Alltagsintegrierte Sprachförderung. Prof. Dr. Timm Albers Ludwigshafen, den

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1 Alltagsintegrierte Sprachförderung Prof. Dr. Timm Albers Ludwigshafen, den

2 Dr. Timm Albers Die PISA-Argumentation Kopplung sprachlicher Kompetenzen mit Schulerfolg Phonologisches Arbeitsgedächtnis prädiktiv für interindividuelle Unterschiede Förderung von Teilkompetenzen von Sprache Gefahr der Abkopplung von Ergebnissen der Spracherwerbsforschung 2

3 Dr. Timm Albers NeuePerspektiven? Anerkennung der Kompetenz von allen Kindern Dialog alsgrundform menschlicher Verständigung Spiel als Motor für den kindlichen Spracherwerb Diffusität bei der Abgrenzung von Bildung und Förderung 3

4 Variabilität im Spracherwerb Alina (w, 3;9, L1 deutsch): Ich noch einen Mensch machen dazu. Simone (w, 3;6, L1 deutsch): Ich frag die Kinder, die im Flur sind, ob die Luise nochmal zu mir kann. Jampert et al.

5 Erfahrungen mit Sprache und Schrift Fähigkeiten Niedrigster Status Höchster Status Buchstaben-erkennen 39% 85% Laute in Wörtern identifizieren Deneigenen Namen schreiben Menge der Zeit, die vorgelesen wurde Angehäufte Erfahrung mit Wörtern 10% 51% 54% 76% 25 Stunden 1000 Stunden 13 Mio. Wörter 45 Mio. Wörter Susan B. Neuman 2006: The Knowledge Gap

6 Forschungsstand Einflussfaktoren auf den Spracherwerb in Kindertageseinrichtungen / Schulen: a. Qualität der Fachkraft-Kind-Dialoge b. Bedeutung der Gespräche in der Gruppe der Gleichaltrigen Qualität, Häufigkeit und Dauer sprachlicher Interaktion spielt eine große Rolle (Katz 2004) Positive Wirkungen der Professionalisierung (z.b. Buschmann et al. 2010: HIT; Kucharz, Mackowiak, Beckerle 2013: Das Fellbach-Projekt) Additive Maßnahmen wichtig und sinnvoll 6

7 Degener, Januar 2009 Steckbrief Sprachliche Bildung Zielgruppe: Alle Kinder, alle Fachkräfte Organisationsform:In der gesamten Gruppe, in Kleingruppen, im Spiel, beim Essen, in Pflegesituationen... Methoden:Handlungen sprachlich begleiten, spielen und spielen lassen, singen, Projekte, vorlesen, erzählen Voraussetzung: Wissen um die Bedeutung von Dialogen, Beziehung, Responsivität, zuhören, Beobachtung Mit einer anregungsreichen Umwelt verhindern, dass Entwicklungsprobleme entstehen 7

8 Degener, Januar 2009 Steckbrief Sprachförderung Zielgruppe: Kinder, die Unterstützung benötigen Organisationsform:In der Kleingruppe, in gezielten Situationen, bedeutungsvoller Rahmen Methoden:Unterstützung auf unterschiedlichen Sprachebenen auf der Basis von Beobachtung und Dokumentation, Einsatz von Sprachlehrstrategien Voraussetzung: Wissen um Stolpersteine des Deutschen, Erst-und Zweitspracherwerb, Zusammenarbeit mit Logopädie, Abgrenzung zur Sprachstörung (Sprachtherapie), vertiefte Kenntnisse im Bereich der Beobachtung und Dokumentation Frühzeitig eingreifen, wenn Entwicklungsrisiken erkennbar sind. 8

9 Degener, Januar 2009 Sprachbildung und Sprachförderung Logopädie Sprach- Förderung Sprachliche Bildung 9

10 Degener, Januar 2009 Qualität in der Bildung und Entwicklung unter Drei 60 Kinder (26 Jungen, 34 Mädchen) 13 Kinder der Stichprobe (21,7%) wurden in 5 Tagespflegestellen und 47 Kinder (78,3%) in 11 Krippen (mit 14 Gruppen) 80% monolingual Deutsch 10

11 Qualität in der Bildung und Entwicklung unter Drei Ergebnisse Kinder mit einer niedrigeren Sprachkompetenz erhalten von der pädagogischen Fachkraft weniger Zuwendung und in der Interaktion werden seltener Sprachlehrstrategien eingesetzt Die Betreuungsperson zeigt weniger handlungsbegleitendes Sprechen in der Interaktion mit Kindern mit einer niedrigeren rezeptiven Sprachleistung Kinder mit einer niedrigeren produktiven Sprachleistung interagieren seltener mit ihren Peers Hohe Anregungsqualität (Anzahl und Komplexität von Äußerungen) in Kleingruppen und Eins-zu-Eins-Gesprächen 11

