Rechtschreibschwäche in der Grundstufe II: Kann das Übungsprogramm GUT 1 die Rechtschreibleistungen verbessern?

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1 Rechtschreibschwäche in der Grundstufe II: Kann das Übungsprogramm GUT 1 die Rechtschreibleistungen verbessern? Master Thesis zur Erlangung des akademischen Grades Master of Science (MSc) Universitätslehrgang Educational Leadership eingereicht am Department für Interaktive Medien und Bildungstechnologie Donau-Universität Krems von Gertrud Stockinger Krems, Februar 2009 Betreuerin: Mag. Birgit Zens

2 Eidesstattliche Erklärung 2 Eidesstattliche Erklärung Ich, Gertrud Stockinger geboren am: 14. Jänner 1953 in: St. Pölten erkläre, 1. dass ich meine Master Thesis selbständig verfasst, andere als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und mich auch sonst keiner unerlaubten Hilfen bedient habe, 2. dass ich meine Master Thesis bisher weder im In- noch im Ausland in irgendeiner Form als Prüfungsarbeit vorgelegt habe, 3. dass ich, falls die Arbeit mein Unternehmen betrifft, meinen Arbeitgeber über Titel, Form und Inhalt der Master Thesis unterrichtet und sein Einverständnis eingeholt habe. St. Pölten, 20. Februar 2009 Ort, Datum Unterschrift

3 Kurzfassung 3 Kurzfassung In dieser Master Thesis steht die Thematik Rechtschreibschwäche in der Grundschule, und zwar schwerpunktmäßig in der Grundstufe II, also in der dritten und vierten Schulstufe der Volksschule, im Vordergrund. Dabei werden grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs, Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche bzw. Legasthenie, Diagnostik- sowie Fördermöglichkeiten der Rechtschreibleistungen von Grundschulkindern beleuchtet. Bei den Fördermaßnahmen wird vor allem der Einsatz von Lernsoftware in den Mittelpunkt gerückt, im Speziellen das Grundwortschatz- und Transfertraining GUT 1. In einer empirischen Untersuchung mit Versuchs- und Kontrollgruppe soll gezeigt werden, ob das Üben mit dem GUT 1 - Programm die Rechtschreibleistungen von rechtschreibschwachen Kindern deutlich verbessern kann. Schlagwörter: Rechtschreiben, Lese-Rechtschreib-Schwäche, Legasthenie, Diagnostik, Fördermaßnahmen, Lernsoftware, empirische Untersuchung Abstract This Master Thesis deals with Spelling difficulties in primary school, especially in the 3 rd and 4 th year. Basic aspects of learning reading and spelling competence, dyslexia, diagnosis of spelling skills of primary school pupils as well as possible supportive measures are discussed. Above all the use of learning software is in the centre of interest, especially GUT 1, which is a training programme concentrating on the acquiring and use of basic vocabulary. An empirical survey of both an experimental and a control group shall reveal if the training with GUT 1 can help to improve the spelling skills of dyslexic children significantly. Keywords: spelling, dyslexia, diagnosis, supportive measures, learning software, empirical survey

4 Inhaltsverzeichnis 4 Inhaltsverzeichnis Eidesstattliche Erklärung... 2 Kurzfassung... 3 Abstract... 3 Inhaltsverzeichnis... 4 Abbildungsverzeichnis... 7 Vorwort Problemaufriss und Ziele Relevanz der Problematik Ziele und Fragestellungen Forschungsmethoden Rechtschreiben Aussagen des Lehrplans für Volksschulen zum Rechtschreiben Bildungsstandards Deutsch Rechtschreiben Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs Einleitung Das dual-route -Lesemodell von Coltheart Modelle zum Rechtschreibprozess Das Rechtschreibmodell von Simon und Simon Zwei-Wege-Modelle Das Stufenmodell des Schriftspracherwerbs Zugänge der Kinder zur Schrift Die Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs Die Teilkomponenten des Schreibens Das lautorientierte Schreiben Das orthographische Schreiben Störungen der Teilkomponenten des Schreibens Störungen beim lautorientierten Schreiben Störungen beim orthographischen Schreiben Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie Legasthenie / Lese-Rechtschreib-Schwäche Vorbemerkungen Definitionen Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb... 29

5 Inhaltsverzeichnis Häufigkeit und Verlauf der Lese-Rechtschreib-Schwäche Häufigkeit der LRS Verlauf der LRS Ursachen der Lese-Rechtschreib-Schwäche Genetik Die auditive und sprachliche Informationsverarbeitung Die visuelle Informationsverarbeitung Neurobiologische Befunde Kern- und Sekundärsymptomatik der LRS Vorbemerkungen Kernsymptomatik der LRS Sekundärsymptomatik der LRS Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule Einleitung Multiaxiale Diagnostik Früherfassung Diagnostische Rechtschreibtests Vorbemerkungen Der Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT) Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche Vorbemerkungen Fördermaßnahmen bei Schwierigkeiten mit dem lautorientierten Schreiben Fördermaßnahmen bei Schwierigkeiten mit dem orthographischen Schreiben Aufbau von Regelwissen Aufbau eines Gedächtnisspeichers für Wortschreibungen Fördermaterialien Wichtige Schritte in der Förderung Ungünstige Übungen Wenig effektive Übungen Der Einsatz von Lernsoftware in der Förderung von Kindern mit LRS Vorteile des Computereinsatzes Fachdidaktische Kriterien für sinnvolle Übungsprogramme Evaluationsstudien Das Grundwortschatz- und Transfertraining GUT Sprachwissenschaftliche Grundlagen Programmbeschreibung und Übungsablauf Der Wortschatz-Editor zu GUT Informationen zum Programm und Systemvoraussetzungen Persönliche Erfahrungen mit dem Übungsprogramm Empirische Untersuchung... 84

6 Inhaltsverzeichnis Einleitung Forschungsfrage Untersuchungsmethode Einführung Untersuchungsplanung und Stichprobe Untersuchungsdesign Untersuchungsdurchführung Ergebnisse mit Hilfe statistischer Verfahren und Interpretation Varianzanalyse mit Messwiederholung Interpretation der Ergebnisse Diskussion Kriterien, die in dieser Untersuchung nicht berücksichtigt wurden Effekte, die eine Untersuchung beeinflussen können Zusammenfassung und Ausblick Literaturverzeichnis Anhang: Rechtschreibtest Form A u. B - Kurzfassung

7 Abbildungsverzeichnis 7 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Rechtschreibmodell von Simon und Simon Abbildung 2: Das Zwei-Wege-Modell des Rechtschreibens Abbildung 3: Beispiel eines "Kritzelbriefes" Abbildung 4: Beispiel zur präliterarisch-symbolischen Phase Abbildung 5: Beispiel für die logographische Phase Abbildung 6: Beispiel zu einer alphabetischen Phase Abbildung 7: Brief eines Mädchens wenige Monate vor der Einschulung Abbildung 8: Beispiel für nicht lauttreue Schreibweise Abbildung 9: Beispiel für eine Rechtschreibschwäche Abbildung 10: freies Schreiben Abbildung 11: Text eines Mädchens in der Sekundarstufe Abbildung 12: Rechtschreibbeispiel eines 10-jährigen Knaben Abbildung 13: Beispiel für eine Diagnostische Bilderliste (Frühform) Abbildung 14: Beispiel für eine Diagnostische Bilderliste Abbildung 15: Ausschnitt aus einem standardisierten Rechtschreibtest (WRT 4/5) Abbildung 16: Items des RS-Tests Form A Abbildung 17: Seite 1 des RS-Tests f. 3. u. 4. Schulstufe Abbildung 18: Auswertungstabellen mit PR Abbildung 19: Beispiele für O- und N-Fehler Abbildung 20: Ausschnitt aus einem verbesserten RS-Test 3. Schulstufe Abbildung 21: before and after intervention Abbildung 22: Veränderungen im Gehirn nach systematischer Förderung Abbildung 23: Regeln für Nomen (Großschreibung) Abbildung 24: Lernplakat "Anfangsbausteine" Abbildung 25: Rechtschreibkartei Abbildung 26: Beispiele für Morpheme (Wortstämme) Abbildung 27: Beispiel aus MORPHEUS Abbildung 28: Beispiele aus der MORPHEUS-Demo-Version Abbildung 29: positive Effekte des Trainings mit MORPHEUS Abbildung 30: Screenshot der Internetseite von GUT Abbildung 31: Die 100 häufigsten Wörter Abbildung 32: Grundwortschatz 1 aus GUT Abbildung 33: Screenshot einer Übung Abbildung 34: Screenshot aus dem Baumhaus Abbildung 35: Sammeln richtiger Wörter Abbildung 36: Falschschreibungen Abbildung 37: Urkunde Abbildung 38: Screenshot des Wortschatzeditors Abbildung 39: CD-ROM GUT Abbildung 40: GUT 1 - Einstellungen Abbildung 41: Wortschatzauswahl... 90

8 Abbildungsverzeichnis 8 Abbildung 42: VG - Vergleich der PR Abbildung 43: KG - Vergleich der PR Abbildung 44: Beispiel eines Box-Plots Abbildung 45: Vergleich der PR (VG - KG) Abbildung 46: Korrelation D-Note und PR Abbildung 47: 4a II - VG: Muttersprache d. SchülerInnen Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Versuchsgruppe (VG) Tabelle 2: Kontrollgruppe (KG) Tabelle 3: Versuchsgruppe Tabelle 4: Kontrollgruppe... 93

9 Vorwort 9 Vorwort Der Schwerpunkt meiner beruflichen Tätigkeit ist seit 1989 die Förderung von Volksschulkindern, die Wahrnehmungsdefizite sowie Schwierigkeiten mit dem Lesen und richtigen Schreiben haben. In diesen Jahren habe ich mich intensiv mit der wissenschaftlichen Forschung zu diesen Themen sowie der praktischen Umsetzung im Sinne von Diagnostik und Fördermaßnahmen in der Schule auseinandergesetzt und weitergebildet. Dieses Wissen habe ich auch im Rahmen von vielen Fortbildungskursen und Akademielehrgängen für PflichtschullehrerInnen in ganz Niederösterreich weitergeben können. Deshalb hat es mich schon immer interessiert, wie effizient und zielführend verschiedene Fördermaßnahmen für Kinder mit Legasthenie bzw. Lese- und/oder Rechschreibschwäche 1 tatsächlich sind. In der Förderarbeit erlebte ich immer wieder, wie die Kinder die Einzel- bzw. Kleingruppenförderung genossen und besonders gerne mit Hilfe des Computers übten. Das Übungsprogramm GUT 1 hatte ich bei Internet-Recherchen entdeckt; es wurde von verschiedensten LRS-Institutionen äußerst positiv bewertet und deshalb setzte ich es im Unterricht und in der LRS-Förderung ein und konnte die positiven Auswirkungen auf die Rechtschreibleistungen der Kinder beobachten. Im Rahmen des Studiums an der Donau Universität Krems entstand im Herbst 2007 die Idee, die Effektivität des Übungsprogramms GUT 1 mit Hilfe wissenschaftlicher Methoden zu untersuchen. Dieses Vorhaben wurde im Schuljahr 2008/09 umgesetzt. Bezüglich gendergerechter Formulierungen möchte ich anführen, dass ich in dieser Arbeit generell die weibliche und männliche Form verwendet habe. Nur dann, wenn es die Lesbarkeit erschwert, habe ich die männliche Form gewählt. Weiters möchte ich noch darauf hinweisen, dass die im deutschsprachigen Raum übliche Bezeichnung Grundschule synonym zur Bezeichnung Volksschule in Österreich ist. Der Begriff Pflichtschule definiert das derzeit in Österreich übliche Schulsystem der Allgemein bildenden Pflichtschule (Grundschule, Hauptschule, Polytechnische Schule, Sonderschule). ( 1 In dieser Master Thesis werden die Begriffe Lese-Rechtschreib-Schwäche, Legasthenie, Dyslexia synonym verwendet; dafür steht auch die Abkürzung LRS.

10 Problemaufriss und Ziele 10 1 Problemaufriss und Ziele 1.1 Relevanz der Problematik Zu Beginn eines neuen Arbeitstages lesen viele Menschen ihre Zeitung oder die wichtigsten Neuigkeiten mit Hilfe des Teletextes. In den Büros und auch privat werden mehrmals täglich Mails abgerufen. Die Informationsflut wächst ständig und es ist erforderlich, sich möglichst effizient Informationen zu beschaffen. In unserer Gesellschaft werden Formen von Wissensmanagement wichtiger als die Anhäufung von Wissen. Grundvoraussetzung dafür ist der Umgang mit schriftsprachlichem Material. Wie uns aktuelle Studien wie PISA (Programme for International Student Assessment, PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study, oder TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study, zeigen, ist das Erlernen des Lesens und Schreibens von größter Wichtigkeit. Jedes Bildungssystem muss als eines seiner Grundprinzipien die bestmögliche Förderung von Kindern und Jugendlichen in Bezug auf die Kulturtechniken haben. Wer nicht ausreichend lesen, schreiben und rechnen kann, hat schlechtere Berufschancen und somit äußerst ungünstige Voraussetzungen für eine zufriedenstellende Lebensplanung. In der Schulzeit stehen Kinder mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten häufig unter Dauerstress, werden ängstlich und unsicher, leiden unter Minderwertigkeitsgefühlen und Schulangst. Die Wahrscheinlichkeit, dass bereits in den ersten Schuljahren psychische Belastungen auftreten, ist bei Kindern mit LRS doppelt so hoch wie bei Gleichaltrigen (Beyer, 2005, S. 38). Lesen und/oder Schreiben bleiben manchmal lebenslang mit negativen Gefühlen besetzt. Die Prozesse des Lesens und Schreibens sind seit vielen Jahrzehnten ein intensiv beforschtes Gebiet: Verschiedenste Disziplinen wie Psychologie, Linguistik, Phonetik, Medizin, Genetik etc. leisten dazu wesentliche Beiträge. Daraus ergeben sich bedeutsame Konsequenzen für den Unterricht und die Förderung. Es geht vor allem um die Prävention von Lese- und/oder Rechtschreibschwächen, aber auch um effiziente Fördermaßnahmen. Allerdings dauert es meist längere Zeit, bis neue Erkenntnisse in den Schulalltag einfließen und wirklich beachtet und umgesetzt werden.

11 Problemaufriss und Ziele 11 Die Hauptaufgaben des Grundschullehrers/der Grundschullehrerin sind die Vermittlung der Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen. Die SchülerInnen brauchen diese Fertigkeiten, um eine Geschichte zu verstehen, Sachaufgaben zu lösen, Texte zu verfassen usw. Es gibt kaum einen Unterrichtsgegenstand - vor allem in den höheren Schulstufen -, in dem nicht gelesen oder geschrieben wird. Da es viele Kinder mit Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb gibt, ist es wichtig, dass jede/r GrundschullehrerIn über Lese-Rechtschreib-Schwächen Bescheid weiß. Es ist deshalb von großer Relevanz, dass Kinder mit Lese- und/oder Rechtschreibschwierigkeiten in der Schule frühzeitig erkannt werden und eine möglichst effiziente Förderung erhalten. 1.2 Ziele und Fragestellungen Ziel dieser Master Thesis ist es herauszufinden, ob ein spezielles Rechtschreibübungsprogramm mit Hilfe des Computers (GUT 1) die Rechtschreibleistungen von rechtschreibschwachen GrundschülerInnen der dritten und vierten Schulstufe der Volksschule signifikant verbessern kann, wobei das Training im Rahmen dieser Studie nur über einen begrenzten Zeitraum erfolgt ist. Um das Thema Rechtschreibschwäche in der Grundstufe II: Kann das Übungsprogramm GUT 1 die Rechtschreibleistungen verbessern? eingehend zu beleuchten, ist es erforderlich, folgende Themen zu behandeln: Ziele des Lehrplans für Volksschulen für den Bereich Rechtschreiben im Gegenstand Deutsch-Lesen-Schreiben Aussagen der Bildungsstandards für die 4. Schulstufe für den Kompetenzbereich Rechtschreiben Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs (Teilkomponenten des Schreiben und Rechtschreibens) Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche / Legasthenie (Ursachen, Symptomatik, Häufigkeit und Verlauf) Diagnostik der Rechtschreibleistungen Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche Fördermaßnahmen mit Hilfe des Computers Beschreibung des Grundwortschatz- und Transfertrainings GUT 1

12 Problemaufriss und Ziele 12 Empirische Untersuchung an rechtschreibschwachen SchülerInnen der Grund- stufe II (3. und 4. Schulstufe der Volksschule) Interpretation und Diskussion der Ergebnisse 1.3 Forschungsmethoden Ein Schwerpunkt dieser Arbeit sind Analyse und Reflexion der Fachliteratur, wobei es mir wichtig war, möglichst neueste Erkenntnisse und Studien als Grundlage der Literaturrecherche zu verwenden. Um die forschungsleitende Fragestellung, inwieweit ein spezielles Rechtschreibübungsprogramm die Rechtschreibleistungen deutlich verbessert, zu beantworten, wird eine empirische Methode, und zwar ein quantitatives Verfahren, verwendet. Dazu wurden die Rechtschreibleistungen aller SchülerInnen von zwei dritten und einer vierten Schulstufe einer Volksschule (der Grillparzer Volksschule II in St. Pölten) bei einer Eingangstestung (Pretest) erhoben. Alle rechtschreibschwachen SchülerInnen bildeten die Versuchs- bzw. Übungsgruppe (VG). Diese Kinder trainierten zweimal pro Woche jeweils 15 Minuten mit dem GUT 1 - Programm. Mit Hilfe einer Nachtestung (Posttest) wurde festgestellt, ob sich die Rechtschreibleistungen verbessert haben. Parallel dazu wurde eine Kontrollgruppe (KG) aus SchülerInnen derselben Schulstufen wie die Versuchsgruppe gebildet (von zwei anderen St. Pöltner Volksschulen), ebenfalls mit Eingangs- und Nachtestung zum selben Zeitpunkt. Die rechtschreibschwachen Kinder der Kontrollgruppe erhielten kein spezielles Rechtschreibtraining. Die Ergebnisse der VG und KG wurden mit Hilfe der SPSS -Software 2 ausgewertet, und zwar mit Hilfe einer Varianzanalyse mit Messwiederholung. Als weitere Variable wurden am Ende des Schuljahres auch noch die Deutsch-Noten der getesteten Kinder für Vergleichszwecke herangezogen. 2 SPSS -Software: Statistical Package for the Social Sciences (

13 Rechtschreiben 13 2 Rechtschreiben In diesem Kapitel werden die Kernaussagen des Lehrplans für Volksschulen sowie die Kompetenzbereiche der Bildungsstandards für Deutsch zur Thematik Rechtschreiben beleuchtet. 2.1 Aussagen des Lehrplans für Volksschulen zum Rechtschreiben Der Unterrichtsgegenstand Deutsch-Lesen-Schreiben gliedert sich im Lehrplan der Volksschule in folgende Teilbereiche: Sprechen Lesen Schreiben (nur Grundstufe I) Verfassen von Texten Rechtschreiben Der Rechtschreibunterricht hat die Aufgabe, die SchülerInnen zu normgerechtem Schreiben zu motivieren, grundlegende Rechtschreibkenntnisse zu vermitteln und in der Folge ihr Rechtschreibkönnen kontinuierlich zu erweitern, sie zum Erkennen und Anwenden einfacher Regeln zu führen und ihnen eine möglichst geläufige Nachschlagtechnik zu vermitteln (Lehrplan der Volksschule, 2003, S. 104). Bis zum Ende der 2. Schulstufe sollen die Kinder einen begrenzten Wortschatz möglichst gut geübt haben und sicher beherrschen; sie sollen auch einige Strategien anwenden können sowie Grundlegendes zur Großschreibung, Interpunktion und Trennung von Wörtern gelernt haben (ebd., S. 112). Bis zum Ende der 4. Schulstufe sollen ein allgemein gebräuchlicher Wortschatz sicher beherrscht werden, einige grundlegende Rechtschreibphänomene sowie Regelmäßigkeiten und einfache Regeln bekannt sowie allmählich die Anwendung von Schreibstrategien möglich sein (ebd., S. 124).

