I-JOURNAL. Sprachheilschule BeratungslehrerInnen Die Beschulung von Kindern im Autismus-Spektrum (ASS) Mobiles

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1 Ambulante Betreuung für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf in Integrationsklassen Wiener Schulsozialarbeit Ambulante SprachheillehrerInnen der Wiener Sprachheilschule AVWS-Team Mobiles Audio-Team der Wiener Sprachheilschule I-JOURNAL BeratungslehrerInnen Die Beschulung von Kindern im Autismus-Spektrum (ASS) Mobiles Motorik Team Mobiles Team der Schwerhörigenschule Mobiles Team des Sonderpädagogischen Zentrums für sehbehinderte Kinder Psychagogische BetreuerInnen Re-Integration Hausunterricht StützlehrerInnen Sonderpädagogische Beratung Ambulante Betreuung für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf in Integrationsklassen Wiener Schulsozialarbeit Ambulante SprachheillehrerInnen der Wiener Sprachheilschule AVWS-Team Mobiles Audio-Team der Wiener Sprachheilschule BeratungslehrerInnen Die Beschulung von Kindern im Autismus-Spektrum (ASS) Mobiles Motorik Team Mobiles Team der Schwerhörigenschule Mobiles Team des Sonderpädagogischen Zentrums für sehbehinderte Kinder Psychagogische BetreuerInnen Re- Integration Hausunterricht StützlehrerInnen Sonderpädagogische Beratung Ambulante Betreuung für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf in Integrationsklassen Der Stadtschulrat Wiener für Schulsozialarbeit Wien informiert Ambulante SprachheillehrerInnen der Wiener Sprachheilschule AVWS-Team September Mobiles 2017 Audio-Team der Wiener Sprachheilschule BeratungslehrerInnen Die Beschulung von Kindern im Autismus-Spektrum (ASS) Mobiles Motorik Team Mobiles Team der Schwerhörigenschule Mobiles Team des Sonderpädagogischen Zentrums für sehbehinderte Kinder Psychagogische BetreuerInnen Re-Integration Hausunterricht StützlehrerInnen Sonderpädagogische Beratung Ambulante Betreuung für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf in Integrationsklassen Wiener Schulsozialarbeit Ambulante SprachheillehrerInnen der Wiener Sprachheilschule AVWS-Team Mobiles Audio- Team der Wiener Sprachheilschule BeratungslehrerInnen Die Beschulung von Kindern im Autismus-Spektrum (ASS) Mobiles Motorik Team Mobiles Team der Schwerhörigenschule Mobiles Team des Sonderpädagogischen Zentrums für sehbehinderte Kinder Psychagogische BetreuerInnen Re-Integration Hausunterricht StützlehrerInnen Sonderpädagogische Beratung Ambulante Betreuung für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf in Integrationsklassen Wiener Schulsozialarbeit Ambulante SprachheillehrerInnen der Wiener Sprachheilschule AVWS-Team Mobiles Audio-Team der Wiener Sprachheilschule BeratungslehrerInnen Die Beschulung von Kindern im Autismus-Spektrum (ASS) Mobiles Motorik Team Mobiles Team der Schwerhörigenschule Mobiles Team des Sonderpädagogischen Zentrums für sehbehinderte Kinder Psychagogische BetreuerInnen Re-Integration Hausunterricht StützlehrerInnen Sonderpädagogische Beratung Ambulante Betreuung für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf in Integrationsklassen Wiener Schulsozialarbeit Ambulante SprachheillehrerInnen der Wiener Sprachheilschule AVWS-Team Mobiles Audio-Team der Wiener Sprachheilschule BeratungslehrerInnen Die Beschulung von Kindern im Autismus-Spektrum (ASS) Mobiles Motorik Team Mobiles Team der Schwerhörigenschule Mobiles Team des Sonderpädagogischen Zentrums für sehbehinderte Kinder Psychagogische BetreuerInnen Re-Integration Hausunterricht StützlehrerInnen Sonderpädagogische Beratung Ambulante Betreuung