. Das allgemeine akademische Selbstkonzept wurde mit folgenden Fragen erfasst: o In den meisten Schulfächern lerne ich schnell. o In den meisten Schulfächern schneide ich in Klassenarbeiten gut ab. o Ich bin in den meisten Schulfächern gut. Das akademische Selbstkonzept in Mathematik bzw. Deutsch wurde mit folgenden Fragen erfasst: o Im Fach Mathematik / Deutsch bekomme ich gute Noten. o Mathematik / Deutsch ist eines meiner besten Fächer. o Ich war schon immer gut in Mathematik / Deutsch. o Im Fach Mathematik / Deutsch bin ich ein hoffnungsloser Fall. o Im Fach Mathematik / Deutsch lerne ich schnell. 18

19 5,00 Klassentyp: vs. Akademisches Selbstkonzept allgemein 4,00,00,00 1,00 1 Befragungszeitpunkt Fehlerbalken: 95% CI 5,00 Klassentyp vs 5,00 Klassentyp: vs. Akademisches Selbstkonzept Mathematik 4,00,00,00 Akademisches Selbstkonzept Deutsch 4,00,00,00 1,00 1 Befragungszeitpunkt 1,00 1 Befragungszeitpunkt Fehlerbalken: 95% CI Fehlerbalken: 95% CI Abbildung 1: Akademische Selbstkonzepte (SK). Selbstkonzeptverläufe vom Befragungszeitpunkt 1 über zum Befragungszeitpunkt für das allgemeine akademische Selbstkonzept und die akademischen Selbstkonzepte für Mathematik und Deutsch. Nähere Erläuterungen im Text. Allgemeines akademisches Selbstkonzept. Während das allgemeine akademische Selbstkonzept in den regulären Klassen erwartungsgemäß relativ konstant auf einem mittelhohen Niveau bleibt, fällt das Selbstkonzept in den Sir-Karl-Popper-Klassen mit dem Wechsel in die Begabtenklassen zunächst deutlich ab. Zum Ende des Schulhalbjahres steigt das Selbstkonzept dann jedoch wieder statistisch bedeutsam an. Die beiden Begabungsgruppen unterscheiden sich zu allen drei Erhebungszeitpunkten signifikant voneinander, wobei die Schüler/innen der n höhere Werte (im hohen bis mittelhohen Bereich) hinsichtlich des allgemeinen akademischen Selbstkonzeptes berichten. 19

20 Akademisches Selbstkonzept Mathematik. Auch hier unterscheiden sich die Schüler/innen der beiden Begabungsgruppen zu allen drei Messzeitpunkten deutlich voneinander. Während das akademische Selbstkonzept im Bereich der Mathematik für die regulären Klassen jedoch über den Befragungszeitraum eher konstant auf einem mittelhohen Niveau bleibt, fällt es in den Sir- Karl-Popper-Klassen ab. Dieser Abfall ist vor allem vom ersten zum zweiten Befragungszeitpunkt (Übertritt in die Begabtenklasse) statistisch signifikant. Die Werte der Förderschüler/innen bewegen sich nichtsdestoweniger insgesamt im mittelhohen bis hohen Bereich. Akademisches Selbstkonzept Deutsch. Auch im Bereich Deutsch unterscheiden sich die regulären und die Begabtenklassen zu allen drei Messzeitpunkten voneinander. Statistisch bedeutsame Veränderungen über die Zeit lassen sich dagegen nicht feststellen. Beide Begabungsgruppen erreichen Werte im mittelhohen bis hohen Bereich. Selbstkonzept sozialer Anerkennung Das Selbstkonzept sozialer Anerkennung wurde mit folgenden Fragen erfasst (geringere Werte = besseres Selbstkonzept sozialer Anerkennung): o Wenn andere in den Pausen etwas zusammen machen, werde ich häufig nicht beachtet. o Ich kann machen, was ich will, irgendwie komme ich bei meinen Klassenkameraden nicht an. o Ich fühle mich in der Klasse manchmal ein bisschen als Außenseiter. Selbstkonzept sozialer Anerkennung 5,00 4,00,00,00 Klassentyp: vs. 1,00 1 Befragungszeitpunkt Fehlerbalken: 95% CI Abbildung : Selbstkonzept der sozialen Anerkennung. Nähere Erläuterungen im Text. Beachte: Geringere Werte stehen für ein besseres Selbstkonzept sozialer Anerkennung. 0