14 Rechtschreiben Bildungsstandards Deutsch Rechtschreiben In den Bildungsstandards für Deutsch - 4. Schulstufe werden fünf Kompetenzbereiche angegeben, die im Rahmen des Deutschunterrichts entwickelt und gefördert werden sollen ( Sprechhandlungskompetenz: Hören, Sprechen und miteinander Reden Lesekompetenz: Umgang mit Texten und Medien Schreibkompetenz: Verfassen von Texten Rechtschreibkompetenz Kompetenz zur Sprachreflexion: Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung Für den Kompetenzbereich Rechtschreiben werden folgende Standards formuliert: Entwicklung und Stabilisierung von Strategien zum normgerechten Schreiben Erkennen der Strukturen der Schriftsprache Erwerb von Regelwissen Schaffung von Grundlagen für Rechtschreibroutine Sowohl in den Lehrplanforderungen als auch in den Bildungsstandards wird von einem begrenzten Wortschatz bzw. Schreibwortschatz gesprochen. Jeder Lehrer, jede Lehrerin sollte dies im Unterricht bedenken: Welcher Grundwortschatz wird prinzipiell ausgewählt? Welche Wörter werden regelmäßig geübt und gefestigt? Welche Wörter sollen die Kinder wann sicher schreiben können? Welche Wörter werden für Lernzielkontrollen verwendet? Ziel sollte immer sein, dass die Schreibung von gebräuchlichen Wörtern im Gedächtnis abgespeichert wird und so schnell wieder abgerufen werden kann. Im Laufe der Zeit wird der gesicherte Wortschatz dann immer größer. Der kompetente Rechtschreiber hat viele Wörter abgespeichert, er kann beim Schreiben Strategien anwenden und weiß, wie und wo er nachschauen kann, wenn er unbekannte Wörter schreiben muss. Manche Kinder sind gegen Ende der Grundschulzeit schon sehr sicher in ihrer Rechtschreibung, manche brauchen noch mehr Zeit und andere wieder benötigen gezielte Fördermaßnahmen, um das richtige Schreiben allmählich zu erlernen.

15 Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs 15 3 Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs 3.1 Einleitung Früher vertraten die Forscher die Ansicht, dass beim Lesen Buchstaben in Laute und beim Rechtschreiben Laute in Buchstaben umgesetzt werden müssen. In den letzten Jahrzehnten wurden Modelle entwickelt, die zeigen, dass die Prozesse wesentlich komplexer sind: Für ein Phonem 3 etwa gibt es eine Anzahl von möglichen Buchstaben, z.b. für das Phonem /e/ können folgende Buchstaben geschrieben werden: <e>, <eh>, <ee>, <ä>, <äh>. Beim Lesen genügen oft einfache Wiedererkennungsprozesse, um das Erkennen eines Wortes zu ermöglichen. Beim Rechtschreiben ist die genaue Reproduktion aller Buchstaben gefordert. Dies erklärt, warum gute Leser nicht unbedingt auch gute Rechtschreiber sein müssen und umgekehrt. Ich möchte im Folgenden zwei Modelle aus der Literatur vorstellen und beschreiben, die von vielen Autoren zur Erklärung der Prozesse, die beim Lesen und Schreiben/Rechtschreiben ablaufen, verwendet werden. Da das Thema dieser Master Thesis das Rechtschreiben ist, werde ich nur kurz auf die Teilkomponenten beim Leseprozess eingehen, jedoch ausführlicher sowohl die Teilkomponenten des Rechtschreibens als auch die möglichen Störfaktoren beim Schreiben beleuchten. 3.2 Das dual-route -Lesemodell von Coltheart 1978 Dies ist ein häufig verwendetes Modell, um das Lesen zu erklären. Es gibt prinzipiell zwei Wege vom gedruckten zum laut gelesenen Wort: den direkten und den indirekten Weg. Der direkte Weg besagt, dass jeder Mensch in einem so genannten orthographischen Lexikon seines Gedächtnisses Informationen gespeichert hat, die er blitzschnell abrufen kann. Sieht er ein Wort, wird sogleich die dazugehörige phonologische Information aktiviert, um dieses Wort aussprechen zu können. Dazu kommt noch die semantische Information: Man weiß sofort die Bedeutung des Wortes. Diese komplexe Information ist natürlich nur für solche Wörter abgespeichert, die dem jeweiligen Menschen geläufig sind. Dies bedeutet, dass der direkte Weg mit zunehmendem Alter für immer mehr Wörter möglich 3 Ein Phonem ist der kleinste Teil einer Sprache mit bedeutungsunterscheidender Funktion, z.b. /d/ und /t/ in <leiden> und <leiten> (

16 Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs 16 ist. Leseanfänger können somit nur die Wörter direkt abrufen, die sie seit Schulanfang geübt haben. (Scheerer-Neumann, 2000, S. 81) Der indirekte Weg ist dadurch gekennzeichnet, daß (sic!) Buchstabe für Buchstabe in die entsprechenden Laute übersetzt und dann diese Einzellaute zu einem kompletten Wort zusammengezogen werden (Küspert & Schneider, 1999, S. 8). Leseanfänger müssen meist diesen Weg wählen, da sie noch wenige Wörter abgespeichert haben. Auch geübte Leser verwenden diesen Weg, wenn sie schwierige Wörter oder Fremdwörter lesen. Das Lesen mit Hilfe des indirekten Weges ist aber zeitintensiver. (Landerl u.a., 1997, S. 8f.) Daraus folgt, dass jedem Leseanfänger in der Schule beide Wege vermittelt werden müssen, damit er zum kompetenten Leser wird. 3.3 Modelle zum Rechtschreibprozess Das Rechtschreibmodell von Simon und Simon 1973 Dieses Modell ist das bekannteste zur Beschreibung der Prozesse beim Rechtschreiben. Die folgende Abbildung soll dies verdeutlichen (s. Abbildung 1; Küspert & Schneider, 1999, S. 9): sic! Abbildung 1: Rechtschreibmodell von Simon und Simon 1973 Beim Schreiben nach Diktat wird ein gesprochenes Wort aufgenommen und im Gedächtnis nach dessen Bedeutung gesucht. Ist es unbekannt, kann es auch lautlich festgehalten werden. Dann wird im so genannten Rechtschreibgenerator die komplett abgespeicherte Schreibung gefunden - falls sie dort schon vorhanden ist. Ist dies nicht der Fall, wird das Wort in Silben zerlegt. Jede Silbe wird dann noch nach einzelnen Phonemen analysiert. Jedem Phonem wird ein Graphem 4 zugeordnet, und die Abfolge der Buchstaben wird im 4 Ein Graphem stellt einen Laut (ein Phonem) mit Hilfe von Schriftzeichen dar (

17 Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs 17 Gedächtnis zwischengespeichert. Dann wird das Wort niedergeschrieben. Jetzt kommt der Erkenner zum Einsatz: Das soeben geschriebene Wort wird gelesen und auf richtige Schreibung hin überprüft. Dabei wird auf gespeicherte Informationen bekannter Wörter zurückgegriffen. (Küspert & Schneider, 1999, S. 8f.) Sloboda weist jedoch schon 1980 (zit. nach Klicpera et al., 2007) darauf hin, dass es fraglich ist, ob der geübte Rechtschreiber sich tatsächlich die Schreibweise von Wörtern innerlich vor Augen führt und mit alternativen Schreibweisen vergleicht Zwei-Wege-Modelle Auch beim Rechtschreiben lässt sich - wie beim Lesen - ein direkter und ein indirekter Weg erkennen: Beim direkten, dem lexikalischen Weg, werden Wörter, die bereits häufig geschrieben wurden, als Ganzes in der Vorstellung aufgerufen und in ein motorisches Schreibprogramm übersetzt (Suchodoletz, 2007, S. 12). Der indirekte, nicht-lexikalische Weg wird für Wörter, die noch nicht als Wortbild im Gedächtnis vorhanden sind, gebraucht (ebd., S. 12). Das Zwei-Wege-Modell des Rechtschreibens von Barry (1994; s. Abbildung 2; Klicpera et al., 2007, S. 53) nimmt verschiedene Subsysteme für den lexikalischen Zugang an. Abbildung 2: Das Zwei-Wege-Modell des Rechtschreibens

18 Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs 18 Mit Hilfe dieses Modells können weitere Störungen der Rechtschreibung erklärt werden, z.b. warum gleich klingende Wörter falsch verwendet werden (im Deutschen: mehr und Meer, im Englischen etwa great = groß und grate = Gitter). In diesen Fällen wird das semantische System - die inhaltliche Bedeutung der Wörter - nicht beachtet. (Klicpera et al., 2007, S. 52ff.) 3.4 Das Stufenmodell des Schriftspracherwerbs Zugänge der Kinder zur Schrift Viele Kinder interessieren sich bereits lange vor Schuleintritt für Schrift. Sie beobachten normalerweise ihre Eltern beim Lesen oder ältere Geschwister beim Erledigen der Hausaufgaben. Dabei entwickeln sie Vermutungen über die Bedeutung der Schriftzeichen. Beinahe zwei Drittel aller Schulanfänger bringen Schriftkenntnisse mit: Eine Untersuchung von Balhorn u. a zeigte, dass 20% der SchulanfängerInnen einfache Wörter schreiben konnten, 40% waren Leseanfänger und 40% Nichtleser. Viele Kinder im Vorschulalter schreiben Kritzelbriefe an ihre Eltern und malen Wörter von Werbeinschriften ab. Sie lernen, dass Alltagswörter eine Bedeutung haben: z.b. ARAL bedeutet tanken, POST Briefe aufgeben, Smarties bedeuten Bonbons usw. (Valtin, 2000, S. 49) Barth (2000, S. 102ff.) führt aus, dass Eltern und KindergärtnerInnen auf diese vorschulischen Schreibaktivitäten sehr unterschiedlich reagieren: Manche unterdrücken dieses Interesse, manche fördern es. Wir wissen heute, dass Lese- und Schreibversuche sehr wichtig für den Schriftspracherwerb sind. Außerdem ist das Erlernen des Lesens und Schreibens eine sehr schwierige Aufgabe - vergleichbar mit dem Erlernen chinesischer Schriftzeichen oder ägyptischer Hieroglyphen. Zu Schulbeginn sind somit die Entwicklungsunterschiede der Kinder enorm groß. Schreiben bedeutet für die Kinder aber nicht dasselbe: Ein Kind macht einige Kritzellinien, andere Kinder schreiben einzelne Buchstaben nach und wieder andere bereits lesbare Briefe (s. Abbildung 3; Barth, 2000, S. 104). Abbildung 3: Beispiel eines "Kritzelbriefes"

19 Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs Die Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs Alle Kinder durchlaufen bestimmte Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs, jedoch in ihrem individuellen Tempo. Sie verweilen unterschiedlich lange auf einer Stufe. Leserechtschreibschwache Kinder bleiben häufig auf den unteren Stufen und hinken sehr schnell dem Unterricht hinterher. Seit Beginn der 80er Jahre gibt es dazu Modelle. Zur Erklärung dieser Phasen wurde das Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien von Günther (1986) entwickelt; es ist eine Weiterentwicklung eines im Englischen gut evaluierten Modells von Frith (1986) und besteht im Wesentlichen aus fünf Phasen, die im Folgenden kurz beschrieben werden. In der einschlägigen Literatur zur LRS wird dieses Modell als Grundlage für den Schriftspracherwerb herangezogen (Küspert & Schneider, 1999, S. 8f.; Barth, 2000, S ; Valtin, 2000, S. 60f; Drumbl, 2002, S. 129; Andresen, 2006, S. 23ff.) und teilweise auch noch erweitert (Beckenbach, 2000, S ; May, 2000, S. 89f.; Ganser, 2001, S ; Klicpera et al., 2007, S. 25ff.). Die Kenntnis dieses Modells soll vor allem eine Hilfe für Diagnose und gezielte Fördermaßnahmen sein Die präliterarisch-symbolische Phase Dazu gehören Bilderbetrachtung, Nachahmung und graphisches Gestalten bei Kindern, wie die folgende Abbildung zeigt (s. Abbildung 4; Barth, 2000, S. 107). Diese Aktivitäten haben große Bedeutung für das Lesen- und Schreibenlernen. Entscheidend ist die Erkenntnis, dass Bilder und Buchstaben unterschiedlich sind. Abbildung 4: Beispiel zur präliterarisch-symbolischen Phase Die logographemische oder logographische Phase Bekannte Wörter und Sätze werden an Hand von charakteristischen Merkmalen - nämlich visuellen - wieder erkannt (z.b. eigener Name, Reklametafeln, Post, McDonald s, Coca

20 Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs 20 Cola etc.). Diese Strategie wird auch zum Schreiben genutzt. Leseanfänger beachten zuerst die Wortanfänge und die Wortlänge, erst später die Wortenden. In der folgenden Abbildung (s. Abbildung 5; Ganser, 2001, S. 14) sieht man, wie ein Kind die für das Wort <MAMA> charakteristischen Buchstaben zu verwenden versucht - letztlich erfolgreich. Abbildung 5: Beispiel für die logographische Phase Die alphabetische Phase oder Strategie Die Unzulänglichkeiten der logographemischen Strategie führen zur Entwicklung der alphabetischen: Die Wörter werden buchstabenweise erlesen. Dabei müssen Verbindungen zwischen Graphemen und Phonemen 5 hergestellt werden. Die Kinder schreiben stark phonetisch, d.h. lautgetreu, wodurch es zu vielen Schreibfehlern und unregelmäßigen Schreibweisen kommt. Die Kinder glauben, dass jedem Phonem ein Graphem entspricht und umgekehrt. Dies stimmt aber nur bei lauttreuen Wörtern wie z.b. <Banane>, <Melone>, <Sofa>, <Rita>, <Opa> etc. Diese Phase kann deshalb nur Übergangscharakter haben. Nach einiger Übung ist diese Strategie auch für das Lesen nutzbar; sie macht aber oft das Erfassen des Inhalts schwer. Der folgende Brief eines Mädchens in dieser Phase an seinen Vater soll dies verdeutlichen (s. Abbildung 6; Barth, 2000, S. 105). 5 Phonem-Graphem-Beziehung: Kenntnis der Beziehung zwischen Laut (z.b. /s/) und Zeichen (<s>) (Warnke et al., 2002, S. 33).

21 Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs 21 Abbildung 6: Beispiel zu einer alphabetischen Phase Die orthographische Strategie Mit Hilfe dieser Strategie wird die Aufmerksamkeit allmählich auf Silben statt Buchstaben gelenkt. Häufig vorkommende Buchstabenfolgen werden nun erkannt (z.b. <ge->, <be->, <-ben>, <-und>, <-er>,...). Mit der Zeit wird ein so genanntes orthographisches Lexikon aufgebaut - dadurch wird ein rascheres Worterkennen beim Lesen möglich. Dieses Lexikon ist ein inneres Lexikon: Buchstabenfolge, Aussprache, ganze Wortstämme, Gemeinsames von Wortgruppen etc. sind gespeichert und müssen nicht mehr erlesen werden. Beim Schreiben werden nun die Phonem-Graphem-Beziehungen den orthographischen Regeln angeglichen (z.b. Auslautverhärtung, Umlautableitung etc.). Die Kinder lernen bzw. entdecken allmählich regelhafte Schreibungen (Groß- und Kleinschreibung, Dehnung, Dopplung etc.), aber auch, dass es für manche Schreibungen keine Regeln gibt. Die Kinder erkennen Falschschreibungen oft daran, dass ein Wort nicht richtig aussieht. Somit wird allmählich die 5. Phase erreicht: Die integrativ-automatisierte Phase Sie ist keine neue Strategie, sondern kennzeichnet den Schriftsprachgebrauch des kompetenten Lesers und Rechtschreibers, wenn er alle vorhergehenden Phasen erfolgreich durchlaufen hat. Damit soll gezeigt werden, dass sich die Fertigkeiten im Lesen und Rechtschreiben in enger Verschränkung entwickeln; die Strategien werden häufig übergreifend angewendet. Ein Beispiel: Ein Kind kann etwa mit Hilfe der alphabetischen Strategie schon einfache Wörter analysieren und Buchstabe für Buchstabe niederschreiben, aber beim Lesen kann es diese Strategie noch nicht anwenden. Leseschwache Kinder haben oft Schwierigkeiten beim logographemischen und alphabetischen Lesen, weil sie diese Strategien nicht ausreichend zur Verfügung haben. Ohne spezielle Hilfe können Kinder diesen Rückstand nicht mehr aufholen. Schwache Leser haben am Ende der

22 Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs 22 Volksschule einen Rückstand von ca. zwei Jahren. Aus zahlreichen Längsschnittuntersuchungen ist bekannt, dass lese-rechtschreibschwache Kinder im 7. Schuljahr schlechtere Leseleistungen als normale Zweitklässler erzielen (Klicpera et al., 2000, nach Klicpera et al., 2007, S. 142f.). Ganser (2000) und May (2000) unterteilen noch in die morphematische und die wortübergreifende Strategie als wichtige Schritte zum kompetenten Rechtschreiben Die morphematische Strategie Die deutsche Sprache besteht aus gleichen Wortteilen, den Morphemen 6 : Dazu gehören Vorsilben (ge-, ab-, be-, ver-, ), Wortstämme (-fahr-, -komm-, -spiel-, ), Endungen (-en, -er, -ig-, -lich, -ung, -heit-, -schaft, ). Dies zu erkennen hilft, Wortschreibungen mit geringerem kognitivem Aufwand zu rekonstruieren. Um die Strategie anwenden zu können, ist jedoch sowohl Strukturwissen (Durchgliederung von Wörtern) als auch Bedeutungswissen (Beispiel: Mit dem Fahrstuhl kann man fahren, deshalb Dehnungs-h!) notwendig. Dies kann ab einem bestimmten Alter (gegen Ende der Grundschulzeit) durch systematisches Üben erreicht werden (z.b. auch mit Hilfe des in dieser Master Thesis untersuchten Übungsprogramms GUT 1) Die wortübergreifende Strategie Das Kind verfügt nun über einen immer größer werdenden Bestand an gespeicherten Lernwörtern, die bei Bedarf abgerufen werden können. Gemeint ist die Fähigkeit, beim Schreiben von Sätzen und Texten weitere sprachliche Aspekte zu beachten, unter anderem die Wortart für die Herleitung der Groß- bzw. Kleinschreibung, die Wortsemantik für die Zusammen- bzw. Getrenntschreibung, die Satzgrammatik z.b. für die Kommasetzung oder die dass -Schreibung und die Verwendungsart eines Satzes z.b. in der wörtlichen Rede (May, 2000, S. 89f.). Der Schriftspracherwerb ist - wie vorhin dargestellt - ein höchst komplexer Vorgang: Viele Fähigkeiten müssen zusammenwirken, und das gelingt bei den meisten Kindern glücklicherweise fast selbstverständlich und ohne Probleme. In der Praxis sind die Übergänge von einer Strategie zur nächsten natürlich fließend. 6 Ein Morphem ist die kleinste bedeutungstragende Einheit einer Sprache (

23 Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs Die Teilkomponenten des Schreibens Das lautorientierte Schreiben Beim lautorientierten Schreiben werden die Laute des gesprochenen Wortes in Buchstaben übersetzt. Dies setzt voraus, dass das Kind Sprechwörter in Laute zerlegen und ihnen die Buchstaben zuordnen kann. Dann müssen die Buchstaben noch in der richtigen Reihenfolge niedergeschrieben werden. Es liegt auf der Hand, dass sich wieder phonologische Defizite negativ auswirken müssen. Das lautorientierte Schreiben wird vor allem angewendet, wenn ein unbekanntes Wort geschrieben wird. Produkte des lautorientierten Schreibens sind lauttreu, aber oft orthographisch nicht richtig. Lauttreue Verschriftungen von Schulanfängern sind z.b. <fro> (froh), <Beren> (Beeren), <Tuam> (Turm), <schteikt> (steigt). In der Schulanfangszeit sind Fehler beim lautorientierten Schreiben nicht beunruhigend, denn das Kind erarbeitet mühevoll das alphabetische System. Außerdem gewinnen die Kinder Sicherheit im Verschriftlichen, wenn schon früh Schreibanlässe geschaffen werden. (Landerl, 1997, S. 11; Mann, 2001, S. 35f.; Valtin, 2001, S. 35) Die folgende Abbildung (Abbildung 7) - ein Brief meiner Nichte Agnes (damals 5;4) an meine Tochter Andrea - soll dies verdeutlichen: Abbildung 7: Brief eines Mädchens wenige Monate vor der Einschulung Das orthographische Schreiben Beim orthographischen Schreiben werden orthographisch richtige Schreibungen produziert. Dafür ist - ähnlich wie beim direkten Lesen - ein Gedächtniseintrag notwendig, der dann beim Schreiben aktiviert werden kann. So wird allmählich ein inneres Lexikon aufgebaut. (Landerl et al., 1997, S. 11)

24 Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs Störungen der Teilkomponenten des Schreibens Klicpera und Gasteiger/Klicpera sehen Beeinträchtigungen für die Rechtschreibentwicklung vor allem in einer mangelnden Ausbildung der Fähigkeit zur Phonem-Graphem-Zuordnung, einem zu geringen Wissen um die spezielle Schreibweise vieler Wörter (in Kausalität zu geringer Leseerfahrung), zu geringen Fertigkeiten bei der Wortbildung und der Bildung von Ableitungen sowie einer mangelnden eigenständigen Kontrolle des Rechtschreibprozesses (zit. nach Andresen, 2006, S. 27). Im deutschsprachigen Raum zeigen jüngere Kinder (etwa in der Grundstufe I) eher mangelnde Lauttreue, ältere (in der Grundstufe II und auch noch in der Sekundarstufe) eine geringere Vertrautheit mit der besonderen Schreibweise vieler Wörter sowie Schwierigkeiten bei der Wortbildung. Die morphematische Strategie wird z.b. wenig angewendet Störungen beim lautorientierten Schreiben Das lautorientierte Schreiben ist - ebenso wie das lautierende Lesen - eine komplexe psycholinguistische Tätigkeit. Jedes Kind muss den Sprachfluss in seine lautlichen Bestandteile zerlegen. Es muss grundsätzlich erkennen, dass Sprache aus einzelnen Lauten aufgebaut ist und dass es diese Laute gut unterscheiden kann. Rechtschreibschwache Kinder können manchmal nicht einmal lauttreu schreiben, sondern produzieren einen Buchstabensalat, z.b. <lede> für <Bett>, <schnd> für <schwimmt>, <rara> für <krank>. Dies zeigt, dass die Phonem-Graphem-Zuordnung noch nicht beherrscht wird. (Landerl et al., 1997, S. 12; Scheerer-Neumann, 2000, S. 78.) Typische Fehler in dieser Phase sind Buchstabenauslassungen, Buchstabenumstellungen oder Verwechslungen ähnlicher Buchstaben - z.b. <Kin> statt <Kind>, <Gartne> statt <Garten>, <Brut> statt <Brot> (Landerl u.a., 1997, S. 13, 42f.). Betont muss noch einmal werden, dass Fehler beim lautorientierten Schreiben in der ersten Zeit des Schriftspracherwerbs nicht beunruhigend sind. Ende der 1. bis Mitte der 2. Schulstufe sollten jedoch nicht lauttreue Falschschreibungen kaum mehr auftreten. (Landerl, 1998, S. 23f.) Die folgende Schreibprobe (s. Abbildung 8; Hackethal, 2000, S. 437) eines Buben (8;8-2.Schulstufe) zeigt solche falsche Schreibweisen (außer <Hase>).