für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf in Integrationsklassen Wiener Schulsozialarbeit Ambulante SprachheillehrerInnen der Wiener Sprachheilschule AVWS-Team Mobiles Audio-Team der Wiener Sprachheilschule BeratungslehrerInnen Die Beschulung von Kindern im Autismus-Spektrum (ASS) Mobiles Motorik Team Mobiles Team der Schwerhörigenschule Mobiles Team des Sonderpädagogischen Zentrums für sehbehinderte Kinder Psychagogische BetreuerInnen Re- Integration Hausunterricht StützlehrerInnen Sonderpädagogische Beratung Ambulante Betreuung für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf in Integrationsklassen Wiener Schulsozialarbeit Ambulante SprachheillehrerInnen der Wiener Sprachheilschule AVWS-Team Mobiles Audio-Team der Wiener Sprachheilschule BeratungslehrerInnen Die Beschulung von Kindern im Autismus-Spektrum (ASS) Mobiles Motorik Team Mobiles Team der Schwerhörigenschule Mobiles Unterstützende Team des Sonderpädagogischen Systeme Zentrums für sehbehinderte Kinder Psychagogische BetreuerInnen Re-Integration Hausunterricht StützlehrerInnen Sonderpädagogische Beratung Ambulante Betreuung für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf in Integrationsklassen Wiener für SchülerInnen im Schulsozialarbeit Ambulante SprachheillehrerInnen der Wiener Sprachheilschule AVWS-Team Mobiles Audio- Team der Wiener Sprachheilschule BeratungslehrerInnen Die Beschulung von Kindern im Autismus-Spektrum Pflichtschulbereich (ASS) Mobiles Motorik Team Mobiles Team der Schwerhörigenschule Mobiles Team des Sonderpädagogischen Zentrums für sehbehinderte Kinder Psychagogische BetreuerInnen Re-Integration Hausunterricht StützlehrerInnen Sonderpädagogische Beratung Ambulante Betreuung in für Kinder Wien mit erhöhtem Förderbedarf in Integrationsklassen Wiener Schulsozialarbeit Ambulante SprachheillehrerInnen der Wiener Sprachheilschule AVWS-Team Mobiles Audio-Team der Wiener Sprachheilschule (aktualisierte BeratungslehrerInnen Auflage) Die Beschulung von Kindern im Autismus-Spektrum (ASS) Mobiles Motorik Team Mobiles Team der Schwerhörigenschule Mobiles Team des Sonderpädagogischen Zentrums für sehbehinderte Kinder Psychagogische BetreuerInnen Re-Integration Hausunterricht StützlehrerInnen Sonderpädagogische Beratung Ambulante Betreuung für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf in Integrationsklassen Wiener Schulsozialarbeit Ambulante SprachheillehrerInnen der Wiener Sprachheilschule AVWS-Team Mobiles Audio-Team der Wiener Sprachheilschule BeratungslehrerInnen Die Beschulung von Kindern im Autismus-Spektrum (ASS) Mobiles Motorik Team Mobiles Team der Schwerhörigenschule Mobiles Team des Sonderpädagogischen Zentrums für sehbehinderte Kinder Psychagogische BetreuerInnen Re-Integration Hausunterricht StützlehrerInnen Sonderpädagogische Beratung Ambulante Betreuung für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf in

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3 Inhalt Die Erlebnismaschine...5 Einleitende Worte Ambulante SprachheilpädagogInnen und mobile Teams der Wiener Sprachheilschule AVWS Team Wien...23 BeratungslehrerInnen und PsychagogInnen MentorInnen für SchülerInnen im Autismus-Spektrum Mobiles Motorik Team...47 Mobiles Sehbehindertenteam...53 Mobiles und Ambulantes Team der Schwerhörigenschule Wien Pädagogische Beraterinnen und Berater der regionalen und überregionalen Zentren für Inklusiv- und Sonderpädagogik...65 Re-Integration und Hausunterricht Wiener Schulsozialarbeit...77 Wiener StützlehrerInnen...83 Übersicht: Ambulante und mobile Systeme in Wien Liebe Leserin! Lieber Leser!

