Werner Sacher Professionalität im Spannungsfeld Familie Schule

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1 In: Christian Nerowski, Tina Hascher, Martin Lunkenbein, Daniela Sauer (Hrsg.): Professsionalität in Spannungsfeldern der Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S Werner Sacher Professionalität im Spannungsfeld Familie Schule Historisch vorbelastetes Verhältnis Das Verhältnis zwischen Familie und Schule ist in Deutschland in mehrfacher Hinsicht historisch vorbelastet: Ganz anders etwa als in den Vereinigten Staaten von Amerika, wo sich das Schulwesen hauptsächlich aus Eigeninitiativen der Pilgerväter entwickelte, wurde hierzulande am Ende des 18. und zu Beginn des 19. Jahrhunderts der Bevölkerung die allgemeine Schulpflicht von der Obrigkeit aufoktroyiert. Besonders für die einfache Bevölkerung brachte dies erhebliche Probleme mit sich: Arbeiter- und Bauernfamilien und kleine Handwerker verloren dadurch die Kinder als Arbeitskräfte und hatten zudem auch noch Schulgeld zu entrichten. Das hatte zur Folge, dass der Beschulungsgrad noch bis weit in das 19. Jahrhundert hinein deutlich unter 100% lag, und begründete eine bis heute andauernde ablehnende oder zumindest reservierte Haltung der Unterschichteltern gegenüber der Schule. Die Lehrkräfte der Pflichtschule (der Volksschule) befanden sich als Gemeindebedienstete lange in erniedrigender wirtschaftlicher Abhängigkeit und konnten sich erst spät eine Fachaufsicht und den Status des Staatsbeamten erkämpfen, aus dem sie bis zur Gegenwart einen Anspruch auf Autonomie gegenüber den Eltern und der Öffentlichkeit ableiten, der oft einer partnerschaftlichen Kooperation mit anderen Personengruppen und Einrichtungen im Wege steht. Die Beziehung zwischen der Mittel- und Oberschicht und der Lehrerschaft der höheren Schulen entwickelte sich etwas günstiger, ist aber auf der Lehrerseite ebenfalls durch ein aus dem Beamtenstatus abgeleiteten Autonomieanspruch geprägt, der wiederum von besser situierten Eltern nur mit Einschränkungen akzeptiert wird. Die Verhaltensmuster und Gefühlslagen aus der Zeit des Obrigkeitsstaates haben sich teilweise bis heute gehalten: In einer kleinen, 232 Eltern umfassenden Teilstichprobe des Modellversuches Vertrauen in Partnerschaft (Sacher 2007), der im Anschluss an die bayerische Repräsentativuntersu-

2 2 chung zur Elternarbeit (Sacher 2004) durchgeführt wurde, fühlten sich immerhin knapp 10% der Eltern bei Kontakten mit Lehrkräften als unbequeme Bittsteller oder gar so, als ob sie vor Gericht stünden Eltern sehr leistungsschwacher Schüler sogar zu 20% und Migranten zu 25%! Die Eltern der Repräsentativuntersuchung fühlten sich umso unsicherer, wenn sie mit Lehrkräften redeten, je niedriger ihr Bildungsniveau war. Inwieweit dieser Eindruck auf einer entsprechenden Behandlung durch Lehrkräfte oder auf der Erwartungshaltung der Eltern beruht, steht freilich dahin. Andererseits zeigte sich auch, dass Eltern mit höherem Bildungsniveau auch anspruchsvollere Erwartungen an die Lehrkräfte ihrer Kinder haben: Sie fühlten sich weniger gut informiert über deren Lern- und Arbeitsverhalten sowie ihr Sozialverhalten als Eltern mit niedrigerem Bildungsniveau. Individuelle Förderung versus Sozialmachung Lehrkräfte sind auf besondere Weise von dem Doppelcharakter der Erziehung betroffen, der nach Wilhelm Dilthey darin besteht, dass sie von der einen Seite angesehen, die Entfaltung und Entwicklung