25 Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs 25 Abbildung 8: Beispiel für nicht lauttreue Schreibweise Störungen beim orthographischen Schreiben Defizite im orthographischen Schreiben sind die Kernsymptome der Rechtschreibschwäche, die auch dem Laien bekannt sind. Sie bleiben oft bis ins Erwachsenenalter erhalten. Die Kinder schreiben lauttreu, aber orthographisch falsch. Besonders schwer fallen ihnen meist Verdopplungen, Dehnungen, die S-Schreibung, Ableitungen u. a. Der Grund für diese Schwierigkeiten ist eine Schwäche bei der Einspeicherung von Wortschreibungen im Gedächtnis. Offensichtlich gelingt die Vernetzung zwischen Schrift- und Sprechwort nicht. (Landerl et al., 1997, S. 13f.) Zwei Beispiele sollen dies verdeutlichen: Abbildung 9 (Naegele & Valtin, 2000, S. 9) zeigt eine Verschriftlichung eines rechtschreibschwachen Knaben am Ende der Grundschulzeit, der damit auch seine Verzweiflung über die ständigen Fehler ausdrückt:

26 Grundlegende Aspekte des Schriftspracherwerbs 26. Abbildung 9: Beispiel für eine Rechtschreibschwäche Abbildung 10 (Bürnheim, 2001, S. 164) zeigt einen Teil der schriftlichen Beantwortung von Fragen zum Thema Ich über mich eines Knaben der 5. Schulstufe. Abbildung 10: freies Schreiben

27 Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie 27 4 Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie In diesem Kapitel sollen Definitionen der LRS/Legasthenie sowie Häufigkeit, Verlauf, mögliche Ursachen und Symptome beschrieben werden. 4.1 Legasthenie / Lese-Rechtschreib-Schwäche Vorbemerkungen Das klassische Legastheniekonzept definiert die Legasthenie als spezielle Lese- Rechtschreib-Störung bei intelligenten Kindern bzw. bei Kindern, bei denen eine Diskrepanz zwischen hohem Intelligenzquotienten und schwachen Lese-Rechtschreib- Leistungen besteht. Die Legasthenie zeige sich in besonderen Fehlern (z.b. Verwechslungen von Buchstaben oder Vertauschungen); angeborene oder ererbte Defekte werden als Ursachen gesehen. Diese Diskrepanzdefinition wurde von Maria Linder (1962) eingeführt. Heute ist diese Sichtweise äußerst umstritten. Klicpera & Gasteiger-Klicpera konnten in einer Längsschnittstudie (1993) zeigen, dass es keine wesentlichen Unterschiede zwischen Kindern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und den so genannten Legasthenikern gibt. (Ganser, 2001, S. 7) In der Literatur finden sich viele Begriffe wie: Lese-Rechtschreib-Schwäche, LRS, Legasthenie, Lese-Rechtschreib-Störung, Dyslexia etc., die meist synonym verwendet werden. Viele Forscher schlagen deshalb vor, die Bezeichnung Legasthenie nur beschreibend zu verwenden bzw. sie durch den Terminus Lese-Rechtschreib-Schwäche zu ersetzen (besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und/oder Rechtschreibens). Besondere Fördermaßnahmen sollten allen Kindern mit diesen Schwierigkeiten zugute kommen, nicht nur den intelligenten Legasthenikern. (Valtin, 2000, S. 16; Ganser, 2001, S. 7) Definitionen Definition nach ICD-10 Das ICD-10 ("International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems = Internationale Statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme) (2008) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) klassifiziert die Le-

28 Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie 28 gasthenie im Kapitel F81 der umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten als Lese- und Rechtschreibstörung und als isolierte Rechtschreibstörung Lese- und Rechtschreibstörung Dabei handelt es sich um eine ausgeprägte Beeinträchtigung der Entwicklung der Leseund/oder Rechtschreibfähigkeiten, die nicht durch intellektuelle Minderbegabung (Intelligenzmangel), durch eine neurologische Erkrankung (z.b. Seh- oder Hörbehinderung), durch eine psychiatrische Erkrankung (z.b. Psychosen), durch soziale Deprivation (z.b. Vernachlässigung) oder durch falsche/schlechte Unterrichtsgestaltung verursacht ist. Alle Faktoren können problemverstärkend sein, verursachen die Legasthenie aber nicht. (ICD 10, 2008, F81.0; Mann, 2001, S. 187) Legasthenie/ Lese-Rechtschreib-Schwäche ist nach dieser Definition eine umschriebene und schwerwiegende Beeinträchtigung des Erlernens von Lesen und Rechtschreibung, die in Besonderheiten von Hirnfunktionen begründet ist. Diese in allen Schriftsprachen vorkommende Teilleistungsstörung ist veranlagt und nicht die Folge von unzureichender Beschulung, einer Intelligenzminderung oder anderen körperlichen, neurologischen oder psychischen Erkrankungen. (Warnke et al., 2002, S. 14) Diese Definitionen sehen die Schwierigkeiten überwiegend innerhalb der Person, also im Kind, liegen. Es wird auf frühe Maßnahmen, Diagnose, Zuweisung zum Psychologen, Arzt, Neurologen gesetzt. (Mann, 2001, S. 187f.; bm:ukk, 2008, S. 10) Isolierte Rechtschreibstörung Das Hauptmerkmal dieser Störung ist die Beeinträchtigung der Entwicklung von Rechtschreibfertigkeiten ohne vorangegangene Lesestörung. Sie ist ebenfalls nicht allein durch Intelligenzmangel, Sehfehler oder inadäquaten Unterricht zu erklären. Laut ICD 10 - F81.1 (2008) sind das mündliche Buchstabieren sowie das richtige Schreiben von Wörtern betroffen. Häufig kündigen sich isolierte Rechtschreibschwierigkeiten bereits bei Schulbeginn an, und zwar durch eine geringe Ausbildung der phonologischen Bewusstheit und durch Probleme beim Nachsprechen von Pseudowörtern (Wimmer & Mayringer, 2002, zit. nach Klicpera et al., 2007, S. 149) Definition in den Richtlinien des Landesschulrates für Niederösterreich In Österreich gibt es in jedem Bundesland einen eigenen so genannten Legasthenie- Erlass. Da ich in Niederösterreich lebe und arbeite, möchte ich noch aus den neuen Richtlinien des Landesschulrates für Niederösterreich für den Umgang mit SchülerInnen

29 Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie 29 mit Lese-Rechtschreib-Rechen-Schwäche - LRRS (2003), an denen ich selbst mitgearbeitet habe, zitieren: Eine Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS / Legasthenie) wird im pädagogisch orientierten Fördermodell als Beeinträchtigung beim Erlernen der Lese- und Rechtschreibfertigkeit umschrieben, wobei die Störung des Lernprozesses nicht durch eine spezifische Sinnesbehinderung oder durch eine allgemeine geistige, intellektuelle Behinderung erklärbar ist. Abzugrenzen ist somit die Störung (und daher auch das Förderkonzept) von Seh- und Hörbehinderungen, Sprachentwicklungsstörungen, motorischen Störungen, spezifischen psychischen Störungen, die die Kontaktnahme erschweren, allgemeiner geringer intellektueller Leistungsfähigkeit oder anderen kognitiven Störungen, Lernrückständen, Schwierigkeiten beim Erwerb einer Zweitsprache auf Grund einer nicht deutschen Muttersprache Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb Von Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb spricht man, wenn Lese- und/oder Rechtschreibleistungen vorliegen, die sich unter dem allgemein erwartbaren Vergleichsstandard befinden. Manchmal treten sie nur vorübergehend auf. Ursachen können auch Probleme zwischen den individuellen Voraussetzungen, die ein Kind mitbringt, und den schulischen Lernangeboten sein. Man weiß heute, dass ungünstige Lernbedingungen erheblich zum Entstehen von Lese-Rechtschreib-Schwäche beitragen können. Individuelle, häusliche und schulische Faktoren spielen also eine Rolle. Die neueren Ansätze betrachten Kinder mit LRS als langsamer Lernende, denen es besonders schwer fällt, die Hürden des Schriftspracherwerbs zu überwinden. Deshalb brauchen sie in der Grundschule mehr Zeit zum Lernen und vor allem gut ausgebildete LehrerInnen, die günstige Lernbedingungen realisieren und gezielte Hilfestellungen beim Prozess des Lesen- und Schreibenlernens geben können. (Valtin, 2000, S. 35) 4.2 Häufigkeit und Verlauf der Lese-Rechtschreib-Schwäche Häufigkeit der LRS Die häufigste Lernstörung im Schulalter ist eine spezifische Beeinträchtigung beim Erlernen des Lesens und/oder Rechtschreibens (Landerl, 2005). In der Literatur finden sich sehr unterschiedliche Angaben zur Häufigkeit der LRS. Laut Warnke et al. (2002) haben 4% aller Kinder im Schulalter schwerwiegende Probleme mit dem Lesen und/oder Schreiben. Der Prozentsatz der Kinder, die Schwierigkeiten mit dem Erlernen des Lesens und/oder richtigen Schreibens haben, dürfte jedoch wesentlich höher sein. In einem For-

30 Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie 30 schungsprojekt der Universität Graz in Zusammenarbeit mit dem Verein zur Förderung legasthener Menschen zum Training bei Legasthenie (Fink et al., 2008a) wird davon ausgegangen, dass ca. 15% aller Kinder und Jugendlichen Lese- und/oder Rechtschreibschwierigkeiten haben. Auch bei der von mir durchgeführten Untersuchung in vier dritten und zwei vierten Klassen der Volksschule hat sich herausgestellt, dass ein wesentlich höherer Prozentsatz an Kindern Rechtschreibschwierigkeiten hatte. Früher meinte man, Knaben seien häufiger betroffen als Mädchen. Aktuelle Studien zeigen jedoch, dass bei den Buben Lese-Rechtschreibschwäche häufiger diagnostiziert wird als bei Mädchen. Neurologen haben entdeckt, dass LRS durch Sprachen mit einer besonders komplizierten Rechtschreibung forciert wird. In den USA sind zirka 10 Millionen Kinder von Lese- Rechtschreib-Schwäche betroffen - das sind prozentual rund doppelt so viele wie z.b. in Italien. Der Grund liegt - laut dem Forscherteam um E. Paulesu (2001) - in der Muttersprache. Die italienische Sprache hat nur 33 Schreibweisen für ihre 23 Laute, d.h. sie ist ziemlich lauttreu. Auch Spanisch und Türkisch sind relativ leicht zu schreiben. Im Englischen dagegen gibt es für 40 unterschiedliche Laute 1120 verschiedene Schreibweisen. Französisch ist ebenfalls nur unwesentlich leichter. Auch die deutsche Sprache hat viele unterschiedliche Schreibweisen für einen Laut, z.b. kann der Laut /a/ als <a>, <aa>, <ah> verschriftlicht werden oder der Laut /e/ als <e>, <ee>, <eh>, <ä>, <äh>. Das Team um Paulesu hat außerdem die Hirnaktivität von 1200 britischen, französischen und italienischen Versuchspersonen untersucht und bei allen ein grundlegendes neurologisches Muster entdeckt: Alle untersuchten Legastheniker hatten - unabhängig von ihrer Muttersprache - geringere Aktivitäten in der Region des Gehirns, die für das Lesen entscheidend ist. Wie stark sich die Lese-Rechtschreib-Schwäche bemerkbar macht, hängt sehr vom Aufbau der Muttersprache ab Verlauf der LRS Lese- und Rechtschreibleistungen sind sehr entwicklungsstabile Fähigkeiten. Klicpera & Gasteiger-Klicpera haben schon 1994 in Untersuchungen gezeigt, dass beispielsweise das individuelle Leseniveau von Kindern der zweiten bis zur achten Schulstufe sehr stabil bleibt. Sie untersuchten Kinder aus 23 Grundschulklassen in Wien zu Beginn der zweiten, Ende der vierten und der achten Schulstufe. Die Leistungsunterschiede zwischen den Schülern im Lesen erwiesen sich als auffallend stabil. Kaum ein Schüler, der zu Beginn der zweiten Schulstufe Leseschwierigkeiten aufwies, erzielte in der achten Schulstufe

31 Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie 31 durchschnittliche Leistungen. Die schwachen Leser erreichten am Ende der achten Schulstufe das Leistungsniveau von durchschnittlichen Lesern der dritten Schulstufe. Diese Ergebnisse wurden in einer amerikanischen Längsschnittstudie (Shaywitz et al., 1999) bestätigt. Die Leistungsstabilität zeigte sich hier bis zum 12. Schuljahr. Dieses Ergebnis ist auch unter dem Aspekt beeindruckend, dass die Leseschwachen zumindest zeitweise eine spezifische Förderung erhielten. Eine deutsche Studie von Esser und Schmidt (1993) belegt etwa, dass lese-rechtschreibschwache Kinder signifikant seltener das Gymnasium besuchen und deutlich häufiger eine Sonderschule. Leider stellte sich auch heraus, dass diese Menschen - wie schon früher erwähnt - ein deutlich geringeres Berufsbildungsniveau bzw. Beschäftigungsverhältnis hatten als auf Grund ihrer kognitiven Fähigkeiten zu erwarten gewesen wäre. Dazu kommen noch die Auswirkungen auf die psychische Entwicklung der Betroffenen: Das Selbstwertgefühl ist immer beeinträchtigt, vor allem in der Schul- und Ausbildungszeit. Erst mit zunehmendem Alter lernen Menschen mit LRS, ihre Defizite zu kompensieren bzw. zu verbergen. (Schulte-Körne, 2004, S. 71f.; Esser & Wyschkon, 2004, S ; Dreger & Klicpera, 2003) Verschiedene Untersuchungen der Leseleistungen - wie die PIRLS-Studie (2006) oder die PISA-Studie (2003, 2006) - zeigen, dass Lesekompetenz eine Grundvoraussetzung für den Bildungserfolg ist und wie hartnäckig sich Leseschwierigkeiten bis zum Ende der Pflichtschulzeit (und darüber hinaus ins Erwachsenenleben) auswirken. Um einen sinnvollen Umgang mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten zu finden, muss man sich bewusst machen, dass niemand schuld ist. LRS tritt unabhängig von der Intelligenz in allen sozialen Schichten auf. Entscheidend ist, dass sie frühzeitig erkannt wird und dass die richtigen Maßnahmen ergriffen werden, dann kann man sie wesentlich mildern oder auch ganz zum Abklingen bringen. 4.3 Ursachen der Lese-Rechtschreib-Schwäche Die Erforschung der Ursachen ist wichtig für das Verständnis des Störungsbildes sowie für Diagnose und Fördermaßnahmen. Die kognitions- und neuropsychologische Forschung der letzten Jahre hat bezüglich der Ursachen und der Symptomatik der LRS viele neue Erkenntnisse gebracht. Die Störung ist einerseits von multikausalen und von genetischen Gegebenheiten abhängig. Kernaussage all dieser Forschungen ist, dass es sich beim Lesen- und Rechtschreibenlernen um komplexe psycholinguistische Tätigkeiten handelt (Günther, 2002, S. 19; Dreger & Klicpera, 2003; Landerl, 2005). Wesentlich für alle wissenschaftlichen Theorien ist die Überprüfung durch empirische Studien.