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5 Die Erlebnismaschine Rupert Corazza Stellen wir uns vor, geniale Neuropsychologen hätten eine Erlebnismaschine konstruiert, die ihrem Benutzer jede Erfahrung ermöglicht, die er zu machen wünscht. Wenn wir wollten, könnten wir uns für den Rest unseres Lebens an diese Maschine anschließen lassen. Wir würden dann natürlich nicht wissen, dass wir an eine Maschine angeschlossen sind, sondern alles wäre so, als geschehe das, was wir von nun an erleben, wirklich. Wir würden subjektiv keinen Unterschied merken, wären aber davor geschützt, Dinge zu erleben, die wir lieber nicht erleben möchten. Unsere Liebesbeziehungen wären allesamt glücklich, wir würden alles erreichen, was wir uns vornehmen, und hätten alles, was wir uns nur wünschen. Wir könnten also, was unsere subjektive Wahrnehmung angeht, jedes Leben führen, das wir wollten. Würden wir dann auch nur eine Sekunde zögern, diese einmalige Gelegenheit zu ergreifen, uns unser Glück auf Lebenszeit zu sichern? (zitiert nach: Michael Hauskeller: Ich denke, aber bin ich? Phantastische Reisen durch die Philosophie. München: Beck 2003, S. 106) Würden wir die Erlebnismaschine vielleicht sogar ablehnen? Dieses Gedankenexperiment stellt Robert Nozick in seinem 1974 erschienenen Buch Anarchie, Staat, Utopia vor. Der Gedanke einer unendlichen Zufriedenheit ist oberflächlich betrachtet verlockend, er erinnert an SOMA, das der mächtige Ford in Brave New World (Roman von Aldous Huxley) den zur Lust verurteilten Menschen vorgesetzt hat. Aber bloße Zufriedenheit ist nicht die Natur des Menschen. Es genügt einfach nicht für ein erfülltes Leben, passiv den Reizen und Wollüsten ausgesetzt zu sein, die sich das Gehirn erträumt. Die Philosophie Immanuel Kants stemmt mit voller Wucht durch die Kraft der Aufklärung gegen die Selbstaufgabe des Menschen im Garten der Lüste. Der Mensch kann nicht Mittel sein um in Zufriedenheit zu dämmern, sondern ist immer in seiner gesamten Existenz ein Zweck an sich. Die Unverletzlichkeit des Menschen in seiner Würde und der Anspruch auf eine Existenz in allen Dimensionen ist ein kolossaler Widerspruch zur Erlebnismaschine. Martha Nussbaum bilanziert: Die Überlegung zur Erlebnismaschine ist politisch relevant, weil in diesem Bereich Entscheidungen darüber getroffen werden, auf welche Weisen Menschen in einem Staat aktiv tätig sein werden. Manche Regierungsformen fördern die Zufriedenheit, ohne den Menschen viel Raum zu lassen, um Entscheidungen zu treffen und tätig zu werden; andere fördern eigenständige Entscheidungen und Aktivitäten, auch wenn es wahrscheinlich ist, dass die in ihren Entscheidungen freien Menschen Fehler machen und Enttäuschungen erleben (Nussbaum 2014/ S. 109). Und genau in diesem Zwischenraum zwischen stark steuernden staatlichen Systemen, wie es für einen Sozialstaat Österreich auch typisch ist, und jenen mit hohen Freiheitsgraden, drängt sich eine existenzielle inklusiv- und sonderpädagogische Fragestellung hinein. Wann hat ein Unterstützungssystem einzugreifen, welche Freiräume sollen zugelassen werden, sind die Voraussetzungen für ein freies selbstbestimmtes Leben gefährdet? Welche Fähigkeiten sind von gesellschaftlichem Nutzen, welche sind zur Wahrung der Grundfreiheiten zu sichern? Um diesen Fragen nachzugehen, wird