21 Selbstkonzept der sozialen Anerkennung. Die beiden Begabungsgruppen unterscheiden sich insgesamt nicht statistisch signifikant voneinander. Sowohl bei den regulären Schüler/innen als auch bei den begabten Schüler/innen verbessert sich das Selbstkonzept sozialer Anerkennung zu Beginn der fünften Klasse. Diese Verbesserung zeigt sich in den Klassen des Wiedner- Gymnasiums tendenziell, in den Klassen der Sir-Karl-Popper-Schule ist diese Verbesserung statistisch signifikant. Im weiteren Verlauf des ersten Schulhalbjahres der fünften Klasse zeigen sich keine weiteren statistisch bedeutsamen Veränderungen mehr, deskriptiv verbessert sich das Selbstkonzept der sozialen Anerkennung bei den Förderschüler/innen jedoch weiter, wohingegen es sich bei den regulären Schülerinnen und Schülern wieder etwas verschlechtert. Insgesamt ist das Selbstkonzept der sozialen Anerkennung bei beiden Begabungsgruppen eher gut ausgeprägt (alle Werte liegen im niedrigen bis mittelhohen Bereich) Selbstkonzept Durchsetzungsfähigkeit Das Selbstkonzept Durchsetzungsfähigkeit wurde mit folgenden Fragen erfasst (geringere Werte = besseres Selbstkonzept sozialer Anerkennung): o Manchmal sage ich nichts, obwohl ich im Recht bin. o Ich glaube, ich kann mich nicht so gut durchsetzen wie andere. o Auch wenn ich eigentlich im Recht bin, traue ich mir nicht zu, mich zu beschweren. 5,00 Klassentyp: vs. Selbstkonzept Durchsetzungsfähigkeit 4,00,00,00 1,00 1 Befragungszeitpunkt Fehlerbalken: 95% CI Abbildung : Selbstkonzept der Durchsetzungsfähigkeit. Nähere Erläuterungen im Text. Beachte: Geringere Werte stehen für ein besseres Selbstkonzept sozialer Anerkennung. 1

22 Selbstkonzept der Durchsetzungsfähigkeit. Insgesamt berichten alle Schüler/innen mittelhohe Werte, was auf ein mittelstark ausgeprägtes Selbstkonzept der Durchsetzungsfähigkeit schließen lässt. Es liegen zu keinem Zeitpunkt signifikante Unterschiede zwischen den beiden Begabungsgruppen vor. Hinsichtlich des zeitlichen Verlaufs zeigt sich insbesondere in den Sir-Karl-Popper- Klassen eine signifikante Verbesserung des Selbstkonzepts der Durchsetzungsfähigkeit im Laufe des ersten Halbjahres der fünften Klasse. Selbstkonzept Aussehen Das Selbstkonzept Aussehen wurde mit folgender Frage erfasst (geringere Werte = besseres Selbstkonzept sozialer Anerkennung): o Ich fühle mich oft hässlich und unattraktiv. 5,00 Klassentyp: vs. Selbstkonzept des Aussehens 4,00,00,00 1,00 1 Befragungszeitpunkt Fehlerbalken: 95% CI Abbildung 4: Selbstkonzept Aussehen. Nähere Erläuterungen im Text. Beachte: Geringere Werte stehen für ein besseres Selbstkonzept sozialer Anerkennung. Selbstkonzept des Aussehens. Hier lassen sich keine bedeutsamen Unterschiede zwischen den Begabungsgruppen nachweisen. Insgesamt verbessert sich dieses Selbstkonzept bei allen Schülerinnen und Schülern im Laufe der fünften Klasse signifikant (die Werte liegen am Ende des Schulhalbjahres im niedrigen bis mittelhohen Bereich).