eines einheitlichen, individualen, in sich wertvollen Seelenlebens zu unterstützen hat, andererseits aber von ihr die Erhaltung und Steigerung der Leistungskraft der Gesellschaft in ihren verschiedenen Organen abhängig ist. (Dilthey 1960, S.197) Offenbar ist die Familie der natürlich Ort für die Förderung der Individualität, so wie die Schule vor allem für die Reproduktion der Gesellschaft zuständig ist. Versuche, die beiden Ziele der Erziehung miteinander zu verbinden, gab und gibt es durchaus, z. B. in der neuhumanistischen Bildungstheorie und neuerdings in Bestrebungen, individuelle Förderung zur Aufgabe der Schule zu machen. Meistens soll dann die Schule für beide Ziele aufkommen, seltener wird auch der Familie die Aufgabe zugewiesen, an der Reproduktion und Entwicklung der Gesellschaft mitzuarbeiten. Allerdings muss hier auch eingeräumt werden, dass die moderne Kleinfamilie, die oft nur noch eine Ein-Kind-Familie ist, für diese Aufgabe immer weniger zu leisten vermag. Vertreter des Strukturfunktionalismus (T. Parsons, R. Dreeben, Ph. W. Jackson u. a.) haben frühzeitig darauf hingewiesen, dass sich zahlreiche Merkmale von Schule und Schulunterricht aus der Notwendigkeit erklären lassen, den sich immer stärker auftuenden Hiatus zwischen Familienleben und gesellschaftlicher Existenz zu überbrücken: In der Schule muss das Kind lernen, einen großen Teil des Tages getrennt von der Familie und zusammen mit nicht verwandten Menschen zu verbringen, sich die Aufmerksamkeit und Zuwendung eines Erwachsenen mit vielen Gleichaltrigen zu teilen, sich in ein Zeitschema zu fügen, Bedürfnisse aufzuschieben, in kurzer Zeit soziale Beziehungen einzugehen und wieder abzubrechen, in einem Arbeitskollektiv

3 3 statt in einer Gefühlsgemeinschaft zu leben, dabei sachlichen Anforderungen und fremden Maßstäben zu genügen, zwischen Personen und ihren Positionen und Rollen zu unterscheiden u.v.a.m. Es fällt größtenteils der Schule zu, für die Sekundärsozialisation entscheidende Normen zu vermitteln: die Norm der Unabhängigkeit (selbstständig handeln und dafür auch die Verantwortung tragen), die Norm der Leistung (Aufgaben nach Gütemaßstäben übernehmen), die Norm des Universalismus (sich hinsichtlich bestimmter Merkmale als gleich mit vielen anderen sehen) und die Norm der Spezifizität (im Handeln nur situationsrelevante Persönlichkeitsmerkmale einbringen und berücksichtigen). Die Bewältigung der genannten Lernaufgaben und die Vermittlung dieser Normen ist nicht möglich, ohne den Rückgriff auf Pflicht- und Akzeptanzwerte, die nicht mehr in allen Familien in hohem Ansehen stehen. Viele Eltern arbeiten dieser Sozialisierungsfunktion der Schule nicht nur nicht mehr zu, oft fehlt ihnen auch das Verständnis dafür und teilweise lehnen sie die sich daraus ergebenden Strukturen und Maßnahmen ausdrücklich als nicht mehr zeitgemäß ab. Lehrkräfte stehen hier in der Spannung, elementare gesellschaftliche Anforderungen erfüllen und gleichzeitig Erwartungen vieler Eltern hinsichtlich einer umfassenden individuellen Förderung ihrer Kinder enttäuschen zu müssen. Diese Spannung wird durch eine populistische Politik noch verschärft, welche mit einer einseitigen und überzogenen Programmatik individueller Förderung den individuellen Aspekt der Erziehung absolut setzt. Unterschiedliche Ansprüche von Eltern In den Eltern ihrer Kinder Kunden zu sehen, deren Wünschen uneingeschränkt entsprochen werden muss, verbietet