ausgehend von den Grundgütern (John Rawls) der Fähigkeitenansatz (Martha Nussbaum) herangezogen. Die Schlussfolgerung darf schon jetzt vorweg genommen werden: Es ist erlaubt und notwendig, in einer freien und demokratisch legitimierten Gesellschaft Unterschiede zuzulassen, aber die notwendigen Assistenzsysteme sind angemessen zur Verfügung zu stellen. Wenn Elisabeth Wehling (Politisches Framing) politische Metapher beschreibt, dann ist es aus inklusionspädagogischer Sicht unumgänglich, die Metapher Inklusion ist nicht nur gerecht sondern auch volkswirtschaftlich die günstigste Variante zu etablieren. 5

6 Grundfreiheiten Jede Person hat den gleichen unabdingbaren Anspruch auf ein völlig adäquates System gleicher Grundfreiheiten, das mit demselben System von Freiheiten für alle vereinbar ist. Der amerikanische Philosoph John Rawls beschreibt mit dem Entwurf einer gerechten Gesellschaft jene Grundgüter, die für ein demokratisch legitimiertes Gesellschaftssystem, also auch für eine inklusive Gesellschaft, unabdingbar sind. Vernachlässigt man allzu banale und philosophisch wenig fundierte Allgemeinansätze, die mehr für eine private Moral sprechen denn als ethische Basis taugen, so bemerkt man in der amerikanischen politischen Philosophie des späten zwanzigsten Jahrhunderts den relevantesten pädagogischen Ansatz für eine inklusive Gesellschaft der Zukunft. Die Grundfreiheiten jeder Person, ungeachtet ihrer sozialen Stellung, ihres ökonomischen Reichtums, ihrer Fähigkeiten und ihrer körperlichen und geistigen Dispositionen, sind unverhandelbar. Was genau darunter zu verstehen ist, ist im inklusiven Leitbild der Wiener Pflichtschule angeführt: Die fünf Grundgüter Gedanken- und Gewissensfreiheit; Selbstachtung; Freiheit des Ortswechsels und der Berufswahl; ausreichende materielle Basis für persönliche Unabhängigkeit; freie Ausübung von Positionen und Ämtern gelten uneingeschränkt für alle Menschen innerhalb der demokratischen Gesellschaft und garantieren Rechte. Im schulischen Kontext ist vor allem Gedanken- und Gewissensfreiheit - aber auch Selbstachtung - besonders wichtig. Gesellschaftliche Fairness verlangt, dass all jene Personen eine bedarfsgerechte Unterstützung bekommen müssen, die in ihren Grundgütern und den ausgeübten Freiheiten gefährdet sind, sei es auf Grund einer Behinderung oder Beeinträchtigung, sei es aus anderen an dieser Stelle nicht angeführten Gründen. Konkret gesprochen, das gesamte ambulante und mobile System inklusive aller Integrationslehrer und lehrerinnen, aber auch Sonderschulpädagogen und -pädagoginnen des 17. und 18. Inspektionsbezirks der Wiener Inklusiv- und Sonderpädagogik, dient zur Schaffung von fairen Bedingungen für alle Schüler und Schülerinnen, für die Erziehungsberechtigten ebenso, wie für die Lehrpersonen. Es ließe sich wohl trefflich debattieren, ob Beschränkungen im sonderpädagogischen oder inklusivpädagogischen Bereich, wenn der Aufwand zu groß wird, akzeptiert werden dürfen und können. Mit anderen Worten, darf die Unterstützungsleistung der Inklusiv- und Sonderpädagogik auf einen Wert von 2,7% reduziert werden? Oder ist jegliche Grenzziehung und Deckelung von inklusiv- und sonderpädagogischen Ressourcen nicht von vornherein ein Widerspruch? Diese Debatte über die österreichweite gleiche Limitierung auf eine 2,7% Quote des