32 Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie 32 In den derzeitigen wissenschaftlichen Untersuchungen finden sich drei Erklärungsansätze: Die Bedeutung der Vererbung (genetische Forschung) Die akustische (auditive) und sprachliche Informationsverarbeitung Die visuelle Informationsverarbeitung Genetik Molekulargenetische Untersuchungen haben gezeigt, dass genetische Einflüsse zweifellos eine wichtige Rolle bei der Legasthenie spielen. Ist ein Kind in der Familie von einer Legasthenie betroffen, so sind oft auch Geschwister und ein Elternteil betroffen. Zwillingsstudien haben ergeben, dass bei eineiigen Zwillingen häufiger beide von Legasthenie betroffen sind als bei zweieiigen. Gesichert sind bisher Genorte auf den Chromosomen 1, 2, 6, 15 und 18. (Fagerheim, 1999; Warnke et al., 2002, S. 36; Univ. München, 2008) Deutsche und schwedische Wissenschaftler konnten bei betroffenen deutschen Kindern durch Blutproben nachweisen, dass ein Gen (als DCDC2-Gen bezeichnet) in der Region des Chromosom 6 in Zusammenhang mit der LRS steht. Die Forscher vermuten, dass dieses Gen vor allem für die Verarbeitung von Sprachinformationen beim Schreiben wichtig ist, denn am deutlichsten sind die Auswirkungen dieses Gens bei Kindern mit schwerer Rechtschreibschwäche. (Schulte-Körne, 2005) Die Genforschung möchte dazu beitragen, dass eine Veranlagung zu Legasthenie möglichst früh erkannt wird. Forscher am IZI (Institut für Zelltherapie und Immunologie in Leipzig) wollen dies z.b. durch einen genetischen Test feststellen. (Wilcke, 2008) Auf diesem Gebiet ist eine rasante Entwicklung zu beobachten; es gibt ständig neue Erkenntnisse. Die Wissenschaftler betonen jedoch, dass Legasthenie nicht allein durch Gendefekte ausgelöst wird, sondern auch durch ungünstige Umweltbedingungen bedingt sein kann Die auditive und sprachliche Informationsverarbeitung Forschungen haben ergeben, dass Schwächen in der auditiven Informationsverarbeitung für eine spätere Lese-Rechtschreib-Schwäche bedeutsam sind, und zwar im Bereich der Sprachwahrnehmung und der phonologischen Bewusstheit. Bei 80% aller Legastheniker finden sich Störungen in der sprachlichen Entwicklung, vor allem in der phonologischen Verarbeitung: Das Benennen von Farben, Gegenständen, Buchstaben und Wörtern ist verlangsamt. Beim phonologischen Bewusstsein geht es um die Fähigkeit, die lautlichen Strukturen der Schriftsprache zu durchschauen. Die Kinder haben Schwierigkeiten, die

33 Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie 33 genaue Lautstruktur von Sprechwörtern schnell zu erfassen bzw. zu aktivieren, sie können z.b. Reime schwer erkennen. Dieser Bereich ist besonders für die Früherkennung wichtig, da das Sprachwahrnehmungsdefizit schon in den ersten Lebensjahren vorhanden ist. (Landerl et al., 1997, S. 15; Ganser, 2001, S. 8; Landerl, 2005; Bott, 2005, S. 8ff.) Die visuelle Informationsverarbeitung Störungen der Verarbeitung visueller Informationen werden auch als Ursachen für Lese- Rechtschreib-Schwächen angegeben, aber wesentlich weniger häufig als die der auditiven Informationsverarbeitung. Untersuchungen der Augenbewegungen zeigten Auffälligkeiten beim Fixieren, das Auge irrt oft an der Zeile entlang und die Fixationen sind öfter rückwärts gerichtet. Solche veränderte Augenbewegungen sind aber wahrscheinlich meist Folge der Lesestörung und nicht die Ursache. (Warnke et al., 2002, S. 31) Neurobiologische Befunde Heute können die bildgebenden Verfahren - wie PET (Positron Emmission Tomography) und fmri (Functional Magnetic Resonance Imaging) - Vorgänge im Gehirn zeigen, etwa die Aktivitäten bestimmter Gehirnregionen während des Lesens. Dabei wurde bei Kindern und Jugendlichen mit LRS z.b. ein verändertes Gehirnaktivitätsmuster beim Lesen festgestellt. Doch die neuronalen Aktivierungsauffälligkeiten können sich bei einem Teil der Kinder, nach angemessener Förderung sogar wieder normalisieren ; dies haben Berninger & Richards (2002, zit. nach Krieg, 2008) mit bildgebenden Verfahren nachweisen können. Im Kapitel 6.1 wird darauf noch näher eingegangen Neurobiologische Untersuchungen zur auditiven Informationsverarbeitung Manche Legastheniker nehmen sprachliche Laute akustisch nicht so rasch wahr. Ebenso kann die Anregung von Hirnregionen etwa bei Reimaufgaben anders sein. Rumsey et al. (1997), Shaywitz et al. (1998), Paulesu et al. (2001) und andere Forscher konnten zeigen, dass Regionen des Großhirns, die vor allem bei der Wahrnehmung und Unterscheidung von Lauten aktiviert werden, bei Menschen mit LRS deutlich weniger aktiv sind (Dummer- Smoch, 2002, S. 54; Bott, 2005, S. 8; Univ. München, 2008). Insgesamt finden sich anatomische und histologische Veränderungen in den Hirnregionen von Legasthenikern häufiger als bei Personen ohne Legasthenie (Warnke et al., 2002, S. 34f.).

34 Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie Neurobiologische Untersuchungen zur visuellen Informationsverarbeitung Die Bedeutung der zentralen visuellen Verarbeitung als Ursache für LRS scheint geringer zu sein. Befunde zeigen jedoch, dass Wort- oder Buchstabeninformationen in spezifischen Hirnarealen des Cortex verzögerter und ineffektiver wahrgenommen werden. (Univ. München, 2008) Die Weiterleitung gelesener Buchstaben von der Netzhaut ins Gehirn kann bei legasthenen Menschen verlangsamt sein. Die Reaktionszeiten auf Lichtblitze sind länger, vor allem, wenn die visuellen Aufgaben mit Schriftsprache zu tun haben. (Warnke et al., 2002, S. 32) Nach Suchodoletz (2006, S. 15) kann zusammenfassend gesagt werden, dass die Ergebnisse empirischer Untersuchungen zur LRS-Thematik zum Teil noch recht widersprüchlich sind. Nach dem gegenwärtigen Wissensstand ist eine schlüssige Hypothese für die Ursachen von LRS schlicht nicht möglich (Ganser, 2001, S. 9). 4.4 Kern- und Sekundärsymptomatik der LRS Vorbemerkungen Es wird oft die Meinung vertreten, dass es so genannte typische Legasthenikerfehler gebe. Ein besonders häufig angeführtes Beispiel ist das Vertauschen von <d> und <b>. Diese Behauptung ist unbewiesen. Es ist vielmehr so, dass schlechte Rechtschreiber ganz einfach mehr Fehler machen als gute. Individuell kann es allerdings schon sein, dass manche Menschen eine bestimmte Fehlerart (z.b. Verstöße gegen die Groß- /Kleinschreibung, falsche Konsonantendopplung, Dehnungen etc.) besonders häufig begehen. Bei Leseproblemen ist zu beachten, dass im deutschen Sprachraum schlechte Leser nicht immer an der Zahl der Fehler zu erkennen sind, sondern an der Zeit, die sie zum Lesen eines Textes benötigen. Auffallend ist oft auch der impulsive Arbeitsstil legasthener Kinder. Arbeitsaufträge werden nur zum Teil erfüllt, sie vergessen leicht etwas und lassen Buchstaben oder Wörter aus. Sie werden teilweise auch durch Veränderungen stark irritiert, zum Beispiel durch häufiges Versetzen in der Klasse, veränderte Tagesabläufe, Lehrerwechsel u. a Kernsymptomatik der LRS Ich möchte mich vorerst auf das Aufzählen wesentlicher Merkmale der LRS (ohne Anspruch auf Vollständigkeit) - bezogen auf das Lesen und Schreiben - beschränken und

35 Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie 35 dann näher auf die Rechtschreibschwierigkeiten von Kindern in der Grundschule eingehen Symptome beim Lesen Zahlreiche Fehler beim lauten Lesen: Das Kind beginnt z.b. mitten im Wort zu lesen oder mit dem letzten Buchstaben. Häufige Selbstkorrekturen Langsames, mühsames Erlesen von Wörtern - z.b. silbenweises Lesen gelingt schwer, es werden einzelne Laute, etwa K-Kasten oder T-Tasche, wiederholt. Silbenweises Lesen von Wörtern und Sätzen Wortweises Lesen von Sätzen und Texten Probleme bei der Verschmelzung von Einzellauten zu Lautfolgen - z.b. <str>, <mpf>... Probleme bei der Sinnentnahme - z.b. Endsilben werden nicht abgeschwächt, sondern gedehnt und stark betont, sodass darüber der natürliche Wortklang verloren geht; oft hat das Kind auch keine Vorstellung davon, was das so produzierte Wortgebilde bedeutet. Häufiges Verlesen - Wörter werden erraten; bei Textrechnungen wird dann z.b. der Text nicht richtig verstanden. Manche Kinder lesen zwar gern, erfassen aber den Inhalt sehr schlecht. Später kann sich dies dann vor allem in auffallender Leseunlust zeigen; die Kinder vermeiden nach Möglichkeit Leseanlässe. Da viele Kinder vor allem im Anfangsunterricht ihre Lesetexte auswendig können, kann ihr Unvermögen zu lesen oft lange Zeit nicht auffallen. Deshalb ist es in der Schule wichtig, dass immer wieder unbekannte Wörter und Texte sowie Pseudowörter (wie wikomo, talire, rebuda etc.) gelesen werden. Bis zum Ende der 2. Klasse Volksschule sollten Kinder imstande sein, unbekannte Einzelwörter und Texte zu lesen Symptome beim Schreiben bzw. Rechtschreiben Im Volksschulalter fällt auf, dass sich die betroffenen Kinder Wortbilder schlecht merken. Es kann zu folgenden Auffälligkeiten kommen:

36 Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie 36 Zahlreiche Fehler beim Abschreiben Buchstabensalat bei angesagten Wörtern Häufige Fehler in Diktaten oder Aufsätzen Verwechslung visuell ähnlicher Buchstaben - z.b. <b-d>, <p-q>, <m-n>, <n-u>, <hk>, <o-a>... Verwechslung von harten und weichen Konsonanten - z. B. <b-p>, <d-t>, <g-k> Dehnungsfehler - z.b. <Ban> statt <Bahn> Einfügen falscher Buchstaben - z.b. <Artzt> statt <Arzt> Auslassen von Buchstaben, sodass sich die Klanggestalt des Wortes verändert - z. B. <Garte> statt <Garten>... Auslassen von ganzen Wörtern und längeren Wortteilen (Wortruinen) Vertauschen der Buchstabenreihenfolge - z.b. <Kapserl> statt <Kasperl>... Fehler in der Groß- und Kleinschreibung (Regelfehler) Häufige orthographische Fehler - z. B. <komen> statt <kommen>, <faren> statt <fahren>,... Fehleränderung: Dasselbe Wort wird immer wieder anders fehlerhaft geschrieben und zwischendurch auch richtig. Alle Fehlerarten finden sich bei Rechtschreibschwachen gehäuft. Meist zeigen die Kinder eine extreme, unsystematische Häufung von vielen Fehlern (Bott, 2005, S. 2). Bei all diesen Erscheinungen handelt es sich nicht um Schlampigkeit. Die Kinder sind auch keineswegs zu faul, um genau zu schauen: Sie sehen die Unterschiede wirklich nicht oder nur mit großer Mühe. Rechtschreibschwache Kinder fallen häufig (aber nicht immer) durch sehr langsames Schreiben auf. Manche Kinder werden erst auffällig, wenn sie ungeübte Diktate schreiben müssen, andere beim Schreiben von Texten. Die fehlerhafte Schreibweise hält sich leider oft sehr hartnäckig - auch dann, wenn viel geübt wird. Zu all diesen Anzeichen ist festzuhalten, dass auch Kinder ohne spezielle Schwächen den einen oder anderen dieser Fehler machen. (Warnke et al., 2002, S. 20; Schulte-Körne, 2004, S. 65f.; Esser & Wyschkon, 2004, S. 9ff.; Suchodoletz, 2007, S. 20) Sekundärsymptomatik der LRS Durch das andauernde schulische Versagen kann es zu Verhaltensauffälligkeiten kommen, besonders dann, wenn die Symptome für LRS lange nicht erkannt werden. Einige

37 Aussagen zur Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie 37 dieser Auffälligkeiten sollen hier beispielhaft kurz angeführt werden: Lernunlust, Konzentrationsstörungen, Schul- und Versagensangst mit körperlichen Beschwerden, motorische Unruhe, Hyperaktivität, Rückzug oder auffälliges Verhalten (Klassenkasperl), Aggressivität, Hausaufgabenkonflikte, Erziehungsschwierigkeiten etc. sowie andere psychosomatische Störungen. Dies zeigt wieder, wie wichtig es ist, mögliche Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb frühzeitig zu erkennen, sodass die Kinder gezielte Förderung erhalten und psychische Probleme vermieden werden können. (Warnke et al., 2002, S. 27ff.; Beckenbach, 2000, S. 181) Aus meinen eigenen langjährigen Erfahrungen in der Arbeit mit LRS-Kindern weiß ich, wie sich Lern- und/oder Verhaltensauffälligkeiten eines Kindes in Schule und Elternhaus auswirken, wie belastend die Schulschwierigkeiten eines Kindes sein können, wie oft die Frage Wer ist schuld? gestellt wird und die gesamte Familie unter der Situation leidet. Häufig bringt bereits die Diagnose LRS Entlastung. Dazu müssen dann natürlich gezielte Fördermaßnahmen kommen, damit sich die ersten kleinen Erfolge einstellen können. Die folgende Abbildung (s. Abbildung 11; Naegele, S. 121) zeigt den Text eines Mädchens der Sekundarstufe I, in dem es seine jahrelangen Misserfolge und Frustrationen ausdrückt. Abbildung 11: Text eines Mädchens in der Sekundarstufe 1

38 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule 38 5 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule In diesem Kapitel soll aufgezeigt werden, wie LRS diagnostiziert werden kann und welche diagnostischen Möglichkeiten es im Rahmen der Schule gibt. Dabei hat die Früherfassung und -erkennung einen hohen Stellenwert. Es werden Beispiele für Rechtschreibtests angeführt und im Besonderen der in Österreich entwickelte und häufig verwendete Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT) genauer beschrieben. 5.1 Einleitung Das deutlichste und auffälligste Merkmal für Rechtschreibschwierigkeiten ist fast immer eine große Fehlerzahl bei Diktaten oder beim freien Schreiben von Sätzen und Texten. In der Schule gilt normalerweise: je weniger Fehler, desto besser. Manchmal wird dabei zu wenig bedacht, dass alle Kinder beim Erlernen des richtigen Schreibens Fehler machen (siehe Stufenmodell des Schriftspracherwerbs Kap ). Deshalb ist eine rein quantitative Fehleranalyse nicht ausreichend. Eine differenzierte qualitative und entwicklungsorientierte Betrachtungsweise von Fehlern ermöglicht gezielte Fördermaßnahmen: Fehler Fehler. Ein Beispiel: Die Schreibungen Hant, Hannd oder Had für <Hand> zeigen bei quantitativer Sicht nur Fehler; bezüglich der Einschätzung der Lernentwicklung des Kindes zeigen sie jedoch eine andere Bedeutung, nämlich: Had ist nicht lauttreu, Hant oder Hannd ist lauttreu, aber orthographisch falsch. (Thomé & Thomé, 2004, S. 128ff.; Landerl et al., 1997, S. 40) 5.2 Multiaxiale Diagnostik Die testpsychologischen Möglichkeiten in der Schule sind begrenzt; meist geht es um Grobdiagnosen. Eine umfassende Diagnose ist in der Regel Aufgabe der SchulpsychologInnen, der klinischen PsychologInnen bzw. der Fachleute in den Kinder- und Jugendpsychiatrischen Kliniken. Wenn die Diagnostik der Lese- und Rechtschreibleistungen durch einen LRS-Betreuungslehrer oder einen Trainer nicht ausreicht, weil z.b. noch andere Symptome auffallen, ist eine umfassende klinisch-psychologische Abklärung immer empfehlenswert. Dazu ist jedoch das Einverständnis der Erziehungsberechtigten erforderlich. Warnke (2002, S. 38ff.) betont, dass für eine dem internationalen Standard entsprechende diagnostische Abklärung einer Lese- und/oder Rechtschreib-Schwäche im Sinne einer

39 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule 39 umschriebenen Entwicklungsstörung (Legasthenie) (ebd., S. 39) eine sog. multiaxiale Diagnostik durchgeführt werden muss, und zwar eine klinisch-psychiatrische Untersuchung, eine Abklärung von Entwicklungsstörungen, eine testdiagnostische Intelligenzüberprüfung, eine Überprüfung der körperlichen und neurologischen Entwicklung, die Erfassung der psychosozialen Umstände sowie eine Einschätzung der Beeinträchtigung des Kindes / des/der Jugendlichen durch die Störung. Nach den Richtlinien der Weltgesundheitsorganisation (ICD- 10) soll der Intelligenzquotient (IQ) nicht kleiner 70 sein (IQ > 70). Das Intelligenzniveau soll auch deutlich höher sein als das Lese- oder Rechtschreibniveau, wenn eine Legasthenie diagnostiziert wird. (Ebd., S. 43) Bei einer umfassenden Diagnostik geht es vor allem auch um die Abgrenzung der LRS zur allgemeinen Lernschwäche bis hin zum sonderpädagogischen Förderbedarf. Suchodoletz (2007, S. 24) weist ebenfalls darauf hin, dass die Diagnose LRS nur bei normal intelligenten Kindern gestellt werden soll. Bei LRS-Kindern trifft man alle Grade der Intelligenz an - von schwach bis überdurchschnittlich; es ist jedoch nicht so, dass alle Legastheniker überdurchschnittlich intelligent sind, wie von manchen Autoren behauptet wird (z.b. Davis, nach Suchodoletz, 2006, S. 248f.). Zwei Ausschnitte aus Gutachten von klinischen PsychologInnen, die mir von Eltern im Rahmen der LRS-Betreuung zur Verfügung gestellt wurden, sollen dies verdeutlichen. Verwendete Verfahren waren der HAWIK III (Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder) und der SLRT (Salzburger Lese- und Rechtschreibtest). Ausschnitt aus den Untersuchungsergebnissen des Schülers T. (Lebensalter 10;4; 4. Schulstufe VS; Herbst 2008): T. erreichte im HAWIK einen IQ von 80, im Rechtschreibtest einen PR (Prozentrang) von Ausschnitt aus den Untersuchungsergebnissen der Schülerin N. (Lebensalter 9;2; 4. Schulstufe VS; Herbst 2008): N. erreichte im HAWIK einen IQ von 99, im Rechtschreibtest einen PR (Prozentrang) von 5-1. Beide Kinder haben laut diesen Testergebnissen eine Rechtschreibschwäche, N. massiver als T. Die IQ-Ergebnisse zeigen, dass es sich nicht um eine Lernbehinderung im Sinne eines sonderpädagogischen Förderbedarfs handelt. Das folgende Beispiel (s. Abbildung 12, Warnke et al., 2002, S. 17) soll noch zusätzlich verdeutlichen, wie sich eine schwere Legasthenie bzw. Rechtschreibschwäche bei guter Intelligenz auswirken kann: Ein 10-jähriger Bub erreichte im HAWIK-R einen Gesamt-IQ

40 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule 40 von 93 und einen Prozentrang im Rechtschreiben von PR < 1. In Mathematik hatte er die Note Gut. Der Schüler ist somit hinreichend intelligent, sich Wissen durch Lernen anzueignen und bei einer Prüfung wiederzugeben. Die Abbildung zeigt einen schriftlichen Test in Geographie: Er hatte alle Orts-, Fluss- und Gebirgsnamen (s. obere Bildhälfte) richtig aus dem Gedächtnis zugeordnet, aber kaum einen Namen orthographisch korrekt geschrieben. Später erhielt er wegen ausgezeichneter Leistungen in Mathematik sogar einen Buchpreis. Seine Rechtschreibleistungen blieben trotz intensiver Förderung vor allem beim Freischreiben lange Zeit ungenügend. Ohne genaue Diagnostik könnte man bei diesem Beispiel nur aus dem Schriftbild und den orthographischen Fehlern vorschnell auf Minderbegabung schließen. Abbildung 12: Rechtschreibbeispiel eines 10-jährigen Knaben

41 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule Früherfassung Es ist allgemein bekannt, dass die Früherkennung bei allen Schwächen von ganz großer Bedeutung ist, denn je früher Schwierigkeiten beim Lesen und/oder Schreiben erkannt werden, umso größer sind die Chancen auf Besserung mit Hilfe sinnvoller Fördermaßnahmen. Aktuelle Ergebnisse von PIRLS 2006 belegen, dass es signifikant positive Zusammenhänge zwischen der Dauer des Besuchs von Kindergarten oder Vorschule und den erreichten Werten im Lesetest gibt (Bos et al., 2007, nach Thonhauser & Pointinger, 2008, S ). Ergebnisse der PISA-Studie in Deutschland haben gezeigt, dass der Schulerfolg von 15 Jährigen umso besser ist, je mehr Jahre sie im Kindergarten verbracht haben (Spitzer, Vortrag 2005, DVD). LehrerInnen überprüfen im Schulalltag ständig den Lernerfolg in den verschiedenen Unterrichtsgegenständen. Für den Bereich Rechtschreiben werden am häufigsten Diktate mit geübten Wörtern verwendet. Begabte Kinder mit LRS, die sehr viel üben, fallen oft in der Grundstufe I (1. u. 2. Schulstufe) bei diesen Ansagen nicht auf. Deshalb sind andere Instrumente für eine frühe Förderdiagnose besser geeignet, wie z.b. die Diagnostischen Bilderlisten (DBL) von Dummer-Smoch (2000, S. 262f.; 2002, S. 59f.). Mit diesen Bilderlisten steht ein Verfahren zur Verfügung, das bereits Mitte der 1. Schulstufe eine Überprüfung des lauttreuen Schreibens ermöglicht. Die Listen sind für Kinder bis Ende der 2. Schulstufe normiert und enthalten dann auch Wörter mit Konsonantenverbindungen, Verdopplungen und Dehnungen. Die Lehrkraft hat damit eine sehr gute Möglichkeit, den Schriftspracherwerb aller Kinder einer Klasse zu überprüfen, rechtzeitig Schwächen zu erkennen und gezielte Fördermaßnahmen für einzelne Kinder einzuleiten. Die folgenden beiden Abbildungen zeigen je eine Diagnostische Bilderliste von Lisa Dummer-Smoch. Zu Abbildung 13 (Hackethal, 2000, S. 451): D. besucht die 1. Schulstufe; die Überprüfung wurde nach einigen Schulmonaten durchgeführt. Der Bub schreibt bereits ziemlich gut lauttreu, und zwar wirklich so, wie er sich die Wörter vorspricht (<Schaukl>, <Esl>, <Leita> ); er verwechselt noch Groß- und Kleinbuchstaben, was bei Schreibanfängern häufig vorkommt. Die frei geschriebenen Wörter zeigen, dass D. die Phonem-Graphem- Beziehung bereits gut umsetzen kann. Zu Abbildung 14 (ebd., S. 443, Diagnostische Bilderliste 2, Form B): Dieses Kind schreibt schon ziemlich gut; es finden sich nur 3 nicht lauttreue Wörter: <Fnster>, <Kahndr> Wortdurchgliederungsfehler; <Dörste> falscher Wortteil.