sich Lehrkräften schon deswegen, weil die Schule auch einen gesellschaftlichen Auftrag hat. Dass 40% der Eltern der oben genannten Teilstichprobe des bayerischen Modellversuchs sich bei Kontakten mit Lehrkräften nicht als Kunden fühlen, auf deren Wünschen man gerne eingeht, muss deshalb noch nicht unbedingt ein kritikwürdiger Befund sein. Zudem ist es auch deshalb schlicht unmöglich, auf alle Ansprüche einzugehen, weil Familien in unserer Gesellschaft sehr unterschiedliche Bedürfnisse haben und an die Schule herantragen. Die SINUS- Studie unterscheidet allein innerhalb der Oberschicht und der mittleren und der unteren Mittelschicht nicht weniger als zehn Milieus : Etablierte, Postmaterielle, moderne Performer, bürgerliche Mitte, DDR Nostalgische, Konservative, Experimentalisten, Traditionsverwurzelte, Konsummaterialisten und Hedonisten (Merkle / Wipperman 2008, S.76). Unter ihnen finden sich

4 4 neben der konservativ und traditionell erziehenden Mutter sieben verschiedene Typen einer guten Mutter (ebd. S.38 44): die Erziehungsmanagerin, die bemüht ist, ihr Kind frühzeitig auszurüsten und zu fördern, Fehlentwicklungen vorzubeugen bzw. rechtzeitig zu intervenieren und dem Kind so optimale Startchancen zu gewähren, dass es für den Wettbewerb fit ist, die Lebensabschnittsbegleiterin, die ihr Kind in den ersten Etappen seines Lebens begleitet, die bemüht ist, seine Persönlichkeit zu entwickeln und zu entfalten, ohne es in eine bestimmte Richtung zu drängen, so dass es schließlich ins Leben entlassen werden kann, seinen Platz in der Gesellschaft findet und ganzheitlich glücklich wird, die Profi-Mama, die ihr Muttersein professionell organisiert, ihm den optimalen erzieherischen Support angedeihen lässt und das optimale Betreuungs- und Bildungsangebot für es auswählt, dabei selbstbewusst ihren intuitiven Erziehungsvorstellungen vertraut, sich bei konkreten Problemen aber auch zielstrebig professionellen Rat holt, die Universal-Coach- und General-Mama, die zuständig ist für alle Lebenssphären ihres Kindes, auch Aktivitäten im Bereich Sport, Musik, Malen, Fremdsprache, Frühförderung, in Lerngruppen und in der Nachhilfe für es organisiert und dafür viel eigene Freizeit und finanzielle Mittel investiert, die Versorgungs- und Kuschel-Mutti, die ihr Kind in Glucken-Manier für sich vereinnahmt, sich umfassend zuständig fühlt sowohl für die praktische Organisation, Pflege und Umsorgung ihres Kindes als auch für das Spenden von emotionaler Wärme, die es mit materiellen Geschenken, Süßigkeiten und Lieblingsspeisen überhäuft, die aber immer wieder auch überfordert und gestresst ist, sich dann zurückzieht und abweisend verhält, die Mutter, die sich als Freundin und große Schwester sieht, die viel Verständnis für ihr Kind hat und es möglichst wenig durch bürgerliche Erziehungsregeln einengen will, die dabei zugleich dem Verlust ihrer eigenen Freiheiten und ihres eigenen ungebundenen Lebens durch die Mutterschaft nachtrauert, sich häufig überfordert und allein gelassen fühlt, zumal sie oft auch alleinerziehend ist, die Reisebegleiterin, welche ihre Mutterschaft als Chance sieht, das Leben mit dem Kind zusammen gewissermaßen neu zu entdecken, indem es sich mit dessen naivem und natürlichem Blick noch einmal auf Entdeckungsreise begibt, die deshalb stets bestrebt ist, die Perspektive des Kindes ernst- und anzunehmen, und die ungebrochenes Vertrauen in die eigene erzieherische Intuition hat.