23 Allgemeines Selbstwertgefühl Das allgemeine Selbstwertgefühl wurde mit folgenden Fragen erfasst: o Ich finde, ich habe eine Reihe guter Eigenschaften. o Ich kann die meisten Dinge genauso gut machen wie andere Leute. o Ich habe eine gute Meinung von mir. o Im Großen und Ganzen bin ich mit mir zufrieden. 5,00 Klassentyp: vs. Allgemeines Selbstwertgefühl 4,00,00,00 1,00 1 Befragungszeitpunkt Fehlerbalken: 95% CI Abbildung 5: Allgemeines Selbstwertgefühl. Nähere Erläuterungen im Text. Allgemeines Selbstwertgefühl. Auch hier lassen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Klassen nachweisen. In den regulären Klassen sinkt das allgemeine Selbstwertgefühl über den Befragungszeitraum marginal. In den n hingegen verschlechtert sich das Selbstwertgefühl zunächst vom ersten zum zweiten Befragungszeitpunkt. Im weiteren Verlauf des ersten Schulhalbjahres verbessert es sich in den Sir-Karl-Popper-Klassen dann allerdings wieder statistisch bedeutsam. Insgesamt berichten die Schüler/innen relativ hohe Werte, was auf ein eher gut ausgeprägtes allgemeines Selbstwertgefühl schließen lässt.

24 Leistungsmotivation Hier wurden insgesamt drei Aspekte jeweils getrennt für die Fächer Mathematik und Deutsch erfasst: die Leistungsmotivation, in der Schule bessere Leistungen als andere erbringen zu wollen (positive Annäherungsleistungsziele approach ): o In Mathematik / Deutsch tue ich etwas, weil ich gute Noten bekommen möchte. o In Mathe / Deutsch versuche ich gerne, besser zu sein als die anderen Schüler/innen. o Ich lerne für Mathe / Deutsch, weil ich zu den Besten gehören möchte. o Ich tue etwas für Mathe / Deutsch, weil ich zeigen möchte, dass ich intelligenter bin als andere. die Leistungsmotivation, in der Schule keine schlechteren Leistungen als andere erbringen zu wollen (Vermeidungs-Leistungsziele avoidance ): o In Mathematik / Deutsch strenge ich mich an, weil ich keine schlechten Noten bekommen möchte. o In Mathematik / Deutsch strenge ich mich an, weil ich nicht versagen möchte. o Ich lerne für Mathe / Deutsch, weil ich mich nicht vor anderen blamieren möchte. o Ich tue etwas für Mathe / Deutsch, weil ich nicht zu den schlechten Schülern gehören möchte. die Lernmotivation, in der Schule etwas lernen und verstehen zu wollen (Lernziele mastery ): o In Mathematik / Deutsch strenge ich mich an, weil ich in diesem Fach etwas können möchte. o In Mathe / Deutsch tue ich etwas, weil ich über Mathematik / Deutsch mehr wissen möchte. 4

25 Bereich Mathematik Annäherungs-Leistungsmotivation Mathematik 5,00 4,00,00,00 Klassentyp: vs. Vermeidungs-Leistungsmotivation Mathematik 5,00 4,00,00,00 Klassentyp: vs. 1,00 1 Befragungszeitpunkt 1,00 1 Befragungszeitpunkt Fehlerbalken: 95% CI Fehlerbalken: 95% CI 5,00 Klassentyp: vs. Lernizielmotivation Mathematik 4,00,00,00 1,00 1 Befragungszeitpunkt Fehlerbalken: 95% CI Abbildung 6: Annäherungs- und Vermeidungs-Leistungsmotivation sowie Lernzielmotivation im Bereich Mathematik. Nähere Erläuterungen im Text. Annäherungs-Leistungsmotivation Mathematik. Dieser Motivationsaspekt verschlechtert sich bei den Begabtenklassen über die drei Befragungszeitpunkte hinweg statistisch signifikant. Bei den regulären Schülern und Schülerinnen bleibt dieser Motivationstyp dagegen mit Schwankungen relativ konstant. Über alle Befragungszeitpunkte betrachtet ergab sich außerdem kein Unterschied zwischen den verschiedenen Klassentypen. Insgesamt bewegen sich die Werte auf einem mittleren Niveau. Vermeidungs-Leistungsmotivation Mathematik. Die Vermeidungs-Leistungsmotivation nimmt bei allen Schüler/innen über den gesamten Befragungszeitpunkt signifikant ab, wobei die Schü- 5