42 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule 42 Abbildung 13: Beispiel für eine Diagnostische Bilderliste (Frühform)

43 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule 43 Abbildung 14: Beispiel für eine Diagnostische Bilderliste 2

44 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule Diagnostische Rechtschreibtests Vorbemerkungen Die objektive Erfassung der Rechtschreibleistung erfolgt allgemein in Form von Lückentextdiktaten. Diese liegen als Papier- und Bleistifttest in der Regel in zwei Parallelformen vor. Anwendbar sind diese Tests als Gruppen- oder Einzeltests. Die Durchführungsbestimmungen sind durch wörtliche Instruktionen standardisiert. (Warnke et al., 2002, S. 44) Bei all diesen Tests werden Wörter und Texte verwendet, die zuvor von einer großen Zahl von SchülerInnen geschrieben wurden. Die daraus gewonnenen standardisierten Werte zeigen, wie viele SchülerInnen eines Jahrgangs (einer Schulstufe) wie viele Rechtschreibfehler machen. Laschkowski (2001, S. 127) weist darauf hin, dass bei der Auswahl der Testverfahren auf das Erscheinungsjahr bzw. auf die Überarbeitung und neue Normierung geachtet werden soll; ältere Ausgaben (z.b. aus den 70er Jahren) dürfen nicht mehr eingesetzt werden. (Klicpera et al., 2007, S. 217) Die Rechtschreibleistungen lassen sich erst im Laufe der Grundschulzeit sicher erfassen. Die Tests differenzieren meist im unteren Leistungsbereich, was dem Anliegen einer LRS- Diagnostik entspricht. Im deutschen Sprachraum gibt es mehrere standardisierte Tests zur Überprüfung der Rechtschreibleistungen von Grundschulkindern und SchülerInnen der Sekundarstufe I. Einige möchte ich erwähnen, etwa die Reihe Diagnostische Rechtschreibtests 1-4 (DRT) von Müller et al. (1982, 1990, 1997), den Weingartener Grundwortschatz- Rechtschreibtest (GRT) für die Schulstufe, die Hamburger Schreibprobe (HSP) 1-9 von May (2000, 2002). Diese Tests sind über den Hogrefe Verlag zu beziehen und ihre Beschreibung im jährlich erscheinenden Testkatalog auch online nachzulesen 7. (Laschkowski, 2001, S. 128ff.; Warnke et al., 2002, S. 48f.; Thomé & Thomé, 2004, S. 130f.; Beyer, 2005, S. 65f) In Österreich wurde von K. Landerl, H. Wimmer und E. Moser (1997) der Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT) für die Schulstufe entwickelt. Er ist vom Wortschatz her auf österreichische Verhältnisse abgestimmt. Deutsche Rechtschreibtests werden in Österreich kaum verwendet, da sie teilweise Wörter enthalten, die den Kindern 7 =5

45 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule 45 nicht geläufig sind, wie z.b. <Eimer>, <Limo> etc. Leider gibt es derzeit noch keinen Rechtschreibtest für österreichische SchülerInnen ab der 5. Schulstufe. Rechtschreibtests können prinzipiell von allen LehrerInnen eingesetzt werden. Für Einsatz und Auswertung ist die Unterstützung durch FörderlehrerInnen bzw. BetreuungslehrerInnen für LRS sinnvoll. Die folgende Abbildung zeigt einen Ausschnitt aus dem WRT 4/5 (Weingartener Grundwortschatz-Rechtschreibtest), und zwar die Schriftprobe eines begabten Knaben mit Legasthenie (s. Abbildung 15; Warnke et al., 2002, S. 44). Abbildung 15: Ausschnitt aus einem standardisierten Rechtschreibtest (WRT 4/5)

46 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule Der Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (SLRT) Dieses Verfahren ermöglicht eine differenzierte Diagnose von Schwächen im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens ab dem Ende der 1. Schulstufe bis zur 4. Schulstufe. Der Lesetest muss als Einzeltest, der Rechtschreibtest kann auch als Klassentest durchgeführt werden. Der Lesetest überprüft sowohl das synthetische Lesen als auch die direkte Worterkennung. Der Rechtschreibtest zeigt, ob das Kind lauttreu schreiben kann, wie viele orthographische Fehler und Fehler zur Groß-/Kleinschreibung es macht. Wenn ein Kind am Ende der 1. Schulstufe noch viele Wörter nicht lauttreu (z.b. statt <Hase> Hse, statt <krank> krak ) schreibt, sind dringend Fördermaßnahmen nötig. (Landerl et al., 1997, S. 6, S ) Klicpera et al. treffen folgende Aussagen zum SLRT (2007, S. 217ff.): Der Rechtschreibtest beschränkt sich auf die Unterscheidung von lauttreuen und nicht lauttreuen Fehlern, was nach den heutigen Erkenntnissen über den Rechtschreibprozess sinnvoll und allgemein anwendbar ist. Die Autoren weisen auch darauf hin, dass andere Rechtschreibtests stärker zwischen verschiedenen Fehlerarten differenzieren oder die Fehler in Gruppen (wie z.b. Wahrnehmungsfehler oder Ableitungsfehler) zusammenfassen; eine Zuordnung zu diesen Ursachen kann aber nicht eindeutig vorgenommen werden. Ich habe für die Untersuchung der Rechtschreibleistungen der Kinder im Rahmen dieser Master Thesis den Rechtschreibtest aus dem SLRT verwendet. Deshalb möchte ich diesen Test ausführlich beschreiben Diagnostische Zielsetzung, Anwendungsbereich und Validität 8 des SLRT Das Testverfahren ermöglicht die separate Erfassung von Schwächen beim Erlernen der verschiedenen Teilfertigkeiten des Lesens und Schreibens (Landerl et al., 1997, S. 5). Es dient der detaillierten Diagnose der Lese- und Schreibstrategien von LRS-Kindern der Schulstufe. Mit Hilfe der Aufgaben in diesem Testverfahren können vor allem Unterschiede im unteren Leistungsbereich diagnostiziert werden, d.h. dass nur Kinder mit Leistungsschwächen niedrige Testwerte erreichen (ebd., S. 6). Die Normierung erfolgte für Ende der 1. Schulstufe, Mitte und Ende der 2. Schulstufe sowie für die 3. und 4. Schulstufe. Laut den Autoren sollte normalerweise eine gut gesicher- 8 Gültigkeit - das wichtigste Testgütekriterium; gibt den Grad der Genauigkeit an, mit der eine Untersuchung das erfasst, was sie erfassen will (Stangl, 2003, online).

47 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule 47 te Diagnose Mitte der 2. Schulstufe möglich sein. Der Rechtschreibtest kann - wie schon erwähnt - als Klassentest durchgeführt werden, was ein schnelles und zuverlässiges Herausfinden von rechtschreibschwachen Kindern ermöglicht. Der SLRT wurde im Rahmen einer großen Längsschnittstudie am Lehrerurteil validiert. LehrerInnen von 1165 Schülern mussten zu Beginn des zweiten Semesters der 2. Schulstufe Kinder nennen, die beim Lesen- und Schreibenlernen spezifische Schwierigkeiten hatten, sonst aber normale Schulleistungen. 204 Kinder wurden genannt, die dann beim Rechtschreibtest deutlich schlechter abschnitten als die unauffälligen Kinder. Besonders deutlich war der Unterschied beim Produzieren von orthographischen Fehlern. Deshalb haben die Autoren die Kategorie der orthographischen Fehler als Hauptbewertungskriterium herangezogen. Der Salzburger Lesetest wurde auch in zweierlei Hinsicht am Kriterium Schulleistung validiert. Gutzelnig (1995) setzte die Leseleistung von 63 SchülerInnen der 4. Schulstufe der Volksschule beim Lesetest in Relation zur Zeugnisnote im Unterrichtsgegenstand Deutsch. Es zeigten sich signifikante Korrelationen sowohl mit den Lesezeiten der einzelnen Subtests (p<.01) als auch mit der Gesamtfehleranzahl (p<.01). (Landerl et al., 1997, S. 64). Derzeit (2009) wird eine Neunormierung des SLRT vorgenommen; dieser neue SLRT soll im Herbst 2009 erhältlich sein (Pointner, 2009, ) Testaufbau Die Defizite beim lautorientierten und orthographischen Schreiben werden mit Hilfe einer differenzierten Fehleranalyse von Wortschreibungen ermittelt. Laut den Autoren erfolgte die Auswahl der Testwörter so, dass eine lautorientierte Schreibstrategie mit geringer Wahrscheinlichkeit zu einer orthographisch korrekten Schreibung führt (ebd., S. 24). Lauttreue Schreibungen sind dadurch gekennzeichnet, dass die Lautabfolge des gesprochenen Wortes in der Verschriftlichung des Wortes abgebildet wird, wie z.b. Bal, Pall, Bahl für <Ball>. Zu den so genannten Rechtschreibfehlern, den orthographischen Fehlern, kommt es, wenn das Kind noch über keine Gedächtniseinträge für die betreffenden angesagten Wörter verfügt. Die Auswahl der Testwörter erfolgte nach verschiedenen Problembereichen: Vokallängen (z.b. <Bahn>, <Boot>), Konsonantendopplungen (z.b. <Butter>, <schnell>), Ableitungen

48 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule 48 (z.b. <Bäume>, <kommt>), Schreibung von Lauten und Morphemen, die in der Umgangssprache verschluckt (= nicht deutlich gesprochen) werden (z.b. ver-, -en, -er, -ar-, ) und Schreibung von Lauten, die durch zwei Grapheme verschriftlicht werden können (z.b. <ä> bei <Bär>, <Mädchen>, ). Die Testwörter sind zur leichteren Bedeutungsfindung in einen Satz eingebettet Testdurchführung Der Test ist schnell und einfach durchzuführen, wobei vorher die Handanweisung zu lesen ist. Die Testdauer beträgt ca. 20 bis 30 Minuten Anweisungen und Ablauf Es gibt zwei Parallelversionen des Tests, Form A und Form B. Die Auswahl obliegt dem Testleiter. Der Test kann als Einzel- oder als Klassentest durchgeführt werden. Bei der Durchführung als Klassentest ist natürlich unbedingt zu beachten, dass niemand vom Nachbarn abschreiben kann. Das Tempo muss an die langsameren SchülerInnen angepasst werden, da ja die Rechtschreibleistung und nicht das Arbeitstempo beurteilt wird. Es wird zuerst das Wort, das geschrieben werden soll, gesagt, dann der ganze Satz vorgelesen und schließlich noch einmal das zu schreibende Wort wiederholt. Zu Beginn gibt es für die SchülerInnen auch einen allgemeinen Hinweis zur Groß- und Kleinschreibung. Ein wichtiger Aspekt ist für den Testleiter zu beachten: Die Wörter sollen ganz normal ausgesprochen und nicht besonders betont werden, z.b. das /r/ in <Sommer>, <Paar> oder <arm> wird eher verschluckt - so wie in unserer Alltagssprache. Getestet wird ja, welche Wörter bereits im Gedächtnis abgespeichert sind und nicht, ob das Kind die Aussprache des Testleiters verschriftlichen kann Items des Rechtschreibtests Die folgenden Abbildungen (s. Abbildung 16; Landerl et al., 1997, S ) zeigen Items (Wörter, die angesagt werden) der Testform A. Kinder am Ende der 1. Schulstufe und in der 2. Schulstufe erhalten die kürzere Version mit 25 Wörtern, SchülerInnen der 3. u. 4. Schulstufe schreiben 49 Wörter.

49 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule 49

50 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule 50 Abbildung 16: Items des RS-Tests Form A Die folgende Abbildung zeigt die erste Seite des Rechtschreibtests für die 3. und 4. Schulstufe (s. Abbildung 17; Landerl et al., 1997, Protokollblatt Form A).

51 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule 51 Abbildung 17: Seite 1 des RS-Tests f. 3. u. 4. Schulstufe

52 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule Auswertung In diesem Testverfahren wird von einer detaillierten qualitativen Fehleranalyse abgesehen (Landerl et al., 1997, S. 39). Für die Auswertung gibt es drei deskriptive Fehlerkategorien: Fehlertyp N (nicht lauttreue Fehler): Die Schreibung ist auch bei Berücksichtigung der Umgangssprache nicht lauttreu, d.h. mindestens ein Laut ist falsch oder wurde ausgelassen. Fehlertyp O (orthographische Fehler): Die Schreibung ist lauttreu, aber nach den deutschen Rechtschreibregeln falsch. Fehlertyp G: Verstöße gegen die Groß- und Kleinschreibung. Diese Fehler werden in der Auswertung extra vermerkt, zählen aber nicht zu den orthographischen Fehlern. Fehlertyp N und O schließen einander aus. Für N- und G-Fehler gibt es in den Normtabellen einen so genannten kritischen Wert. Die Fehler in diesen beiden Bereichen sind nur dann auffällig, wenn sie über dem kritischen Wert der jeweiligen Altersstufe liegen. Die Anzahl der Fehler der jeweiligen Fehlerkategorie werden in die Auswertungstabelle (s. Abbildung 18; ebd., S. 79) eingetragen. In der entsprechenden Normtabelle kann für den Rohwert der O-Fehler der Prozentrang (PR) abgelesen werden. Der Prozentrang ist ein statistischer Wert, der die Position einer individuellen Leistung innerhalb einer Vergleichsgruppe angibt (May, 1994, S. 19).

53 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule 53 Abbildung 18: Auswertungstabellen mit PR Zur Unterscheidung von nicht lauttreuen und orthographischen Fehlern gibt es im Handbuch eine Tabelle mit vielen Beispielen (s. Abbildung 19; Landerl et al., 1997, S. 43).

54 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule 54 Abbildung 19: Beispiele für O- und N-Fehler

55 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule Interpretation Die Ergebnisse des Tests zeigen, in welchen Teilkomponenten das betreffende Kind beeinträchtigt ist und eine Förderung braucht. Da der Test auf die Diagnose von Rechtschreibschwierigkeiten ausgelegt ist, differenziert er im unteren Leistungsbereich besser. Abbildung 20 zeigt einen Ausschnitt aus einem von mir durchgeführten Rechtschreibtest eines Knaben (3. Schulstufe) mit angezeichneten Fehlern.

56 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule 56

57 Diagnostik der Rechtschreibleistungen in der Grundschule 57 Abbildung 20: Ausschnitt aus einem verbesserten RS-Test 3. Schulstufe

58 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 58 6 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 6.1 Vorbemerkungen Diesem Kapitel möchte ich eine Aussage von S. Shaywitz (2007, Interviews online) voranstellen: we actually just recently published a paper that showed that if you give evidence-based reading intervention to children, you can actually reorganize the brain and help the children to develop that left word forming area that's so critical for fluency. Shaywitz ist Professorin für Kinderneurologie an der Yale University, USA. Sie und andere Wissenschaftler publizieren seit vielen Jahren Erkenntnisse der Neurowissenschaften in wissenschaftlichen Fachzeitschriften wie z.b. Nature und beschäftigen sich in ihren Forschungen intensiv mit Dyslexia (Legasthenie). Mit Hilfe bildgebender Verfahren konnten Lyon & Fletcher bereits 2001 zeigen, wie intensives Lesetraining von nur 60 Stunden die Gehirnaktivitäten verändert: Abbildung 21 zeigt das Gehirn eines 10 Jährigen mit schwerer Beeinträchtigung der Lesefähigkeit vor und nach dem Training: After intervention zeigt vermehrte Aktivität in der linken Hemisphäre, und zwar das normale Bild eines nicht beeinträchtigten Lesers. Abbildung 21: before and after intervention Eine weitere Abbildung (s. Abbildung 22; Shaywitz & Shaywitz 2005, nach Bock, 2008) zeigt eindrucksvoll die veränderte Gehirnaktivität bei Legasthenikern nach systematischer

59 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 59 Förderung ( experimental intervention ): die blauen und lila Areale nach 1 Jahr Förderung, die gelben und roten nach 3 Jahren. Abbildung 22: Veränderungen im Gehirn nach systematischer Förderung Es geht also darum, dass Interventionen - d.h. Fördermaßnahmen - auf wissenschaftlicher Grundlage basieren sollen; dann kann sich das Gehirn neu organisieren und Defizite (wie auch Lese- oder Rechtschreibschwierigkeiten) ausgleichen. Auch andere Neurowissenschaftler wie Carlsson, Greengard u. Kandel (Nobelpreis für Medizin 2000), Spitzer (2003), Bach (2007) u.a. betonen die Neuroplastizität des Gehirns. Man versteht darunter die Fähigkeit unseres Gehirns, seine Strukturen immer wieder neuen Umständen anzupassen. Es kommt zu neuronalen Strukturveränderungen, die man mit einer Straße, die neu gebaut wird, vergleichen könnte. Spitzer (2003) erwähnt Befunde, die zeigen, dass die akustische Landkarte bei Musikern größer ist als bei Nichtmusikern und Trompeter mehr Platz für Trompetentöne haben, Geiger dagegen mehr Platz für Geigentöne. Landerl (1997, 1998) betont ebenfalls in ihren wissenschaftlichen Arbeiten, dass nur problemorientierte Fördermaßnahmen effektiv sind, d.h. Fördermaßnahmen, die konkret an den jeweiligen Defiziten im Lesen und Schreiben ansetzen. Außerdem müssen Fördermaßnahmen auf ihre Wirksamkeit hin untersucht und empirisch überprüft werden. Grundsätzlich sollten mit jedem Kind jene Teilkomponenten eingeübt werden, die es noch nicht so gut beherrscht. Dieser defizitorientierte Ansatz könnte auf den ersten Blick eher