5 Wenn man davon ausgeht, dass in den allermeisten Fällen die Mütter für den Kontakt mit der Schule zuständig sind, ist unschwer zu sehen, unter welchen widersprüchlichen Anforderungen Lehrkräfte hier stehen. Die Lage wird aber keineswegs einfacher, wenn sich auch Väter für die Schule und in der Schule ihrer Kinder engagieren. Auch sie haben höchst unterschiedliche Verständnisse von ihrer Vaterrolle. Es gibt nach Merkle und Wippermann (2008, S.45 49) die Familienvorstände, die der Partnerin die Alltagsarbeit der Erziehung überlassen, jedoch die letzte Autorität bei zentralen Entscheidungen beanspruchen, dabei aber Verständnis und zumindest sanfte Strenge zu kombinieren versuchen, die gleichgestellten Erzieher, welche die klassische Rollenverteilung zwischen den Geschlechtern und somit auch zwischen Vater und Mutter ablehnen und versuchen, diese Einstellung auch ihren Kindern zu vermitteln, indem sie sowohl männliche als auch weibliche Eigenschaften repräsentieren, also streng und verständnisvoll, hart und weich sind und dies auch von ihrer Partnerin erwarten, die Part-Time-Event-Papas, die eine Balance zwischen ihrem beruflichen Engagement und ihren Vater-Aufgaben organisieren, d. h. sich hauptsächlich an den Wochenenden mit ihren Kindern beschäftigen und mit ihnen besonderen Freizeitaktivitäten nachgehen, an Arbeitstagen aber jedenfalls für sie erreichbar zu sein versuchen und sich bemühen, den Kontakt zu ihnen zu halten, die liebe- und verständnisvollen Feierabend-Papas, welche die Organisation und auch die Erziehungskonflikte des Alltags der Partnerin überlassen, sich nach Arbeitsschluss aber durchaus um schulische Angelegenheiten ihrer Kinder kümmern, auch mit ihnen spielen und sich an ihren Hobbys beteiligen, verstärkt natürlich an Wochenenden, die Chefs, welche die traditionelle Rollenverteilung zwischen Vater und Mutter praktizieren und sich einerseits weitgehend aus der Erziehung ihrer Kinder heraushalten und ihre Verantwortung an die Partnerin oder andere Instanzen delegieren, andererseits aber gelegentlich entschlossen Autorität demonstrieren, die ausgeprägte Leistungserwartungen an ihre Kindern herantragen und sie eher streng behandeln, die großen Brüder, welche vor allem Spaß mit ihren Kindern haben wollen, mit ihnen spielen und selbst wieder zum Kinde werden, die Entdecker der Kinderwelt, die ihren Kindern vor allem Freiraum geben, Einengungen durch Moralvorstellungen und feste Regeln möglichst von ihnen fernhalten, sie ermutigen, Fragen zu stellen und Perspektiven auszuprobieren. 5

6 6 Lehrkräfte können angesichts dieser Situation keine Parentokratie (Brown 1990) in der Schule dulden, die letztlich nur auf die Interessendurchsetzung einzelner Typen und Gruppen hinauslaufen und den gesellschaftlichen Auftrag der Schule vernachlässigen würde. Andererseits kann auch keines der oben aufgezeigten Rollenverständnisse von Mutterschaft und Vaterschaft oder irgendein anderes als verbindliche Norm aufgerichtet werden. Vielmehr sind alle diese Rolleninterpretationen so weit wie möglich zu akzeptieren, solange es nicht zur Vernachlässigung der Kinder kommt. Es wäre ein Übergriff, wenn Schule und Lehrkräfte versuchen würden, den Familien einheitliche Erziehungsvorstellungen nahe zu legen und sie gewissermaßen zu kolonisieren (Edwards / Warin 1999, S.8), d. h. sie zu Außenstellen der Schule zu machen, die nach ihren Maßstäben und Normen zu funktionieren haben. Kontraproduktive Vorstellungen von Arbeitsteilung Bis ins 19. Jahrhundert hinein herrschte de facto eine Arbeitsteilung zwischen Schule und Familie: Die Schule des Staates galt als verantwortlich für Unterricht, das Elternhaus für Erziehung! (Keck 1996, S.514) Das Allgemeine Preußische Landrecht von 1794 z. B. hatte in 1 der Schule die Zuständigkeit für Gesinnung im politischen Raum und für Unterricht in nützlichen Kenntnissen zugesprochen, während es den