26 ler/innen des Wiedner-Gymnasiums zu allen drei Messzeitpunkten deutlich höhere Vermeidungs- Leistungsmotivation berichten. Insgesamt bewegen sich alle Werte auf einem mittleren Niveau. Lernzielmotivation Mathematik. Dieser Motivationsaspekt ist über alle drei Befragungszeitpunkte bei den Schülerinnen und Schülern der Sir-Karl-Popper-Schule stärker ausgeprägt als bei den Jugendlichen der Wiedner-Klassen. Während sich die Werte der regulären Klassen auf einem mittleren Niveau bewegen, erreichen die Sir-Karl-Popper-Schüler/innen erfreulich hohe Werte. Bei allen Schülerinnen und Schülern besteht ein signifikanter Trend zur Verschlechterung dieses Motivationsaspektes, wobei diese Verschlechterung bei den Förderschülerinnen und -schülern gerade in den ersten Wochen der fünften Klasse (zwischen dem ersten und zweiten Messzeitpunkt) besonders deutlich ausfällt. Bereich Deutsch Annäherungs-Leistungsmotivation Deutsch 5,00 4,00,00,00 Klassentyp vs. Vermeidungs-Leistungsmotivation Deutsch 5,00 4,00,00,00 Klassentyp: vs. 1,00 1 Befragungszeitpunkt 1,00 1 Befragungszeitpunkt Fehlerbalken: 95% CI Fehlerbalken: 95% CI Abbildung 7: Annäherungs- und Vermeidungs-Leistungsmotivation im Bereich Deutsch. Nähere Erläuterungen im Text. Annäherungs-Leistungsmotivation Deutsch. Über die Begabungsgruppen gemittelt verschlechtert sich dieser Motivationsaspekt signifikant. Dieser Abfall ist jedoch besonders deutlich bei den Schüler/innen der Begabtenklassen im Verlauf des ersten Schulhalbjahres der fünften Klasse (Messzeitpunkt und ). Insgesamt erreichen die regulären Schüler/innen durchweg bedeutsam höhere Motivationswerte, wobei sich die Werte aller Schülerinnen und Schüler in einem mittleren Bereich bewegen. 6

27 Vermeidungs-Leistungsmotivation Deutsch. Hier verläuft die Entwicklung für beide Begabungsgruppen sehr ähnlich: Im Durchschnitt fällt die Vermeidungs-Leistungsmotivation bei allen Schüler/innen über den gesamten Befragungszeitraum ab, die Schüler/innen der Begabtenklassen erreichen dabei allerdings durchweg deutlich niedrigere Werte, wobei sich auch hier die Werte aller Schülerinnen und Schüler in einem mittleren Bereich bewegen. Lernzielmotivation Deutsch. Es lassen sich weder zeitliche Veränderungen noch Unterschiede in den Begabungsgruppen nachweisen. Auch die Wechselwirkung zwischen Begabungsgruppe und Befragungszeitpunkten verfehlt die statistische Signifikanz. Insgesamt liegen die Werte aller Schülerinnen und Schüler auf einem erfreulich hohen Niveau. Emotionen An Emotionen wurden Freude, Angst, Ärger und Langeweile untersucht, wobei die Ergebnisse zur Langeweile in einem eigenen Abschnitt im Anschluss behandelt werden. Freude Die Freude an Mathematik bzw. Deutsch wurde mit den folgenden Fragen erfasst: o Ich freue mich auf die Mathe- / Deutsch-Stunde. o Der Mathe- / Deutschunterricht macht mir Spaß. o Der Mathe- / Deutschunterricht macht mir soviel Spaß, dass ich große Lust habe, mich daran zu beteiligen. Freude Mathematik. Hier zeigt sich eine signifikante Wechselwirkung: Während die Freude in den regulären Klassen tendenziell ansteigt, fällt sie in den n kontinuierlich ab, dennoch weisen die Förderschülerinnen und -schüler über alle drei Befragungszeitpunkte höhere Werte auf als die Kinder der regulären Klassen. Am Ende des Schulhalbjahres bewegen sich die Werte insgesamt für alle Schüler/innen auf einem mittleren Niveau. Freude Deutsch. Auch hier zeigt sich eine Wechselwirkung, jedoch mit einem genau gegensätzlichen Verlauf: Die Freude in Deutsch steigt bei den Kindern der n über die Zeit hin 7