60 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 60 abschreckend wirken, doch es hat sich herausgestellt, dass dieser Weg der zielführendere ist. Kompensationsstrategien funktionieren nämlich auf Dauer nicht. In dieser Arbeit geht es um die Förderung der rechtschreibschwachen SchülerInnen der Grundstufe II; deshalb gehe ich auf die Fördermaßnahmen bei Schwierigkeiten mit dem orthographischen Schreiben ausführlicher ein als auf die Fördermaßnahmen bei Schwierigkeiten mit dem lautorientierten Schreiben. 6.2 Fördermaßnahmen bei Schwierigkeiten mit dem lautorientierten Schreiben Probleme in diesem Bereich sind meist auf eine noch ungenügende Kenntnis der Phonem-Graphem-Zuordnung zurückzuführen. Deshalb empfehlen sich Übungen zur Lautanalyse. Am besten wird durch Schreibübungen trainiert, wobei zuerst Wörter geübt werden, die wirklich lauttreu sind: also keine Wörter mit <stummem h> oder langem <ie>, Doppelkonsonanten od. -vokalen. Am Anfang werden kurze, einfache Wörter (wie Mama, Auto, Banane, Melone...) ohne Plosivlaute (/p/, /b/, /k/, /g/, /t/, /d/) verwendet. Erst später sollen Wörter mit Konsonantengruppen (wie kl, kr, gr, pf, st, ) geübt werden. Für das Einüben der Phonem-Graphem-Zuordnung ist auch die Verwendung von Pseudowörtern (etwa nemo, mani, tale, wokamo, talire, ) günstig, weil sich das Kind beim Schreiben ganz auf das Umsetzen Laut (Phonem) Buchstabe (Graphem) konzentrieren muss. Das Legen bzw. Bauen von Wörtern mit Plastik- oder Holzbuchstaben ist ebenfalls sinnvoll - Fehler können leicht ausgebessert werden. Außerdem kann der Wortauf- und - abbau gut verdeutlicht werden (z.b. Wenn ich das M von Maus wegnehme, was steht jetzt da? ). Das Schreiben von Wörtern mit Hilfe des Computers ist ebenfalls empfehlenswert, weil das Kind beim Tippen wieder jeden einzelnen Buchstaben suchen muss. Wenn Kinder etwa in der 3. Schulstufe noch immer einzelne Wörter nicht lauttreu schreiben, muss in den Fördermaßnahmen darauf geachtet werden. Reuter-Liehr (2000, S. 325) empfiehlt - so wie andere Autoren auch (Landerl et al., 1997; S. 56f.; Dummer- Smoch, 2000, S. 262ff.; Günther, 2002, S. 184ff.; Schulte-Körne, 2004, S. 76f.) zuerst (noch einmal) das Verschriftlichen lauttreuer Wörter zu üben. Dies wird bei den Fördermaßnahmen im herkömmlichen Unterricht meist zu wenig beachtet, da man annimmt, dass die Kinder in den ersten beiden Schuljahren doch das Schreiben von lauttreuen Wörtern bereits gelernt haben. Deshalb sollte jede/r Lehrer/in das Stufenmodell des Schriftspracherwerbs kennen und ständige Lernstandskontrollen machen (z.b. mit Bilderlisten, etwa den Diagnostischen Bilderlisten siehe Kapitel 5.2), denn rechtschreib-

61 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 61 schwache Kinder durchlaufen die Phasen oft nicht so schnell und so vollständig wie Kinder ohne diese Schwierigkeiten. 6.3 Fördermaßnahmen bei Schwierigkeiten mit dem orthographischen Schreiben Kinder mit diesen Problemen schreiben lauttreu, aber orthographisch falsch. Es ist für sie schwierig, Schriftwörter im Gedächtnis abzuspeichern. Deshalb müssen für die Förderung folgende Bereiche im Vordergrund stehen: Aufbau von Regelwissen und Aufbau eines Gedächtnisspeichers für Wortschreibungen Aufbau von Regelwissen Wenn man Rechtschreibregeln kennt, kann man seine Schreibungen auf ihre Richtigkeit überprüfen. Sie werden natürlich im normalen Unterricht beigebracht, trotzdem brauchen Kinder mit Schwierigkeiten dabei zusätzliches Training. Kossow (1991) schlägt in seinem Leitfaden zur Bekämpfung der LRS für diese Kinder einen systematischen und konsequenten Aufbau vor. Fisgus et al. (2001) betonen, dass das Erlernen von Regeln sehr viel Zeit in Anspruch nimmt und rechtschreibschwache Kinder besonders die Vermittlung von bzw. den Hinweis auf Strategien brauchen. Mann (2001) schlägt folgende Systematik für das Üben vor: Es gibt Mitsprechwörter, Lern- bzw. Merkwörter und Nachdenkwörter. Mitsprechwörter sind alle Wörter, bei denen eine eindeutige Phonem-Graphem- Zuordnung gegeben ist (lauttreue Schreibung), z.b. <Melone>, <Sofa> etc. Lernwörter (Wörter, die man sich merken muss) sind Wörter, die man nicht von anderen Wörtern ableiten kann und für die es auch keine Regeln gibt, z.b. <kam>, <fertig>, <wann>, <er nimmt> etc. Solche Wörter müssen extra gelernt und eingeprägt werden. Nachdenkwörter lassen sich von einem lautgetreuen Wort ableiten oder durch eine klare Regel begründen, z.b. <gewusst> kommt von <wissen>, deshalb <ss>; <Bäume> kommt von <Baum>, deshalb <äu> etc. Das Schreiben von Lern- und Nachdenkwörtern sollte immer von einer Reflexion begleitet werden. Mann (2001, S. 40) nennt dies einen kognitiven Zusatz. (Fisgus et al., 2001, S. 240). Eine sehr häufige Rechtschreibregel ist die Regel für die Konsonantenverdopplung: Nach einem kurzen Selbstlaut stehen zwei Mitlaute. Für Kinder mit phonologischen Defiziten ist dies schwer verständlich. Mann (2001, S. 46) meint dazu, dass die Unterscheidung zwi-

62 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 62 schen langen und kurzen Vokalen unnötig sei: Die meisten lang gesprochenen Vokale werden ohne Längezeichen geschrieben, nur das /i/ wird in 78% der Fälle als <ie> geschrieben. Doppelmitlaute könne man durch deutliches Sprechen in Silben hörbar machen. Es gibt nur wenige Wörter, bei denen das nicht geht; diese müssen wieder extra gelernt werden (z.b. wann, dann, denn, wenn, er nimmt ). Auch andere Autoren - wie z.b. Reuter-Liehr (2000, S. 327) - betonen die Sinnhaftigkeit des so genannten syllabierenden Mitsprechens nach Buschmann (1989), auch Pilotsprache genannt: etwa Höl - le, Som - mer,..., aber Höh - le, neh men... Eine wertvolle Hilfe im Rechtschreibunterricht sind die Lernplakate zur Großschreibung, zu den Anfangsbausteinen, den Endmorphemen von Namenwörtern und Eigenschaftswörtern (-ig, -ich-, -lich, -ung, -schaft, ) von Reuter-Liehr (2000, S. 329ff.). Die folgenden beiden Abbildungen (Großschreibung und Anfangsbausteine von Wörtern) sollen dies verdeutlichen (s. Abbildung 23; Reuter-Liehr, 2000, S. 329 u. Abbildung 24; ebd., S. 335). Abbildung 23: Regeln für Nomen (Großschreibung)

63 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 63 Abbildung 24: Lernplakat "Anfangsbausteine" Aufbau eines Gedächtnisspeichers für Wortschreibungen Regelwissen allein hilft aber nicht immer, für viele Schreibungen im Deutschen gibt es gar keine Regeln. Ein typisches Beispiel ist die Langvokalschreibung: Es gibt mehrere Möglichkeiten (wie etwa <Haar>, <kam>, <Zahn>...), wobei wenig Systematik zu entdecken ist. Deshalb ist es unumgänglich, mit LRS-Kindern einen Gedächtnisspeicher für Schriftwörter aufzubauen, auch wenn dies ziemlich mühevoll ist. Dabei wird in der einschlägigen Fachliteratur auf den großen Wert einer Rechtschreibkartei hingewiesen, weil sie zum einen individuell auf die speziellen Fehler des Kindes ausgerichtet ist und zum anderen das

64 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 64 Nachschlagen und selbstständige Kontrollieren der Wörter fördert (Günther, 2002, S. 190). Außerdem weiß man aus der Lernpsychologie, dass man sich die Schreibweise eines Wortes dann am besten merkt, wenn es mehrmals hintereinander in kurzen Abständen eingeprägt und geschrieben wird. Jedes Übungswort muss drei - bis fünfmal richtig geschrieben werden, bis es in der Wörterkartei landet. (Sommer-Stumpenhorst, 1993, S. 119; Landerl et al., 1997, S. 58f.; Fisgus et al., 2001, S. 239; Günther, 2002, S. 191) Sinnvoll ist dabei, dass immer nur eine überschaubare Anzahl von Wörtern geübt wird, dass es Wörter sind, die das Kind öfter schreiben muss, dass nicht zu viele Wörter auf einmal eingeführt werden, dass die Motivation erhalten bleibt. Die folgende Abbildung zeigt eine solche Lernkartei (s. Abbildung 25; Günther, 2002, S. 191). Abbildung 25: Rechtschreibkartei

65 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche Fördermaterialien Wie schon erwähnt, gibt es unzählige Trainingsmaterialien zum Rechtschreiben. Beinahe jeder Schulbuchverlag bietet dazu Materialien mit Hinweisen wie in der Praxis erfolgreich bewährt, wissenschaftlich begründet etc. an. In jeder Buchhandlung finden Eltern und PädagogInnen Übungshefte zum lustbetonten und erfolgreichen Üben. Für den Laien ist die Auswahl eines geeigneten Fördermaterials besonders schwierig. Ich selbst habe in meiner jahrelangen Arbeit in der LRS-Förderung in der Volksschule verschiedene Trainingsprogramme ausprobiert und dabei festgestellt, dass nur wenige zur tatsächlichen Verbesserung der Rechtschreibleistungen geeignet sind. Dazu kommt noch, dass sich in den angepriesenen Materialien meist ungünstige, falsche und unsinnige Übungen befinden (Näheres dazu in den Kapiteln u ). Im Wesentlichen muss die Förderung auf die individuellen Stärken und Schwächen des betroffenen Kindes eingehen. Dies erfordert nach der Diagnostik die Erstellung eines individuellen Förderplans und daran anschließend intensive Einzel- bzw. Kleinstgruppenförderung Wichtige Schritte in der Förderung Sommer-Stumpenhorst (1993, S. 109ff.) spricht von vier wichtigen Schritten in der Förderung und einigen so genannten Faustregeln: Vermittlung von Schreibstrategien, wenn Kinder noch Fehler bei der Durchgliederung von Wörtern machen (Mitsprechen beim Schreiben Pilotsprache) Einüben eines Grundwortschatzes, wenn noch Fehler bei häufigen Wörtern gemacht werden (z.b. mit Hilfe einer Lernkartei) Förderung des Schriftsprachgespürs (Dehnung, Schärfung, Groß- und Kleinschreibung, Ableitungen) Vermittlung von Korrekturstrategien Ungünstige Übungen Sommer-Stumpenhorst (1993, S. 111), Hübner (2001, S. 243f.), Götzinger-Hiebner (2002, S. 50ff.), Jahn & München (2003, S. 66f.) und andere Autoren weisen darauf hin, dass folgende Übungen, die sich in vielen Rechtschreibübungsmaterialien finden, äußerst kontraproduktiv und ungünstig, ja sogar schädlich sind, nicht nur für rechtschreibschwache SchülerInnen:

66 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 66 Gegenüberstellungen von ähnlichen oder gleich klingenden Lauten (z.b. t-tt, g-k, ä-e, s-ss-ß, ie-i, x-chs-ks, ): Der Arzt O. Ranschburg hat schon 1905 (!) durch Versuche nachgewiesen, dass man sich sehr ähnliche Inhalte besonders schwer merkt (Ranschburg sche Hemmung 9 ). Beim Rechtschreiben führt dies auch dazu, dass bereits Gelerntes wieder unsicher wird. Anbieten von Falschschreibungen: SchülerInnen sollen z. B. Fehler in Texten oder das richtige Wort unter falsch geschriebenen finden (z.b. Schuhle, Schule, Schulle) Darbietung von falsch gegliederten Wörtern, z.b. Buchstabensalat (lüresch, palef, ), Silbensalat (denderwiefin) oder Wörterschlangen (Heuteisteinsehschönertagumschwimmenzugehen.) Buchstabenauslassungen und -ergänzungen, z.b. W-gen, Gr-ser, ; Mü-e, Lü-e, zurü-.. (Lückentext mit -ck-) etc. Zu großes Wortangebot in einer Übungseinheit, auf einem Arbeitsblatt: Dies erschwert das dauerhafte Abspeichern im Gedächtnis Wenig effektive Übungen Viele Fördermaterialien bieten bunte Bilder und graphisch besonders schön aufbereitete Übungen. Dahinter steckt die Idee, dass die Kinder dadurch besonders gut zum Üben motiviert würden. Dies stimmt insofern nicht, da zu viel Drumherum eher ablenkt, vor allem, wenn man bedenkt, dass Kinder mit LRS meist zusätzlich noch Konzentrationsschwierigkeiten haben. Ich verwende auf Grund langjähriger Erfahrung fast nie solche besonders netten Übungen, weil der Lerneffekt gering ist. Diese Erkenntnis lässt sich auch auf Lernsoftware für LRS-Kinder umlegen. Einige dieser wenig effektiven Übungen seien noch angeführt: Rätsel und Übungsbilder: Beim Einsetzen der Wörter in einem Rätsel muss die Schreibweise dieser Wörter bekannt sein; somit dienen solche Übungen nicht zum Erlernen der richtigen Schreibung. Jedes Abschreiben von Wörtern ist da sinnvoller, weil man sich dabei richtige Wortbilder einprägen kann. Einsetzübungen, bei denen nicht das ganze Wort geschrieben wird 9 Die Ranschburg sche Hemmung ist die allgemeine Bezeichnung für eine Ähnlichkeitshemmung (

67 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 67 Geheimschriften: Zahlen oder Zeichen müssen in Buchstaben übertragen werden - dies ist höchstens unterhaltsam, aber nicht effektiv. 6.5 Der Einsatz von Lernsoftware in der Förderung von Kindern mit LRS In Deutschland begann die Entwicklung von Computerprogrammen für entwicklungsauffällige Kinder in den 80er Jahren. Mitte der 90er Jahre waren in der Presse (z.b. Focus, Spiegel) bereits euphorische Berichte über die besseren Lernerfolge mit Hilfe des Computers zu lesen. Jetzt, im 21. Jahrhundert, ist die Produktpalette Lernsoftware auch für Lehrerinnen, TrainerInnen, LRS-TherapeutInnen bereits unüberschaubar geworden. Unbestritten ist, dass die Arbeit am Computer eine besonders für lese- und rechtschreibschwache Kinder sinnvolle Ergänzung zu Unterricht bzw. Therapie darstellt (Zimdars & Zink, 2006, S. 59; Beyer, 2005, S.47). Internetseiten wie (z. B. Der neue Karolus Lernsoftware zum Kieler Lese- und Rechtschreibaufbau), um nur einige zu nennen - bieten viele wertvolle aktuelle Informationen und Bewertungen von Lernsoftware. Man kann auch verschiedene Rechtschreibprogramme herunterladen (Suchodoletz, 2007, S. 66). Eine recht informative österreichische Internetseite dazu ist Im Rahmen der Frankfurter Buchmesse wird jährlich der Bildungssoftware-Preis, der so genannte digita, verliehen wurde der Preis in der Kategorie Allgemein bildende Schule 1-4 dem Lernspiel Cesar Lesen 2 zuerkannt ( Vorteile des Computereinsatzes Für rechtschreibschwache SchülerInnen können Textverarbeitungsprogramme ein vorteilhaftes Schreibwerkzeug sein, da das Tastaturschreiben von der körperliche Mühe des Handschreibens entlastet. Darauf weist Kiphard schon 1981 hin. Außerdem schreiben die Kinder lieber und mehr, weil sie auch nach der Korrektur gut leserliche Texte produzieren. Prinzipiell spricht der Computer Kinder stark an und ermöglicht somit häufigere Übungsphasen als mit Papier und Bleistift. (Zimdars & Zink, 2006, S. 61; Suchodoletz, 2007, S. 65)

68 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 68 Hübner & von Reusner (2001, S. 304f.), aber auch andere Autoren, zeigen die vielen Vorteile des Computereinsatzes in der Arbeit mit LRS-Kindern auf: Kinder, die schon viele Misserfolge mit dem Schreiben erlebt haben, werden wieder neu motiviert. Die Erfolge beim Üben sind deutlicher als beim Schreiben auf Papier, da am PC die richtig geschriebenen Wörter gewertet werden und nicht die Fehler. Der Computer ist eine neutrale Kontrollinstanz (ebd., S. 304). Es erfolgt eine sofortige Fehlerrückmeldung ohne negative Bewertung. Dies ist für das ohnehin angeschlagene Selbstwertgefühl der betroffenen Kinder sehr wichtig. Gute Übungsprogramme ermöglichen individuelles Üben. Viele Kinder haben schon genug vom vielen Schreiben, den Verbesserungen und Übungen. Am Computer produzieren sie schön geschriebene Wörter und Texte. Durch das Suchen und Eintippen der Buchstaben sind die Kinder gezwungen, Wörter Laut für Laut zu erschließen, Mitsprechen ist leichter möglich - die Phonem-Graphem-Zuordnung gelingt leichter. Fehler können durch das klare und deutliche Schriftbild schneller und besser erkannt und leicht ausgebessert werden. Das Arbeiten am PC fördert konzentriertes Lernen und wirkt einem impulsiven Arbeitsstil, den viele LRS-Kinder haben, entgegen. Gerade für leistungsschwächere SchülerInnen ist die Vorbereitung auf das Berufsleben besonders wichtig; dabei kann gerade der PC eine große Hilfe sein Fachdidaktische Kriterien für sinnvolle Übungsprogramme In der einschlägigen Fachliteratur betonen alle Autoren, dass gute Lernsoftware folgende Kriterien erfüllen sollte (Sommer-Stumpenhorst, 1993, S. 121f.; Hübner & von Reusner, 2001, S. 305; Warnke et al., 2002, S. 99f.; Winkler, 2006, S. 6): Kindgemäßes Wortmaterial Arbeiten ohne Zeitdruck Übungsmenge, Dauer und Schwierigkeitsgrad müssen individuell anpassbar sein. Das Programm sollte klar aufgebaut und gegliedert sein sowie klare Hilfen enthalten. Die optische Aufmachung soll motivierend, jedoch nicht ablenkend sein.

69 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 69 Ein schneller Einstieg in das Übungsprogramm ist sinnvoll. Möglichst selbständiges Üben mit unmittelbarer Erfolgskontrolle soll gewährleistet sein. Fehlerrückmeldungen sollen sofort erfolgen, damit Falschschreibungen gleich korrigiert werden und sich nicht einprägen können. Der Lernerfolg des einzelnen Schülers soll für die Lehrkraft ersichtlich sein (z.b. durch Protokolle). Vorsicht vor kontraproduktiven Übungen (siehe Kapitel u )! Evaluationsstudien Das Angebot an speziellen Computerprogrammen zur Therapie von LRS für Kinder, Jugendliche und Erwachsene wird immer größer. Selbst für ExpertInnen wird das Feld immer unüberschaubarer. Für viele der angebotenen Fördermaßnahmen fehlt noch jegliche wissenschaftliche Bestätigung bezüglich ihrer tatsächlichen Effektivität. (Dreger, 2003) Projekte und Evaluationsstudien zum computergestützten Schriftspracherwerb Laut Suchodoletz (2006, S. 61f.) erfolgte die erste größere Untersuchung zum Computereinsatz im Schriftspracherwerb durch das SRP (= Stanford Reading Program, ) begann im Max-Planck-Institut für psychologische Forschung in München die Entwicklung eines Sprachverarbeitungsprogrammes, genannt TAO (= Texte für Auge und Ohr), das auch heute noch aktuell ist ( Zimdars und Zink (2006, S. 64ff.) haben fünf Studien zur Effektivität von Computerprogrammen für LRS-Kinder untersucht und kommen zu folgenden Schlüssen: Das Training am PC muss auf den individuellen Leistungsstand der Kinder abgestimmt werden. Viele Kinder können ihre Aufmerksamkeit besonders gut auf Trainingsprogramme am PC lenken. Das Computer-Training ist jedoch herkömmlichen Übungsmethoden nicht überlegen.