Eltern die Verantwortung für die sittliche Erziehung übertrug. Die Klagen vieler Lehrkräfte über eine verbreitete Erziehungsmüdigkeit der Eltern scheinen zu belegen, dass diese zunehmend dazu tendieren, die Erziehung ihrer Kinder auf die Schule abzuschieben. Das ist insoweit zutreffend, als bestimmte Elterntypen und Eltergruppen wie im vorangehenden Abschnitt aufgezeigt ein rückläufiges Interesse an der Vermittlung von Pflichtund Akzeptanzwerten haben, die sich nicht mehr mit ihrem Rollenverständnis als Erzieher vereinbaren lassen. Daraus kann aber nicht gefolgert werden, ein großer Teil der Eltern delegiere die Erziehung ihrer Kinder in vollem Umfang an die Schule: In unserer bayerischen Repräsentativuntersuchung (Sacher 2004) vertraten 70% der Eltern mehr oder weniger die Meinung, Erziehung sei Sache der Eltern. Die Problematik liegt somit eher darin, dass viele Eltern immer noch die Vorstellung einer Arbeitsteilung favorisieren, der zufolge die Schule die Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten übernehmen und den Eltern die Erziehung überlassen soll. Dabei kann Erziehung aus der Sicht mancher Eltern eben auch bedeuten, das Kind in größtmöglicher Freiheit und Selbstbestimmung aufwachsen zu lassen ein Erziehungsverständnis, dessen uneingeschränkte Übernahme sich für die die Schule um ihres gesellschaftlichen Auftrags willen und auch aus pragmatischen Gründen verbietet. Z. B. kommen die zunehmend verbreiteten Ganztagsschulen gar nicht umhin, auch in stärkerem Umfang Erziehungsaufgaben wahrzu-

7 7 nehmen. Lehrkräfte hängen denn auch der Vorstellung einer Arbeitsteilung sehr viel weniger an als Eltern: Nur 18% plädierten mehr oder weniger dafür, die Erziehung als alleinige Elternangelegenheit zu betrachten. Hier zeichnet sich also ein weiteres Spannungsfeld ab. Kooperation von Schule und Elternhaus als Herausforderung Die aufgezeigten Spannungen können nur in der Kooperation zwischen Schule und Elternhaus wenn schon nicht aufgehoben, so in den meisten Fällen zumindest gemildert werden. Aber eine solche Kooperation ist in mehrfacher Hinsicht schwierig: Die Kooperation zwischen Schule und Elternhaus setzt wechselseitige Information voraus, die von einem bestimmten Punkt an mit Diskretionsbedürfnissen auf beiden Seiten und mit dem Anspruch der Kinder auf eine Privatsphäre in der Familie und in der Schule kollidiert. Ein totaler Informations-Kurzschluss zwischen Schule und Elternhaus ist tendenziell totalitär. Kinder brauchen in der Familie einen schulfreien Raum und in der Schule einen familienfreien Raum. (Mertes 2003, S. 273) Ebenso ist es natürlich auch nicht zumutbar, dass die Familien ihren gesamten Privatbereich und Lehrkräfte jede Einzelheit ihres Berufslebens offen legen. Welche Informationen um einer optimalen Förderung der Kinder willen jeweils benötigt werden, ist im konkreten Fall nicht immer leicht auszuloten. Die Kooperation zwischen Schule und Elternhaus darf das Bestreben der Kinder und Jugendlichen, ihre Angelegenheit in der Schule alleine regeln zu wollen, nicht behindern. In der Begleituntersuchung zu unserem bayerischen Modellprojekt erhob auch schon die Hälfte der befragten Grundschüler einen solchen Selbstvertretungsanspruch (Sacher 2008, S.266). Andererseits kann dieser nur insoweit respektiert werden, wie Lehrkräfte dadurch ihre Informationspflicht gegenüber den Eltern nicht verletzen. Erschwert wird die Kooperation auch durch eine Art naturwüchsigen Egoismus der Eltern: Es wurde immer wieder beobachtet, dass Eltern wenig bereit sind, sich für allgemeine Interessen der Eltern und Schüler einer Schule zu engagieren. (Vgl. Krumm 1998, S.85; Krumm 1996b, S.270; Morgan u. a. 1992, S.16f; Neuenschwander u. a. 2004, S. 174.) Viele Eltern interessieren sich zunächst einmal nur für das Wohl ihres eigenen Kindes in der Begleituntersuchung zu dem genannten bayerischen Modellprojekt hatten jedenfalls 60% diesen Eindruck von ihren Miteltern (Sacher 2008, S.193). Eine Kooperation auf Augenhöhe kann sich nicht darin erschöpfen, dass Eltern Hilfsdienste für die Schule in peripheren Bereichen leisten. Kooperation von Eltern wird von Seiten der Schule aber häufig nur bei