28 an, bei den regulären Schülerinnen und Schülern fällt sie dagegen im Durchschnitt ab. Generell berichten die Förderschülerinnen und -schüler auch im Fach Deutsch höhere Freudewerte. Am Ende des Schulhalbjahres bewegen sich die Werte für die Schüler/innen der n auf einem relativ hohen Niveau, die Werte in den regulären Klassen bewegen sich dagegen eher auf einem mittleren Niveau. 5,00 Klassentyp: vs. 5,00 Klassentyp: vs. 4,00 4,00 Freude Mathematik,00 Freude Deutsch,00,00,00 1,00 1 Befragungszeitpunkt 1,00 1 Befragungszeitpunkt Fehlerbalken: 95% CI Fehlerbalken: 95% CI Abbildung 8: Freude im Bereich Mathematik und Deutsch. Nähere Erläuterungen im Text. Angst Die Angst vor Mathematik bzw. Deutsch wurde mit den folgenden Fragen erfasst: o Wenn ich an den Mathe- / Deutschunterricht denke, bin ich beunruhigt. o Ich mache mir Sorgen, ob das alles viel zu schwierig im Mathe- / Deutschunterricht für mich ist. o Wenn ich an den Mathe- / Deutschunterricht denke, bekomme ich ein laues Gefühl im Magen. o Aus Angst vor Mathe / Deutsch würde ich am liebsten nicht in die Schule gehen. Angst Mathematik. Bezüglich des zeitlichen Verlaufs lassen sich keine bedeutsamen Veränderungen nachweisen. Statistisch bedeutsam ist jedoch die Wechselwirkung zwischen den beiden Faktoren Begabungsgruppe und Messzeitpunkt: Während die Angst im Bereich Mathematik in den n eher konstant bleibt, sinkt sie in den regulären Klassen zunächst ab, steigt aber im Laufe des Schulhalbjahres wieder an. Die Schüler/innen der regulären Klassen berichten 8

29 insbesondere zum ersten und letzten Befragungszeitpunkt deutlich höhere Angstwerte. Insgesamt bewegen sich die Werte der regulären Schüler/innen auf einem mittleren Niveau und die der Förderschüler/innen eher auf einem niedrigen Niveau. Angst Deutsch. Hier zeigt sich ebenfalls eine signifikante Wechselwirkung: Während die Angst im Bereich Deutsch in den regulären Klassen im Verlauf des Befragungszeitraums ansteigt, nimmt sie in den Sir-Karl-Popper-Klassen ab, sodass sich die beiden Begabungsgruppen zu den letzten beiden Befragungszeitpunkten statistisch bedeutsam voneinander unterscheiden. Insgesamt bewegen sich alle Werte auf einem sehr niedrigen bis niedrigen Niveau. 5,00 Klassentyp vs. 5,00 Klassentyp vs. 4,00 4,00 Angst Mathematik,00 Angst Deutsch,00,00,00 1,00 1 Befragungszeitpunkt 1,00 1 Befragungszeitpunkt Fehlerbalken: 95% CI Fehlerbalken: 95% CI Abbildung 9: Angst im Bereich Mathematik und Deutsch. Nähere Erläuterungen im Text. Ärger Der Ärger über Mathematik bzw. Deutsch wurde mit den folgenden Fragen erfasst: o Im Mathe- / Deutschunterricht bin ich genervt. o Aus Ärger am Mathe- / Deutschunterricht würde ich am liebsten manchmal gehen. o Ich ärgere mich darüber, dass der Stoff in Mathe / Deutsch so schwer ist. o Im Mathe- / Deutschunterricht werde ich vor Ärger ganz unruhig. 9