12 Mehrsprachigkeit Forschung im Bereich Spracherwerb und Mehrsprachigkeit Einsprachig aufwachsende Kinder Fallstudien zum simultanen Bilingualismus: Idealtypus elitärer Bilingualität (List 2007, 8) Forschung zum sukzessiven Zweitspracherwerb unter weniger privilegierten Migrationsbedingungen als Forschungsdesiderat Beispiel: Integration von Kindern mit Fluchterfahrung in NRW 12

13 Mehrsprachigkeit Mittlere T-Werte im Sprachscreening (SSV, Grimm 2003) Mittlere T-Werte im SSV 50,11 n.s. 51,23 n.s. 50,72n.s. 51,1n.s Ergebnisse 50,73 n.s 53,3 n.s Kita A 47,95 n.s 48,46 n.s Kita B Kita C 43,44*** 48,05 n.s. Kita D Ausblick 38,52*** 38,53*** PGN MR SG 13

14 Mehrsprachigkeit Hintergrund Ergebnisse Ausblick 14

15 Mehrsprachigkeit Hintergrund KaumLeistungsentwicklungin der Brennpunkteinrichtung (hochsignifikante Unterschiede zwischen den beiden städtischen Einrichtungen) Kinder mit Deutsch als Zweitsprache und Kinder aus Familien in benachteiligten Lebenslagen als Risikogruppe Warum ist das so? Ausblick Mehrsprachigkeit als Risiko? 15

16 Dr. Timm Albers Spracherwerb im Kindergarten Beispiel Kindergarten D: Natalia (3;6) 16

17 Dr. Timm Albers Spracherwerb im Kindergarten Beispiel Kindergarten B: Nina (3;6) 17

18 Dr. Timm Albers Strategien, Gespräche aufrecht zu erhalten / initiieren trotz weniger Kontaktmonate zum Deutschen 18

19 Kognitive Strategien Nimm an, dass Äußerungen unmittelbar situationsrelevant sind Nimm einige Äußerungen und beginn zu sprechen Suche nach wiederkehrenden Teilen in bekannten Ausdrücken Mach das beste aus dem, was du hast Arbeite zuerst an großen Dingen; kümmere dich später um die Details Soziale Strategien Geh in eine Gruppe und tu so, als ob du verstehen würdest, auch wenn es nicht so ist Gib mit einigen wenigen Wörtern den Eindruck, dass du die Sprache sprechen kannst Zähle darauf, dass du dich auf die Hilfe deiner Freunde verlassen kannst Wong Fillmore

20 Mehrsprachigkeit Kinder werden weder durch den simultanen Erwerb zweier Sprachen noch durch den frühen Zweitspracherwerb überfordert. Durch Zweisprachigkeit werden Erwerb der Mehrheitssprache und kognitive Entwicklung des Kindes nicht gefährdet. Erfolgreiche aktive Mehrsprachigkeit bedarf keines monolingualensprungbretts, wohl aber eines möglichst kontinuierlichen und regelmäßigen Sprachangebots in den beteiligten Sprachen. Vgl. Tracy,R. (2011): Mehrsprachigkeit: Realität, Irrtümer, Visionen. in: Eichinger, L. (Hrsg.) Sprache und Integration. Tübingen: Narr Verlag, S

21 Doppelte Halbsprachigkeit Grammatische Eigenheiten von sprachlichen Varianten als Fehler missverstanden Zuweisung zu einer sozialen Schicht; Sprache der Schule ist besonders nahe an der Sprache der Mittelschicht Zu den sprachlichen Kompetenzen gehören jedoch auch Kompetenzen in anderen Varianten als dem Standarddeutschen (und ebenso z.b. im Standardtürkischen). Dies bedeutet daher nicht, dass diese Kinder halbsprachig sind oder keine Sprache richtig sprechen können. Es bedeutet, dass ihre Kompetenzen in der Standardsprache der Schule noch gefördert werden müssen. Eine solche Förderung kann aber nur dann erfolgreich sein, wenn wir die sprachlichen Kompetenzen von Kindern objektiv würdigen und uns nicht den Blick durch Fehleinschätzungen wie der der doppelten Halbsprachigkeit verstellen lassen. (Stellungnahme Wolfgang Klein, Ingrid Gogolin et al.) 21

22 Umgang mit Mehrsprachigkeit Zugang zum Bildungssystem ist in Deutschland von struktureller Diskriminierung geprägt Lanfranchi(2007), Fallbeispiele mit Variationen: Vorname des Kindes, Schichtzugehörigkeit und Migrationshintergrund Zuweisung zu segregierenden vs. Integrativen Maßnahmen Diskriminierende Zuschreibungen beeinflussen die Zuweisungsempfehlungen (unterstellte Nichtbeteiligung der Familie als Unterstützungssystem; Mehrsprachigkeit als Defizit) Orientierung an einsprachig aufwachsenden Kindern Merz-Atalik