8 8 Schulfesten und Klassenfahrten, sehr viel seltener aber in größerer Nähe zum Kerngeschäft des Unterrichts gewünscht. (Sacher 2008, S.176) Es genügt auch nicht, dass Kooperation sich darauf beschränkt, von Fall zu Fall konkrete Schüler- und Unterrichtsprobleme zu lösen. Sie muss vielmehr eine kontinuierliche und umfassende Partnerschaft zwischen Schule und Elternhaus anstreben. Viele Eltern und Lehrkräfte sind aber in dem erstgenannten engeren Kooperationsverständnis befangen. (Hösl- Kulicke 1993, S.96f.) Nicht wenige möchten im Grunde auch nur mitreden, ohne Mitverantwortung zu übernehmen. Gleichwohl ist die Kooperation zwischen Schule und Elternhaus unverzichtbar: Zum einen ist sie rechtlich verbindlich vorgeschrieben. Das Bundesverfassungsgericht stellte bereits 1972 in einem Urteil klar: Der staatliche Erziehungsauftrag der Schule, von dem Artikel 7,1 GG [Grundgesetz; W. S.] ausgeht, ist in seinem Bereich dem elterlichen Erziehungsrecht nicht nach-, sondern gleichgeordnet. Diese gemeinsame Erziehungsaufgabe von Eltern und Schule, welche die Bildung der einen Persönlichkeit des Kindes zum Ziel hat, lässt sich nicht in einzelne Komponenten zerlegen. Sie ist in einem sinnvoll aufeinander bezogenen Zusammenwirken zu erfüllen. (BVerfGE 34, 165ff. Urteil des Ersten Senats vom 6. Dezember 1972) 1 Zudem wurde seit einem halben Jahrhundert in der Bildungsforschung immer wieder nachgewiesen zuletzt im Rahmen der PISA- Begleituntersuchungen (OECD 2001, S.356f.) und von Neuenschwander (2010) dass der Einfluss der Familie auf den Schulerfolg reichlich doppelt so stark ist wie derjenige der Schule, der Lehrkräfte und des Unterrichts zusammen, und zwar im Guten wie im Bösen. Forschungsergebnisse Bronfenbrenners (1981), die im Zusammenhang des Headstart-Projekts zur Förderung kompensatorischer Erziehung erarbeitet wurden, besagen, dass Familien, welche ungünstigen Einfluss ausüben, keineswegs einfach durch andere Institutionen etwa Kindertagesstätten und Ganztagsschulen ersetzt werden können. Vielmehr kann man gegen ungünstige Umweltbedingungen von Kindern und Jugendlichen erfolgreich nur gemeinsam mit den Familien angehen. D. h. auch in solchen Fällen ist die Kooperation mit den Familien und Eltern und zunächst einmal ihre Stärkung unverzichtbar. Bei der Forcierung der Kooperation zwischen Schule und Elternhaus sollte beachtet werden, dass es weitaus wichtiger ist, Eltern zu heimbasiertem Engagement für die Bildung ihrer Kinder zu bewegen als ihr schulbasiertes 1 Vgl.

9 9 Engagement zu verstärken. Zahlreiche Studien zuletzt die Metaanalysen von Jeynes (2011) belegen nämlich, dass sich die Wahrnehmung von Kontaktangeboten der Schule durch Eltern, der Besuch schulischer Veranstaltungen, das Erbringen von Hilfeleistungen in der Schule und die Bereitschaft, sich für Ämter in den Elternvertretungen zur Verfügung zu stellen, viel weniger auf den Schulerfolg der Kinder und Jugendlichen auswirken als die häusliche Unterstützung ihres Lernens. Dabei kommt besonders hohen (aber realistischen!) und mit Zuversicht gepaarten Leistungserwartungen der Eltern an ihre Kinder, Gesprächen mit ihnen über alle schulischen Belange und über das Leben generell, einem autoritativen Erziehungsstil, der geprägt ist durch die Kombination von Liebe und angemessener Strukturierung des kindlichen Lebens sowie in der Grundschulzeit gemeinsamem Lesen der Eltern mit den Kindern entscheidende Bedeutung zu. Elterliches Lerncoaching und Kontrolle und Unterstützung der Hausaufgaben hingegen sind vergleichsweise bedeutungslos. Diese Befunde geben zum einen Anlass, verbreiteten Ohnmachtsgefühlen