70 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 70 Der Einsatz des Computers bietet für SchülerInnen mit Lese- und/oder Rechtschreibschwierigkeiten eine sinnvolle und motivierende Abwechslung zum Lesen und Schreiben im Unterricht. Zur Prävention von LRS - z.b. in der Frühförderung von Kindern mit Defiziten im phonologischen Bewusstsein - erweisen sich Computerprogramme als hilfreich. Strehlow u.a. (1999) haben festgestellt, dass kombiniertes Training (traditionelles Training plus Computertraining) zu signifikanten Verbesserungen der Rechtschreibleistungen geführt hat (Zimdars & Zink, 2006, S. 75). Alle Studien zeigen, dass sich Konzentration, Ausdauer und Motivation verbessert haben. Der Computer kann nie LehrerInnen oder TherapeutInnen ersetzen, sondern nur als Baustein einer multimodalen Legasthenietherapie sinnvoll eingesetzt werden (ebd., S. 80) MORPHEUS - Evaluation eines morphemunterstützten Segmentierungstrainings (Grundwortschatztraining) Das Institut für Psychologie, Abteilung für Differentielle Psychologie (Fink, 2008) der Karl Franzens Universität Graz hat in Zusammenarbeit mit dem LRS - Institut Graz (Kargl, 2008) unter Berücksichtigung neurowissenschaftlicher Methoden ein morphembasiertes, computergestütztes Rechtschreibtrainingsprogramm entwickelt und evaluiert. SchülerInnen mit LRS im Alter von Jahren erhalten ein zwei- bis dreiwöchiges Intensivtraining mit MORPHEUS, einem Grundwortschatzsegmentierungstraining. Wörter mit dem gleichen Wortstamm werden systematisch am PC geübt (s. Abbildung 26 u. Abbildung 27, Abbildung 26: Beispiele für Morpheme (Wortstämme)

71 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 71 Abbildung 27: Beispiel aus MORPHEUS Abbildung 28 zeigt noch Beispiele aus der Demo-Version, die im Internet zum Download bereit steht: Abbildung 28: Beispiele aus der MORPHEUS-Demo-Version

72 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 72 Trotz der relativ kurzen Übungsphase konnten die Kinder der Trainingsgruppe ihre Rechtschreibleistungen signifikant verbessern. Die positiven Effekte zeigten sich in allen untersuchten Altersgruppen ( Schulstufe) - s. Abbildung 29 (ebd.). Abbildung 29: positive Effekte des Trainings mit MORPHEUS Zusätzlich wurde mit Hilfe des EEG überprüft, ob die Leistungssteigerung auch mit Veränderungen neurophysiologischer Parameter einhergeht. Die Evaluation des Trainings wurde beim 16. Kongress des Bundesverbandes Legasthenie 2008 in Berlin vorgestellt ( S. Weiss (2008) hat die Effektivitätsüberprüfung von MORPHEUS zum Thema ihrer Diplomarbeit an der Universität Graz (Institut f. Psychologie) gemacht. 6.6 Das Grundwortschatz- und Transfertraining GUT 1 GUT 1 ist ein in Deutschland entwickeltes Programm; die verwendeten Grundwortschätze und häufigen Wörter sind auch in Österreich gebräuchlich. Es gibt eine Version für Deutschland und Österreich und eine für die Schweiz. Die Abkürzung GUT 1 setzt sich aus den Begriffen Grundwortschatz und Transfer zusammen. Ein Grundwortschatz soll die häufigsten Wörter der Schriftsprache - immer in Bezug zum Alter der SchülerInnen - enthalten; er ist nichts Festgesetztes, sondern muss den sprachlichen Gegebenheiten angepasst sein (Zobl et al., o. J.). Transfer meint die Sicherung der Übertragung, vor allem durch Wortstammarbeit und Ableitungen. Neuere Untersuchungen messen der Sicherung eines Grundwortschatzes im Rechtschreibunterricht steigende Bedeutung zu. Dabei ist es nicht so wichtig, welcher Wortschatz ausgewählt wird, sondern es geht darum, dass die Lehrer/innen eine begrenzte Auswahl von Wörtern bestimmen, die in ihrer Klas-

73 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 73 se rechtschriftlich gesichert werden sollten und die als Lernwörter ( Modellwörter ) für die Ausbildung orthographischen Regelwissens dienen können (May, 1994, S. 53). Der genauen Beschreibung des Übungsprogramms GUT 1 möchte ich ein Zitat von M. Grund ( , online), dem Programmautor, und einen Screenshot der Internetseite voranstellen (s. Abbildung 30; online): GUT 1 ist ein Lernprogramm für LRS und Legasthenie. Es enthält als Grundlage die 600 häufigsten Wörter unserer Sprache. Durch das Beherrschen dieser Wörter wird eine hohe Textdeckung erreicht, die Fehlerzahlen reduzieren sich schnell. Daran anschließend werden 300 fehlerträchtige Wörter gelernt. Eine große Fehleruntersuchung zeigt: Durch das Beherrschen dieser 300 Wörter wären 50% weniger Fehler aufgetreten. Auch das Regellernen ist integriert. Zu wichtigen Rechtschreibregeln sind spezielle Wortschätze enthalten. Lernmethodisch stehen Individualisierung und Ökonomisierung im Vordergrund. Jeder lernt die Bereiche, die er persönlich noch nicht beherrscht. Das Programm wurde für den Einsatz in den Klassen 2 bis 6 konzipiert. Abbildung 30: Screenshot der Internetseite von GUT 1

74 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche Sprachwissenschaftliche Grundlagen Niemand kann die Schreibung aller Wörter unserer Sprache beherrschen, denn es sind immerhin einige Hunderttausend. Es ist aber auch nicht notwendig, alle Wörter schreiben zu können, da wir viele Wörter selten oder nie verwenden. Wörter, die wir häufig brauchen, müssen richtig geschrieben werden können. Die 100 häufigsten Wörter (s. Abbildung 31; online-handbuch, S. 10) decken bei Grundschülern bereits über 50% aller laufenden Texte ab; die 400 häufigsten Grundformen machen bereits 80% aus. die und ich der sie er ein war es das da in wir den ist auf mit nicht hat eine zu dann einen aber einmal sagte haben als dem sich im habe hatte du nach am kam an sind ans dass wieder ging waren so noch Mutter auch meine von war mir zum sehr bin einem wie ja ihn wenn jetzt ihr ganz wollte ins mein mich doch Hause immer sah Vater eines Tag uns schon Haus mehr vor bei man weil Schule um kleine denn Mann Katze geht Hund alle sagt konnte Frau Weg einer sein gehen Abbildung 31: Die 100 häufigsten Wörter Für das Programm GUT 1 wurde der Grundwortschatz in sechs Bereiche zu je 100 Wörtern aufgeteilt. Grundwortschatz 1 enthält die häufigsten Wörter, Grundwortschatz 2 die nächsthäufigsten usw. Das Lernpensum ist überschaubar: Der scheinbar unübersichtliche Bereich Rechtschreibung wird in sinnvolle Portionen zerlegt. Rechtschreibschwache Kinder sollen auf jeden Fall zuerst den Grundwortschatz 1 üben. Abbildung 32 (online- Handbuch, S. 34) zeigt den Grundwortschatz 1.

75 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 75 alle alt an auf Auto bin bleiben brauchen bringen dann denken dürfen ein er erzählen essen fahren finden Frau ganz geben gehen groß gut haben halten Hand hat Haus helfen hoch holen hören Hund ich im immer in ist ja Jahre jetzt Junge kaufen Kind klein kommen können kurz lang lassen laufen legen lesen Leute liegen mache Mädchen Mann mein mit muss müssen Mutter neu nicht noch sagen schnell schon schön Schule sind sitzen so spielen stehen stellen Straße Stunde Tag Tier tragen tun Uhr und Vater viel voll vor warten Wasser Weg weit wie wieder wir wollen Zeit zu Abbildung 32: Grundwortschatz 1 aus GUT 1 Dann sollten die Grundwortschätze 2-6 drankommen. Jeder Grundwortschatz muss auch die wichtigsten Rechtschreibfälle enthalten, damit ein Transfer über Rechtschreibregeln möglich wird, denn man kann nicht unendlich viele Wörter einzeln lernen. Der Grundwortschatz ist die Basis, von der aus dieser Transfer erfolgt. Wenn man weiß, dass man das Morphem -fahr- mit stummem h schreibt, kann man dies im Laufe der Zeit auf viele Wörter übertragen: z.b. fahren, anfahren, wegfahren, abfahren, mitfahren, gefahren, befahrbar, Busfahrer, Fahrer, Autofahrer, Fahrt, Fahrkarte, Abfahrt,. Fahrschule, Fahrrad, Radfahrer, Fähre, fährt, Dies muss jedoch den Kindern - wie schon früher erwähnt - bewusst gemacht werden. Im Übungsprogramm sind auch sehr fehlerträchtige häufige Wörter enthalten. Sie werden nicht über komplizierte Regeln, sondern durch wortweises Einprägen erlernt. Sie sind in den Schwierigen Wörtern 1, 2 u. 3 zu finden, sollen jedoch erst nach den Grundwortschätzen geübt werden. Die wichtigste Grundlage des Lernens ist das Wiederholen bis zur sicheren Speicherung im Langzeitgedächtnis. Folgende sprachstatistische Quellen werden angeführt: (Grund, online-handbuch, S. 31): Als Grundlage zur Erstellung der Grundwortschätze dienten die folgenden Wortschatzanalysen: Hesse/Wagner (1985), Bamberger/Vanecek (1984), Menzel (1985), Augst (1989), Naumann (1999), Richter (2002), Wortschatzlexikon der Universität Leipzig ( Hesse/Wagner ermittelten die Häufigkeit der Nennungen einzelner Wörter in insgesamt 84 empirischen und synthetischen Wortschatzlisten. Naumann wertete fast alle verfügbaren empirischen Wortschatzlisten aus und erarbeitete eine Häufigkeitsliste von 2000 Wörtern. Neben der Vorkommenshäufigkeit wurde die Verwendung der Wörter im Satz beachtet. Menzel (1985) analysierte insgesamt Fehlerwörter aus Schüleraufsätzen. Er stellte fest, dass viele fehlerträchtige Wörter in den Grundwortschätzen nicht enthalten sind. Speziell die in Textzusammenhängen verwende-

76 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 76 ten flektierten Wortformen fehlen. Diese fehlerträchtigen Wortformen (z.b. kommen, kamen, komm, kam) wurden in den erstellten Grundwortschatz mit aufgenommen. Wesentliche Ergebnisse zur Fehlerträchtigkeit stammen aus einer eigenen Untersuchung an Fehlern Programmbeschreibung und Übungsablauf GUT 1 enthält viele Wortschätze. Es geht beim Üben nicht darum, dass der Schüler alle Wortschätze durchübt, sondern nur ausgewählte Wortschätze bzw. Rechtschreibschwierigkeiten (z.b. Wörter mit Doppelkonsonanten, mit -ck-, -tz-; ver-, vor-wörter, Wörter mit Dehnungen etc.). Es ist sinnvoll, dass jedes Kind seine Wörter übt. Die Wortschatzauswahl trifft die Lehrkraft bzw. der/die FörderlehrerIn, die die Rechtschreibschwierigkeiten der SchülerInnen kennt. Bei schwachen Rechtschreibleistungen ist es sinnvoll, dass das Kind mit dem Grundwortschatz 1 beginnt - unabhängig von seinem Alter. Die zu übenden Wörter sind in der Regel in einen Satz eingebunden. Zu beachten ist die Ähnlichkeitshemmung beim Üben: Ähnliche Lerninhalte sollten nicht zur gleichen Zeit oder knapp hintereinander geübt werden (z.b. ie - i; z- tz etc.). Sehr ansprechend für Kinder ist die Aufbereitung der Übungen: Jedes Kind loggt sich mit seinem Namen ein, wird dann vom Papagei begrüßt und beginnt zu üben. Mit jedem richtig geschriebenen Wort wächst die Leiter ins Baumhaus (s. Abbildung 33; aus der CD- ROM GUT 1), die das Kind nach einer bestimmten Anzahl von richtig geschriebenen Wörtern anklicken kann und so ins Baumhaus gelangt. Dort wird es von einem Koalabären begrüßt (s. Abbildung 34; ebd.). Auf einem Zettel kann es seinen Punktestand sehen. Im Buch findet es Gegenstände zum Einrichten des Baumhauses. In der Schatzkiste werden seine Wörter gesammelt, wenn es diese dreimal richtig geschrieben hat.

77 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 77 Abbildung 33: Screenshot einer Übung Abbildung 34: Screenshot aus dem Baumhaus Das Programm selbst ist wie eine Lernkartei (s. Kapitel 6.3.2) aufgebaut: Jedes Wort muss dreimal richtig geschrieben werden, dann wird es abgelegt. Beim Üben mit GUT 1 wandert jedes richtig geschriebene Wort nach rechts in Richtung Baumhaus und wird in den Beuteln der Kängurus aufbewahrt (s. Abbildung 35; online-handbuch, S.15).

78 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 78 Abbildung 35: Sammeln richtiger Wörter Wurde das Wort dreimal richtig geschrieben, wandert es in die persönliche Schatzkiste im Baumhaus. Die Wörter sind meistens in einen Satz eingebaut und können durch Klicken auf das Ohr gehört bzw. durch Klicken auf das Auge auch gesehen werden. Schwache RechtschreiberInnen dürfen das Wort vor dem Schreiben auch sehen; im Laufe der Zeit sollen sie dann die Wörter ohne Augenhilfe, also auswendig, schreiben können. Im Programm lassen sich unter Einstellungen verschiedene Hilfestufen wählen. Für jedes richtig geschriebene Wort erhält das Kind einen Punkt. Wird ein Wort beim Üben falsch geschrieben, wird kein Punkt vergeben; das Wort wandert in einen Känguru- Beutel nach links und muss beim nächsten Übungsdurchgang noch einmal geschrieben werden. Da es lernpsychologisch nicht sinnvoll wäre, falsch geschriebene Wörter am selben Tag ein paar Mal zu üben, gibt das Programm die Wörter dem Kind in bestimmten Abständen wieder vor (nach 1 Tag, nach 6 Tagen, nach 12 Tagen). So wird eine Speicherung im Langzeitgedächtnis ermöglicht. Besonders wertvoll ist diese Art des Übens auch deshalb, weil bei Falschschreibungen sofort das richtig geschriebene Wort erscheint und abgeschrieben werden muss. So werden Falschschreibungen sofort gelöscht (s. Abbildung 36; ebd., S.16).

79 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 79 Abbildung 36: Falschschreibungen Wurde ein Wortschatz vollständig gelernt, kann eine Urkunde ausgedruckt werden (s. Abbildung 37; ebd., S. 22). Das Kind sieht ständig seine Erfolge und ist zum Weiterüben motiviert. Abbildung 37: Urkunde

80 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche Der Wortschatz-Editor zu GUT 1 Mit dem Wortschatz-Editor lassen sich auch eigene Wortschätze erstellen, z.b. regional interessante Wörter, Lernwörter aus dem Sprachbuch oder die Wörter des nächsten Diktats (s. Abbildung 38; Abbildung 38: Screenshot des Wortschatzeditors Informationen zum Programm und Systemvoraussetzungen Informationen und kostenlose Materialien findet man unter (Demo-Version zum Download mit fast allen Funktionen der Vollversion; nur die Anzahl der Übungswörter ist begrenzt). Die Vollversion muss als CD-ROM (Lizenz) beim Verlag erworben werden (s. Abbildung 39). Abbildung 39: CD-ROM GUT 1

81 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 81 Im Handbuch sind alle Informationen nachzulesen; es ist online verfügbar unter Folgende Systemvoraussetzungen sind erforderlich: für die Windows-Version die Betriebssysteme Windows 95, 98, ME, 2000, XP; für Apple Macintosh Apple Power PC oder kompatibler Computer (G3 Prozessor empfohlen, ab MacOS 8.1); PC ab 586 (Pentium), min. 200 Mhz empfohlen, Arbeitsspeicher ab 32 MB, Grafikkarte mit min. 256 Farben (8 Bit), Soundkarte (16 Bit), CD-ROM Laufwerk. Für eine optimale Wiedergabe auf älteren 586/Pentium-Systemen unter 200 Mhz wird empfohlen, die Grafikkarte auf 256 Farben einzustellen. (Grund, 2006, Handbuch, S. 4-31) Persönliche Erfahrungen mit dem Übungsprogramm Mein Arbeitsschwerpunkt ist - wie schon mehrmals erwähnt - seit 20 Jahren die Förderung von Kindern mit LRS. Vor einigen Jahren entdeckte ich das Programm GUT 1; es hatte beste Bewertungen - sowohl in der Fachliteratur als auch von Legasthenie- Verbänden (z.b. Hübner & von Reusner, 2001, S. 306; So begann ich mit rechtschreibschwachen Kindern in der Schule zu üben: im Rahmen des Förderunterrichts bzw. der Lese- Rechtschreibförderung. Ich empfahl es auch Eltern für das Üben zu Hause. Es zeigte sich, dass die Kinder sehr gerne mit GUT 1 üben, vor allem in der Grundschule. Papagei, Kängurus und der Bär im Baumhaus sind sehr ansprechend gestaltet. Der Bär spricht besonders liebevoll mit dem Kind. Die Kinder wollen meist länger üben als in der Schule möglich, damit sie mehr Punkte sammeln und das Baumhaus weiter einrichten können. Zu Hause wäre bei entsprechender Konsequenz die Möglichkeit für das tägliche Üben von ca Minuten gegeben. Häufiges Üben über einen längeren Zeitraum müsste sichtbare Erfolge bringen. Einige Fotos mit meinen Kindern aus dem Schuljahr 2007/08 sollen zeigen, wie das Üben erfolgte.

82 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 82

83 Fördermaßnahmen für Kinder mit Rechtschreibschwäche 83 Auf Grund dieser persönlichen Erfahrungen entstand die Idee, einmal genauer zu untersuchen, was das Üben mit diesem Programm wirklich bringt, denn es gibt - wie schon früher erwähnt - kaum Evaluierungen zu Lernsoftware.

84 Empirische Untersuchung 84 7 Empirische Untersuchung 7.1 Einleitung In der einschlägigen Literatur finden sich unzählige Übungsvorschläge und Übungs- bzw. Trainingsprogramme (in Papierform und für den PC) zur Verbesserung der Rechtschreibleistungen rechtschreibschwacher SchülerInnen. Das Programm GUT 1 scheint vom Aufbau und Ansatz her äußerst gut für ein effektives Rechtschreibtraining geeignet zu sein. Deshalb lohnt sich eine Untersuchung der Effizienz dieses Programms. In der Unterrichtspraxis verlässt sich der/die Lehrer/in meist auf Materialien, die er/sie selbst ausprobiert, bei pädagogisch-didaktischen Tagungen oder Fortbildungen vorgestellt und/oder empfohlen bekommen hat. Mein Arbeitsschwerpunkt war schon immer die Förderung von lese- und/oder rechtschreibschwachen Kindern. Dabei war es mir immer wichtig, dass die Fördermaßnahmen möglichst effizient und auf die individuellen Bedürfnisse der einzelnen Kinder abgestimmt wurden. All die Jahre machte ich die Erfahrung, wie gern die Kinder mit Hilfe des Computers übten, sowohl mit Hilfe von speziellen Lernprogrammen als auch einfach zur Abwechslung zum herkömmlichen Üben mit Papier und Stift. Sogar eher langweilige Übungen wie z.b.: Finde möglichst viele Wörter, die mit St- oder st- beginnen! machten beim Schreiben am PC mehr Spaß. Somit waren die Rahmenbedingungen für eine Untersuchung der Effizienz eines Rechtschreibtrainingsprogramms, und zwar des in Kap. 6.6 beschriebenen Programms GUT 1, gegeben. 7.2 Forschungsfrage In dieser Master Thesis sollen an Hand wissenschaftlicher Methoden die Auswirkungen eines speziellen Rechtschreibtrainings über einen längeren Zeitraum (fünf Monate) untersucht werden. Die forschungsleitende Fragestellung lautete: Kann das Training mit GUT 1 die Rechtschreibleistungen von rechtschreibschwachen Schülerlnnen signifikant verbessern? Für die Überprüfung dieser Hypothese wurde ein Versuchsgruppen- Kontrollgruppen-Design gewählt (s. Kap ).