sonderpädagogischen Förderbedarfs wird seit der Einführung im Jahre 1995 intensiv geführt. Mit der Einführung der Integration an allgemeinen Schulen haben einst die politisch verantwortlichen Ministerien (Unterricht und Finanz) die Gesamtressourcen stabilisiert und begrenzt. Beschränkungen Die UN- Konvention (Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen) zur Wahrung von Rechten von Menschen mit Behinderungen unterstützt ausdrücklich in Artikel 2 die Deckelung von Ressourcen. Das mag so manchen Leser, manche Leserin, verwundern, denn zumeist wird gerade die Konvention dafür herangezogen, ein umfassend inklusives System auf allen Ebenen zu garantieren. Aber ausgerechnet in Kostenfragen kennt die Konvention für die Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems eine Beschränkung auf angemessene Vorkehrungen, die wörtlich zitiert keine unverhältnismäßigen oder unbilligen Belastungen darstellen soll. Die UN-Konvention hat somit in ihrem Herzstück eine Kostenbremse, die jedem Staat einen freien Interpretationsspielraum lässt. 6

7 Was dies für Österreich bedeutet, lässt sich nach 22 Jahren leicht bilanzieren. Obwohl in diversen Anläufen immer wieder auf die Problematik der Deckelung des sonderpädagogischen Förderbedarfs auf 2,7% hingewiesen wurde, hat das nichts daran geändert, dass diese Quote auch im Zuge der letzten Finanzausgleichsverhandlungen zwischen Bund und Ländern für das nächste Jahrfünft bis 2023 weiterhin vereinbart wurde. International ist üblich, dass in etwa für 6% der Schülerpopulation mit erhöhtem Aufwand und sonderpädagogischer Förderung beziehungsweise vergleichbarer Assistenz zu rechnen ist. Eine Beschränkung der erhöhten Lehrerressourcen für nur 2,7% der Schülerpopulation ist auch aus Sicht unzähliger Experten und Praktiker unrealistisch, daran ändern auch neue Methoden der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs nichts. Quote 2,7% Welcher Prozentsatz der Bevölkerung als behindert anzusehen ist, lässt sich medizinisch diagnostisch nicht festlegen. Auch das neue Rundschreiben 23/2016 Richtlinien für Differenzierungs- und Steuerungsmaßnahmen in Zusammenhang mit der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs gibt darüber keine Auskunft, obwohl viele Fälle angeführt werden, die nicht als Grund für einen sonderpädagogischen Förderbedarf ausreichen (Ungenügende Schulleistungen, Diskrepanz zwischen Lebens- und Entwicklungsalter, keine diagnostizierte psychische Behinderung, vorübergehende Lernschwierigkeiten oder Lernschwächen). Schon gar keine Festlegung gibt es bezüglich Lernbehinderung. Im internationalen Maßstab ist klar, dass rund ein Prozent der Bevölkerung als schwerbehindert oder intellektuell beeinträchtigt angenommen werden darf, und ein weiteres halbes Prozent als körper- oder sinnesbehindert. Alles was darüber hinausgeht, ist eine von jedem Staat, jedem System, relativ frei definierte Grenzziehung. In Österreich erfolgte mit dem Jahre 1995, der Einführung der Integration, die fixe Vorgabe für die Berechnung der Lehrerplanstellen im sonderpädagogischen Bereich, dass 2,7% der Gesamtschülerpopulation einen sonderpädagogischen Förderbedarf haben können. De facto haben in Wien 5,53% der Kinder einen festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarf. Dieser Wert liegt deutlich über der