von bildungsfernen Eltern und von Eltern mit Migrationshintergrund entgegenzutreten. Sie sind zugleich Anlass, die Fixierung vieler Mittel- und Oberschichteltern auf das Lerncoaching ihrer Kinder zu korrigieren und eine Rückbesinnung auf die pädagogischen Fundamente anzumahnen. Zugleich bedürfen viele Familien konkreter Hilfestellungen, um diese Fundamente im alltäglichen Erziehungshandeln zu sichern. Schule und Lehrkräfte können diese allerdings nur zum geringeren Teil selbst geben. Sie müssen sich hier mit anderen Institutionen und Professionen vernetzen. Das bedeutet aber, dass die Schule auch die verbreitete Isolierung, die sie oft aus einer falsch verstandenen pädagogischen Autonomie ableitet, überwinden und stattdessen einen Ausgleich der Spannung zwischen gerechtfertigter Eigenverantwortung schulischer Arbeit und notwendiger Vernetzung erreichen muss. Literatur Bronfenbrenner, Urie (1981): Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Natürliche und geplante Experimente. Stuttgart: Klett-Cotta.Brown, Philip (1990): The third wave ; education and the ideology of parentocracy. In: British Journal of Sociology of Education, 11, 1, Dilthey, Wilhelm (1960): Gesammelte Schriften in 19 Bänden. Bd. IX: Pädagogik. Hrsg. von Otto Friedrich Bollnow, 2. Aufl. Stuttgart u. Göttingen: Hogrefe u. Teubner (1. Aufl. 1934). Edwards, Anne; Warin, Jo (1999): Parental Involvement in raising the Achievement of Primary School Pupils: why bother? In: Oxford Review of Education, Vol. 25, No. 3, pp [

10 10 %20the%20achievement%20of%20primary%20school%20pupils%20- %20why%20bother.doc] ( ) Hösl-Kulike, Cornelia (1993): Schule aus Elternsicht. Fallstudien über das Verständnis von Schule und die Kooperation mit ihr. Frankfurt a. Main: Lang. Jeynes, William H. (2011): Parental Involvement and Academic Success. New York & London: Routledge.Keck, Rudolf W. (1996): Elternhaus und Schule - Garanten einer Erziehungskontinuität. In: Pädagogische Welt, 50, 12, S Krumm, Volker (1996): Schulleistung auch eine Leistung der Eltern. Die heimliche und die offene Zusammenarbeit von Eltern und Lehrer und wie sie verbessert werden kann. In: Specht, W.; Thonhauser, J. (Hrsg.): Schulqualität. Innsbruck: Studienverlag S (b). Krumm, Volker (1998): Elternhaus und Schule. In: Rost, D. H. (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz, S Merkle, Tanja; Wippermann, Carsten: Eltern unter Druck. Stuttgart: Lucius & Lucius Mertes, Klaus (2003): Elternhaus und Schule als Erziehungsgemeinschaft? Überlegungen aus der Alltagspraxis der Schule. In: Engagement 4, S Morgan, Valerie; Fraser, Grace; Dunn, Seamus; Cairns, Ed: Parental involvement in education. How do parents want to become involved? - In: Educational studies, 18 (1992) 1, S Neuenschwander, Markus P.; Balmer, Thomas; Gasser, Annette; Goltz, Stefanie; Hirt, Ueli; Ryser, Hans; Wartenweiler, Hermann: (2004): Forschung und Entwicklung. Eltern, Lehrpersonen und Schülerleistungen. Schlussbericht. Bern: Institut Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Neuenschwander, Markus P. (2010): Ist die Schule wirkungslos? Nein, aber es geht nicht ohne Eltern. In: Bildung Schweiz 1 / 2010, S OECD Organisation for Economic Cooperation and Development (2001): Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA Paris: OECD. Sacher, Werner (2004): Elternarbeit in den bayerischen Schulen. Repräsentativ-Befragung zur Elternarbeit im Sommer Nürnberg: Lehrstuhl für Schulpädagogik (SUN Schulpädagogische Untersuchungen Nürnberg, Nr. 23). Sacher, Werner (2007): Bericht der Begleituntersuchung zum Projekt Vertrauen in Partnerschaft für den Projektzeitraum vom Sommer 2006 bis zum Sommer Nürnberg: Lehrstuhl für Schulpädagogik (Unveröffentlichtes Typoskript). Sacher, Werner (2008): Elternarbeit. Gestaltungsmöglichkeiten und Grundlagen für alle Schularten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.