23 Negative Spirale in der Argumentation mangelnder Anpassungsleistung Segregation Im Bildungssystem Flüchtlingskinder und ihre Differenz in Sprache und Kultur Ungenügende Anregung und Soziale Einbindung eingeschränkte Bildungs- und Interaktionsangebote soziale Einstellungen/ Beurteilungen Flüchtlingskinder und ihre Differenz in Sprache und Kultur Unterschätzung des Individuellen Potenzials Eigene Darstellung in Anlehnung an Rice 1993 und Merz-Atalik 2007

24 Positive Spirale in der Argumentation inklusiver Bildungsverläufe Inklusion Im Bildungssystem Mehrsprachigkeit und interkulturelle Kompetenz als Ressource Leben und Lernen in einer heterogenen Gemeinschaft individuelle Bildungs- und Interaktionsangebote Anerkennung und Förderung des individuellen Potenzials Mehrsprachigkeit und interkulturelle Kompetenz als Ressource Wertschätzung der Leistung und Kompetenz Eigene Darstellung in Anlehnung an Rice 1993 und Merz-Atalik 2007

25 Dr. Timm Albers Perspektiven Familien mit Fluchterfahrung sind heterogen Hintergrund Personenbezogene Aspekte: Persönlichkeit, Bildungsbiografie (Alphabetisierung, Sprachkenntnisse) Aspekte, die die kulturelle Einbindung betreffen: Nationalität, Religion, ethnische Identität, Werte Aspekte von Migration und Flucht: Erlebnisse während der Flucht, Belastungen, Wohnsituation und Zugang zu Unterstützungssystemen Analyse der resilienzfördernden Ausblick Ressourcen Informationen über Herkunftsländer Bayr. Staatsministerium f. Arbeit, Soziales, Familie und Integration

26 Dr. Timm Albers Perspektiven Zeit zum Ankommen lassen, aber auch Aufklärung Hintergrund über Bildungssystem nötig Kontakt zu anderen Einrichtungen (Netzwerkkarte) Zusammenarbeit mit medizinisch-therapeutischen Fachdiensten, Erziehungsberatungsstellen Nutzen eigener Kompetenzen und Ressourcen; Beachtung physischer (Hunger, Schlaf) und psychischer Grundbedürfnisse (soziale Zugehörigkeit, Autonomie und Kompetenzerleben, z.b. im Freispiel) Ausblick Kinder sollten zunächst als Kinder angenommen werden Bayr. Staatsministerium f. Arbeit, Soziales, Familie und Integration

27 Perspektiven Kitas als Schaltstelle im Sozialraum Ansprechpartner für Familien, verbunden mit der Gefahr der Überforderung Familienzentren 1 Quadratkilometer Bildung (Wuppertaler Nordstadt): Vernetzung von Angeboten für Familien mit Kindern vom Krabbel-bis ins Jugendalter, z.b. Rucksack, Moscheen, 2 Kitas, 2 Grundschulen Familienbildungsstätte, internationales Jugendbegegnungszentrum 27

28 Konsequenzen Gestaltung der zweitsprachlichen Förderung muss in der Schule und in Kitas stattfinden und zwar gleichermaßen additiv und integrativ (z.b. Rucksack-Projekt) Die Familiensprachen sollten in die schulische und frühkindliche Bildung als Medium des Lernens einbezogen werden (mehrsprachiges Vorlesen und Erzählen) Die Familiensprachen sollten wertgeschätzt und als Bildungsinhalt angeboten werden Die Fachkräfte müssen im Hinblick auf den Umgang mit verschiedenen sprachlichen Zugängen professionalisiert werden (Deutsch-als-Zweitsprache und Mehrsprachigkeit als Querschnittsaufgaben)

29 Dr. Timm Albers Zusammenfassung Sprachförderung setzt bei der Eigentätigkeit des Hintergrund Kindes an: keine Verschulung des Kindergartenalltags sondern Beteiligung an Bildungsprozessen Die Sprachkompetenz wird in konkreten Handlungssituationen innerhalb eines Themas, in freien und geleiteten Sequenzen sowie im gesamten Kindergartenalltag unterstützt Kinder erwerben Sprache auf der Grundlage einer sicheren emotionalen Basis, in für sie bedeutungsvollen Situationen Ausblick Sprache braucht kompetente Partner im Dialog, aber auch ein offenes Ohr, Raum und Zeit 29

30 Praxishilfen Praxishilfen Formulare für das Aufnahmegespräch (verschiedene Sprachen) Musterbrief zur Eingewöhnungsphase (verschiedene Sprachen) Elternfragebogen zum Ende der Eingewöhnung (verschiedene Sprachen) sortierte Linkliste zum Thema Flüchtlinge in der Kita 30

31 Vielen Dank! Informationen

32 Kind in Familie & Institution Kindliche Entwicklung Werte Religion Orientierungsqualität Strukturqualität Familiäre Prozesse Familienstruktur Leitungsqualität pädagogische Prozesse Indirekter Effekt Ressourcen