85 Empirische Untersuchung Untersuchungsmethode Einführung Für die vorliegende Untersuchung wurde ein quantitatives Verfahren als Methode der empirischen Forschung 10 verwendet. Es soll ja die Hypothese überprüft werden, ob das Übungsprogramm GUT 1 die Rechtschreibleistungen von rechtschreibschwachen SchülerInnen in der Grundstufe II der Volksschule deutlich verbessert. Bei der quantitativen Forschung geht es darum, aus einer möglichst repräsentativen Stichprobe bestimmte Merkmale zu messen, sie zu vergleichen oder mit anderen Variablen in Beziehung zu setzen, um dann die Ergebnisse zu generalisieren. Quantitative Methoden sind meist standardisiert und strukturiert, was bedeutet, dass die Probanden möglichst exakt die gleichen Voraussetzungen vorfinden. Sie sind besonders dafür geeignet, objektive Daten zu vergleichen und daraus Entwicklungen abzuleiten. In der Untersuchungsplanung ist es erforderlich, die interessierenden Variablen, das sind die Merkmale der untersuchten Objekte bzw. Personen, die von Forschungsinteresse sind, zu operationalisieren. Dies bedeutet, dass ein theoretischer Begriff in einen messbaren Sachverhalt übersetzt wird. Man unterscheidet zwischen unabhängigen und abhängigen Variablen, wobei sich unabhängige Variable auf die Ausprägung von abhängigen Variablen auswirken. Es gibt auch so genannte Störvariable, die abhängige Variable beeinflussen können. Als Forschungsdesign eigneten sich für die Fragestellung dieser Master Thesis eine Längsschnitt- und eine Felduntersuchung. Bei einer Längsschnittuntersuchung wird eine Stichprobe über einen längeren Zeitraum hinweg mehrmals bezüglich derselben Variablen untersucht. In der vorliegenden Untersuchung gab es zwei Untersuchungszeitpunkte (Jänner 2008 und Juni 2008). Bei einer Felduntersuchung 11 handelt es sich um eine Studie im natürlichen Umfeld (z. B. in der Schule); sie ermöglicht realitätsnahe Aussagen. Dabei können jedoch Störvariable kaum kontrolliert werden. Daraus ergibt sich eine hohe externe und geringe interne Validität, d.h. die Untersuchungsergebnisse sind generalisierbar, jedoch durch ev. Störfaktoren nicht so eindeutig. 10 Erhebung von Daten durch Beobachtung, Befragung, Tests etc. (Encarta Enzyklopädie, Microsoft 2004)

86 Empirische Untersuchung 86 Bezogen auf die in dieser Arbeit durchgeführte Untersuchung zur Verbesserung der Rechtschreibleistungen wird etwa Lob bzw. positive Verstärkung der Kinder durch die Übungsleiterin (unabhängige Variable) die Motivation zum Üben (abhängige Variable) beeinflussen. Dieser Aspekt wurde in der vorliegenden Master Thesis nicht untersucht, soll aber nicht unerwähnt bleiben und wird im Kapitel 7.5 behandelt. Als Erhebungsinstrument wurde ein Test, nämlich der SLRT (Salzburger Lese- Rechtschreib-Test von Landerl & Wimmer & Moser, 1997), Form A, verwendet (s. Kap ). Bei diesem standardisierten Test ergibt die Anzahl der orthographischen Fehler einen Prozentrang, der als Vergleichswert herangezogen wird. So lassen sich die Ergebnisse des Pre- und Post-Tests als numerische Daten gut erfassen und vergleichen. (Wimmer et al., 2008, S. 61ff.) Ich möchte noch darauf hinweisen, dass in dieser Untersuchung bei der Auswahl der rechtschreibschwachen Kinder keine Unterscheidung zwischen schweren und leichteren Formen von Rechtschreibschwäche getroffen wurde; alle Kinder, die auf Grund der Anzahl der orthographischen Fehler beim Test nur einen Prozentrang von kleiner als 50 (PR < 50) erreicht hatten, erhielten ein Training. Ein Prozentrang von 50 (PR = 50) bedeutet eine durchschnittliche Rechtschreibleistung Untersuchungsplanung und Stichprobe In dieser Master Thesis geht es um Rechtschreibleistungen von SchülerInnen der Grundstufe II der Grundschule (Volksschule); deshalb kamen für die Untersuchung nur SchülerInnen der dritten und vierten Schulstufe in Frage. Um die Forschungsfrage zu untersuchen, wurde eine Versuchsgruppe mit Training einer Kontrollgruppe ohne Training gegenübergestellt Versuchs- bzw. Übungsgruppe (VG) Für die Versuchs- bzw. Übungsgruppe (VG) habe ich im Schuljahr 2007/08 alle rechtschreibschwachen SchülerInnen der beiden dritten Klassen und der vierten Klasse (Grundstufe II) an der Grillparzer Volksschule II in St. Pölten ausgewählt (s. Tabelle 1).

87 Empirische Untersuchung 87 3a II 3b II 4a II gesamt Gesamtschüleranzahl davon SchülerInnen mit RS-Schwäche VG Tabelle 1: Versuchsgruppe (VG) Kontrollgruppe (KG) Die Auswahl der SchülerInnen für die Kontrollgruppe (KG) gestaltete sich nicht allzu schwierig, da meine Tochter gerade eine vierte Schulstufe an einer anderen Volksschule unterrichtete und bereit war, den Rechtschreibtest mit ihren SchülerInnen durchzuführen. Ebenso konnte ich die beiden Lehrerinnen zweier dritter Klassen einer benachbarten Volksschule in St. Pölten zur Mitarbeit gewinnen. Somit bestand die Kontrollgruppe ohne Training auch aus allen rechtschreibschwachen SchülerInnen von zwei dritten Klassen und einer vierten Klasse (s. Tabelle 2). 3a 3b 4b gesamt Gesamtschüleranzahl davon SchülerInnen mit RS-Schwäche KG Tabelle 2: Kontrollgruppe (KG) Untersuchungsdesign Für die Untersuchung wurde ein Versuchsgruppen-Kontrollgruppen-Design gewählt. Versuchs- und Kontrollgruppe wurden jeweils mit einem Pretest (Vortest) und einem Posttest (Nachtest) untersucht, d.h. vor Beginn des Trainings und nach Abschluss des Trainings. Der Pre-Test erfolgte nach den Weihnachtsferien im Jänner 2008, der Post-Test Ende Mai/Anfang Juni vor Ende des Unterrichtsjahres.

88 Empirische Untersuchung Untersuchungsdurchführung Seit 2002 leite ich die Grillparzer Volksschule in St. Pölten. Im Laufe der Jahre war es mir durch viel Engagement möglich, die gesamte Schule mit Computerarbeitsplätzen für die Kinder auszustatten - mit Hilfe von Sponsoren und im Rahmen der von der Stadtgemeinde St. Pölten zur Verfügung gestellten Mittel. Im Schuljahr 2007/08 wurden im Dachgeschoß der Schule auf dem Gang fünf PC-Arbeitsplätze eingerichtet, sodass mehrere Kinder gleichzeitig am PC üben konnten. Die erforderlichen GUT 1 - CDs waren schon seit einigen Jahren an der Schule vorhanden und teilweise in den Klassen als Übungsprogramm in Verwendung. So waren die äußeren Bedingungen für die Untersuchungsdurchführung gegeben. Hinweisen möchte ich in diesem Zusammenhang darauf, dass bei allen wissenschaftlichen Untersuchungen mit Versuchs- und Kontrollgruppen die Schwierigkeit besteht, dass Probanden einer Kontrollgruppe, die ein Training oder eine Behandlung bräuchten, diese nicht erhalten, da sonst ein Vergleich der beiden Gruppen nicht möglich wäre. Um dieses ethische Problem zu umgehen, wird die Kontrollgruppe meist als Gruppe auf der Warteliste bezeichnet, d.h. diese Versuchspersonen erhalten später das erforderliche Training. Dieses Problem stellte sich für mich nicht in dieser Deutlichkeit, da an den Schulen der Kontrollgruppen-SchülerInnen ohnehin keine LRS-Förderung angeboten wurde. Trotzdem informierte ich die Klassenlehrerinnen dieser Kinder über die Ergebnisse bzw. über sinnvolle spätere Fördermaßnahmen Pre -Test (Vor- oder Eingangstest) Alle SchülerInnen der Grundstufe II an der Grillparzer Volksschule II (3. und 4. Schulstufe der Volksschule - zwei dritte Klassen und eine vierte Klasse) wurden mit Hilfe des SLRT, Form A, im Jänner 2008 auf ihre Rechtschreibleistungen getestet: insgesamt 76 SchülerInnen, davon besuchten 25 SchülerInnen die 3a-Klasse, 25 SchülerInnen die 3b-Klasse und 26 SchülerInnen die 4a-Klasse. Der Rechschreibtest wurde ausschließlich von mir, der Verfasserin dieser Master Thesis, durchgeführt. In diesen drei Klassen erreichten insgesamt 35 SchülerInnen nur einen Prozentrang unter 50 (PR < 50). Diese Kinder übten nun von Jänner 2008 bis Anfang Juni 2008 (ca. fünf Monate) unter meiner Anleitung und Betreuung mit dem Computerprogramm GUT 1 zweimal pro Woche je 15 Minuten. Die Kinder der Kontrollgruppen - ebenfalls nur SchülerInnen der Grundstufe II (wieder zwei dritte Klassen und eine vierte Klasse - 3a-Klasse, VS St. G.: 16 SchülerInnen, 3b-

89 Empirische Untersuchung 89 Klasse, VS St. G.: 15 SchülerInnen, 4b-Klasse, VS O. Gl.: 22 SchülerInnen) wurden zum selben Zeitpunkt wie die Kinder der Versuchsgruppe mit dem SLRT, Form A, getestet. Mit diesen Kindern führte die jeweilige Klassenlehrerin nach meiner Anleitung mit Hilfe der Kurzfassung aus dem Testhandbuch den Rechtschreibtest durch. 26 SchülerInnen erreichten nur einen Prozentrang unter 50 (PR < 50). Diese Kinder erhielten kein spezielles Rechtschreibtraining. Die Auswertung und Interpretation aller Testergebnisse (VG und KG) erfolgte ausschließlich durch mich Trainingsbedingungen der Versuchsgruppe Auswahl der Übungswortschätze Für alle SchülerInnen der Versuchsgruppe wurde der Übungswortschatz von mir voreingestellt (s. Abbildung 40, Demo-Version), und zwar folgende Wortschätze (s. Abbildung 41, ebd.): Ableiten vom verlängerten Wort, vom Wortstamm, von der Grundform, Ableiten ä von a und äu von au, ver- und vor-wörter sowie Grundwortschatz 1. Die Auswahl erfolgte schwerpunktmäßig aus der Art der im Rechtschreibtest am häufigsten gemachten Fehler. Abbildung 40: GUT 1 - Einstellungen

90 Empirische Untersuchung 90 Abbildung 41: Wortschatzauswahl Trainingsdurchführung Die Kinder übten fünf Monate lang zweimal pro Woche regelmäßig jeweils Minuten mit dem Programm GUT 1. Das Training erfolgte während des Unterrichts, z.b. in Zeichen-, Musik- oder Werkstunden, damit die Kinder nicht Unterrichtsstoff in Deutsch oder Mathematik versäumten. Um für Vergleichszwecke möglichst gleiche Bedingungen zu schaffen, gab es keine Übungseinheiten außerhalb des Unterrichts oder zu Hause. In den Übungseinheiten übten die SchülerInnen unterschiedlich viele Wörter. Für jede Übungssequenz galt als Grundregel: Übe zwei Leitern!. Dies entspricht maximal 16 Übungswörtern. Je mehr Fehler die Kinder noch machten, desto länger brauchten sie natürlich für eine Leiter. In den ersten Übungswochen schafften die schwächeren RechtschreiberInnen oft nur eine Leiter, also 8 richtige Wörter. Manche Kinder waren mit dem Schreiben am PC schon recht vertraut und deshalb beim Tippen der Wörter schneller. Im Laufe der Trainingswochen war zu beobachten, dass alle SchülerInnen ihr Tempo steigerten und somit mehr Wörter pro Trainingseinheit übten.

91 Empirische Untersuchung Post -Test (Nach- oder Kontrolltest) Im Juni 2008 erfolgte eine Kontrolltestung der rechtschreibschwachen SchülerInnen sowohl der Übungsgruppe als auch der Kontrollgruppe - bewusst wieder mit dem SLRT, Form A, um einen direkten Vergleich zu erzielen. (Im SLRT gibt es auch die Testform B, in der jedoch andere Wörter verwendet werden.) 7.4 Ergebnisse mit Hilfe statistischer Verfahren und Interpretation Die Daten wurden mit dem Statistikprogramm SPSS, Version 16.0, ausgewertet. SPSS ist die Abkürzung für "Statistical Package for the Social Sciences", eine wissenschaftliche Software, die Statistiken bestens aufbereitet. Sie wird seit 1968 bei der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung professioneller Umfragen - wie z.b. Marktforschungstests, soziologische oder demographische Umfragen etc. - verwendet. Mit dieser Software kann das eingegebene Datenmaterial in unterschiedlichsten Varianten verglichen und grafisch dargestellt werden Deskriptive Ergebnisse In diesem Kapitel soll gezeigt werden, wie sich die einzelnen Schüler und Schülerinnen (anonymisiert) sowohl der Versuchsgruppe (VG) als auch der Kontrollgruppe ohne Training (KG) von Jänner 2008 bis Juni 2008 verbessert oder auch verschlechtert haben Häufigkeitsverteilungen Abbildung 42 zeigt die von allen rechtschreibschwachen Kindern der Versuchsgruppe (N=35) erreichten Prozentränge beim Vor- und beim Nachtest, Abbildung 43 die von allen rechtschreibschwachen Kindern der Kontrollgruppe (N=26) erreichten Prozentränge beim Vor- und beim Nachtest. Insgesamt ist die persönliche Verbesserung der Rechtschreibleistungen bei fast allen SchülerInnen zu erkennen: Einzelne Kinder haben beim Posttest im Vergleich zum Pretest einen mindestens doppelt so hohen Prozentrang erreicht - sowohl in der Versuchsals auch in der Kontrollgruppe.

92 Empirische Untersuchung 92 Versuchsgruppe (VG) VG PR PR 1 PR 2 D S T D A2 A3 M M1 O T2 L A SchülerInnen Abbildung 42: VG - Vergleich der PR Kontrollgruppe (KG) KG PR PR 1 PR 2 K F M1 B Ch A1 P A2 E L Fe St Do SchülerInnen Abbildung 43: KG - Vergleich der PR

93 Empirische Untersuchung Deskriptive Statistiken Die folgenden Tabellen (s. Tabelle 3 u. Tabelle 4) zeigen die deskriptiven Statistiken der Versuchs- und der Kontrollgruppe (N= Gruppengröße). Versuchsgruppe: N=35 N Minimum Maximum Mittelwert PR ,60 11,733 PR ,03 24,381 Gültige Werte (Listenweise) 35 a. Gruppe = Versuchsgruppe Tabelle 3: Versuchsgruppe Kontrollgruppe: N=26 Deskriptive Statistik a N Minimum Maximum Mittelwert Deskriptive Statistik a Standardabweichung Standardabweichung PR ,96 13,433 PR ,04 23,309 Gültige Werte (Listenweise) 26 a. Gruppe = Kontrollgruppe Tabelle 4: Kontrollgruppe Zur Illustration der Ergebnisse eignet sich die Darstellung in Form von Box-Plots 12. Die Box, das zentrale Rechteck des Box-Plots, verläuft vom oberen (75%) zum unteren Quartil 13 (25%), das mittlere Quartil (50%) wird auch als Mittelwert 12 Box-Plots (engl. box plots bzw. box and whisker plots) sind Schachteldiagramme, die sich vor allem zum Vergleich von Datensätzen eignen. Sie enthalten die wichtigsten Parameter einer univariaten Verteilung (= eine eindimensionale Verteilung: nur eine einzelne Variable wird betrachtet). ( Quartile teilen die zu Grunde liegende Verteilung in vier Viertel. Ein bestimmtes Quartil ist also die Grenze zwischen zwei bestimmten Vierteln der Verteilung. (

94 Empirische Untersuchung 94 oder Median 14 bezeichnet; es ist in jeder Box deutlich eingezeichnet. Der Median muss keineswegs immer in der Mitte der Box liegen - seine Lage hängt von der Form der Verteilung ab, die auch direkt aus dem Box-Plot abgelesen werden kann. Da die Box zwischen dem oberen und dem unteren Quartil verläuft, entspricht ihre Länge auch genau dem Interquartilsabstand od. Inter Quartile Range (IQR). Der IQR ist der Abstand zwischen dem oberen und dem unteren Quartil. Er ist ein sehr robustes Streuungsmaß. Er zeigt an, in welchem Wertebereich die 50% der Werte liegen, die sich zu gleichen Teilen um den Median als Zentrum der Verteilung anordnen. (S. Abbildung 44; Abbildung 44: Beispiel eines Box-Plots Abbildung 45 zeigt die Verbesserung der Prozentränge (PR 1 - blau und PR 2 - grün) sowohl der Versuchs- als auch der Kontrollgruppe. Ergebnis: Das Training mit GUT 1 hat die Rechtschreibleistungen von rechtschreibschwachen Schülerlnnen NICHT signifikant verbessert. Auch die rechtschreibschwachen Schülerlnnen der Kontrollgruppe haben sich deutlich verbessert. 14 Der Median ist zugleich auch das 50%-Perzentil. Gemeinsam mit dem 25%-Perzentil und dem 75%-Perzentil gehört er zu den so genannten Quartilen, die eine in der Praxis häufig durchgeführte Aufteilung der Verteilung in vier Wertebereiche ermöglichen. Die Quartile werden unter anderem zur Konstruktion von Box-Plots benötigt. (

95 Empirische Untersuchung 95 Abbildung 45: Vergleich der PR (VG - KG) Varianzanalyse mit Messwiederholung Da es sich beim Untersuchungsdesign um ein Kontrollgruppen-Versuchsgruppen-Design handelt, wird zur Berechnung des signifikanten Unterschieds zwischen den Gruppen eine Varianzanalyse mit Messwiederholung verwendet: Mit Hilfe dieser Berechnung wird der Unterschied zwischen Vortest und Nachtest (Messwiederholung) unter Berücksichtigung der Gruppen (Versuchsgruppe - Kontrollgruppe) berechnet. Die Varianzanalyse mit Messwiederholung unter Berücksichtigung der Gruppen (Versuchsgruppe / Kontrollgruppe) hat ergeben, dass die Irrtumswahrscheinlichkeit 20% beträgt (p = 0,206, Pillai Spur, Zeit*Gruppe, Innersubjektfaktor Zeit, Zwischensubjektfaktor

96 Empirische Untersuchung 96 Gruppe ). Der Unterschied zwischen Pre- und Posttest ist daher nicht signifikant, da für ein signifikantes Ergebnis p unter 5% liegen muss Berechnung des Zusammenhangs der Prozentränge mit der Deutschnote Zusätzlich zum Vergleich der Prozentränge interessierte mich noch die Korrelation mit der Deutschnote der rechtschreibschwachen SchülerInnen. Diese Noten aller Kinder waren mir nach Schulschluss, also im Juli 2008, aus den Jahreszeugnissen zugänglich. Die Deutschnote in der Volksschule setzt sich aus verschiedenen Teilaspekten - wie mündlicher und schriftlicher Ausdruck, Lesen, Rechtschreiben, Sprachbetrachtung - zusammen. Man könnte somit annehmen, dass der Zusammenhang zwischen Rechtschreibleistungen und Deutschnote nicht so stark ist, da das korrekte Schreiben nur einen Teilbereich für die Notengebung darstellt. Die Auswertung in Form einer bivariaten Korrelation 16 zeigt jedoch, dass der Zusammenhang zwischen der Deutschnote und den erreichten Prozenträngen beim Rechtschreibtest hoch signifikant ist. Die Signifikanz zeigt sich sowohl beim Pretest (PR 1) als auch beim Posttest (PR 2). Die Irrtumswahrscheinlichkeit p hat einen Wert von 0,001; dies bedeutet, dass der Unterschied signifikant ist. Das folgende Balkendiagramm (s. Abbildung 46) zeigt noch einmal sehr deutlich die hohe Korrelation der Deutschnote - vor allem mit PR 2 (verbesserte Prozentränge beim Posttest im Juni 2008). 15 Es gibt verschiedene Signifikanzstufen: p 0,05 bedeutet signifikant; p 0,001 sehr signifikant, p 0,001 höchst signifikant ( Bivariate Korrelation ist die wechselseitige Beziehung von zwei Messgrößen od. Variablen (

97 Empirische Untersuchung 97 Abbildung 46: Korrelation D-Note und PR Hinweisen möchte ich in diesem Zusammenhang darauf, dass bei der Validierung des Lesetests (SLRT) am Außenkriterium Schulleistung (Deutschnote) ebenfalls eine hohe Signifikanz mit den erreichten Prozenträngen im Lesetest festgestellt wurde (s. Kap ) Interpretation der Ergebnisse Interpretation der Ergebnisse von Versuchs- und Kontrollgruppe Die in dieser Master Thesis angenommene Hypothese, dass sich die Rechtschreibleistungen der Kinder durch das Üben mit dem Programm GUT 1 deutlich verbessern, hat sich so nicht bestätigt. Alle SchülerInnen (bis auf wenige Ausnahmen s. Kap ) erzielen beim Posttest deutlich bessere Ergebnisse als beim Pretest, gleichgültig ob sie zur Versuchsgruppe mit Training oder zur Kontrollgruppe ohne Training gehören.