30 5,00 Klassentyp: vs. 5,00 Klassentyp: vs. 4,00 4,00 Ärger Mathematik,00 Ärger Deutsch,00,00,00 1,00 1 Befragungszeitpunkt 1,00 1 Befragungszeitpunkt Fehlerbalken: 95% CI Fehlerbalken: 95% CI Abbildung 9: Ärger in den Bereichen Mathematik und Deutsch. Nähere Erläuterungen im Text. Ärger Mathematik. Die Schüler/innen des Wiedner-Gymnasiums berichten zu allen drei Befragungszeitpunkten deutlich höhere Werte (im mittleren Ausprägungsbereich). Es lassen sich darüber hinaus jedoch keine bedeutsamen zeitlichen Veränderungen innerhalb der Schulen nachweisen. Ärger Deutsch. Hier zeigt sich eine Wechselwirkung: Zum ersten Befragungszeitpunkt unterscheiden sich die beiden Begabungsgruppen nicht voneinander. Während der Ärger dann in den regulären Klassen stark ansteigt, fällt er in den n deutlich ab, sodass zum zweiten und dritten Messzeitpunkt sehr starke Unterschiede zwischen den Schulen bestehen. Am Ende des Schulhalbjahres geben die Schüler/innen der regulären Klassen mittelhohe Werte an, die Förderschüler/innen geben dagegen sehr niedrige Werte an. Langeweile Hier wurden insgesamt drei Aspekte von Langeweile jeweils getrennt für die Fächer Mathematik und Deutsch erfasst: Langeweile allgemein o Ich finde den Mathematik- / Deutschunterricht langweilig. o Vor Langeweile schalte ich im Mathe- / Deutschunterricht ab. o Vor Langeweile kann ich mich im Matheunterricht / Deutschunterricht kaum wach halten. 0

31 o Schon der Gedanke an den Mathe- / Deutschunterricht langweilt mich. o Ich langweile mich oft im Mathe- / Deutschunterricht. o Im Mathe- / Deutschunterricht langweile ich mich häufig. Langeweile aus Unterforderung: Instruktion: Wenn ich mich im Matheunterricht (Deutschunterricht) langweile, liegt es daran, dass o der Mathe- / Deutschstoff so einfach ist. o der Mathe- / Deutschstoff keine Herausforderung für mich ist. o der Mathe- / Deutschlehrer Dinge erzählt, die selbstverständlich sind. Langeweile aus Überforderung: Instruktion: Wenn ich mich im Matheunterricht (Deutschunterricht) langweile, liegt es daran, dass o der Mathe- / Deutschstoff zu schwierig für mich ist. o ich in Mathe / Deutsch einfach überfordert bin. o ich dem Mathe- / Deutschlehrer nicht folgen kann. o der Mathe- / Deutschlehrer so erklärt, dass ich es nicht verstehe. Bereich Mathematik Langeweile Mathematik. Die Schüler/innen des Wiedner-Gymnasiums berichten insbesondere zu den Messzeitpunkten und deutlich höhere Werte bezüglich der allgemeinen Langeweile im Bereich Mathematik. Es lassen sich jedoch keine zeitlichen Veränderungen in den Begabungsgruppen nachweisen. Insgesamt werden mittelhohe Werte berichtet. Unterforderungslangweile Mathematik. Zum ersten Befragungszeitpunkt unterscheiden sich die beiden Begabungsgruppen sehr stark voneinander. Die Unterforderungslangeweile sinkt dann zum zweiten Befragungszeitpunkt hin bei den Förderschüler/innen rapide ab, sodass sich die beiden Begabungsgruppen im weiteren Verlauf nicht mehr unterscheiden und beide mittlehohe Werte angeben. 1