bundeseinheitlichen Vorgabe von 2,7%. Für diese Kinder werden in Wien zwar die gesetzlich vorgesehenen Fördermaßnahmen ergriffen, aber das Gesamtvolumen lässt sich nur aus Mitteln der Regelschule finanzieren. Ein Blick über die Grenzen nach Deutschland zeigt, dass dort die Förderquoten zum Teil deutlich höher sind, als in Österreich. Über den höchsten Wert mit 11,3% verfügt Mecklenburg-Vorpommern, gefolgt von Sachsen-Anhalt (9,7%), Brandenburg (8,5%), und Sachsen (8,4%), die niedrigsten Quoten verzeichnen Rheinland-Pfalz (4,5%) und Niedersachsen (4,8%). Das Feld der Zuordnung eines sonderpädagogischem Förderbedarfs ist hochkomplex. Unterschiedliche Bewertungsmaßstäbe und Diagnosepraktiken sind gewichtige Faktoren. In vielen europäischen Ländern werden Kinder mit Behinderungen deutlich weniger schulisch erfasst und ausgewiesen, wie etwa in Schweden, Luxemburg, Spanien, Italien oder England. Beispielsweise kennt Italien die Lernbehinderung (Lehrplan der allgemeinen Sonderschule) überhaupt nicht. Integration in Italien hat ausschließlich mit klar feststellbaren Behinderungsarten (Trisomie, intellektuelle Beeinträchtigung, Sinnesbehinderung) zu tun. Andererseits werden abseits von Verfahren, die sonderpädagogischen Förderbedarf auf Grund einer Behinderung festlegen, pädagogische Förderquoten festgelegt. Beispielsweise sieht Finnland bei 8,3% aller Schüler einen speziellen Förderbedarf, zusätzlich erhalten 23% der Kinder mit weniger gravierenden Lernproblemen eine zeitweilig spezielle Unterstützung. In Summe besuchen 3,8% der finnischen Schüler Spezialklassen im Sinne einer Sonderschulklasse, was zum Beispiel deutlich über dem Wiener Wert (Schulbesuch in einer Sonderschulklasse) liegt. (Ahrbeck 2014/ S. 20) 7

8 Je genauer die Materie der schulischen Förderquote analysiert wird, umso unterschiedlicher zeigen sich die eingesetzten statistischen Verfahren. Für standardisierte Zahlenvergleiche sind die derzeit im europäischen Raum vorliegenden Daten nur mit Vorbehalt interpretierbar. Es zeigt sich jedoch, dass die österreichische Förderquote der Bundesregierung mit 2,7% unrealistisch ist und immer schon war. Bereits in den 60er Jahren rechnete man in den österreichischen Schulen mit einem Prozentsatz von rund 8% (Leiter 1971/ S.102). Über die Jahre hinweg erweist sich das als stabile und realistische Größe für die Ermittlung einer verlässlichen Förderquote ohne dem Ziel einer Einsparung. Recht auf Sprache Es ist die wichtigste Aufgabe der Gesellschaft, eine möglichst uneingeschränkte Teilhabe allen Personen zu ermöglichen. Diese Grundfreiheit steht unverrückbar im Zentrum einer freien demokratischen Gesellschaft und eine gerechte Institution, wie sie eine Schule im Sinne John Rawls zu sein hat, muss daher das so bezeichnete Grundgut Gedanken- und Gewissensfreiheit sichern. Sprache ist zwar nicht das einzige, aber das wohl bei weitem wichtigste Kommunikationsmittel. Bestimmte Bevölkerungsgruppen benötigen für die Möglichkeit, sich mittels Sprache verständlich machen zu können, besondere Unterstützungsleistungen, etwa Unterstützte Kommunikation, persönliche Assistenz, elektronische Hilfsmittel, oder Dolmetscher (z.b. bei der Gebärdensprache). Nach Martha Nussbaum ist es essentiell, dass Menschen nicht das Gefühl haben dürfen, sie seien auf andere Menschen oder Entscheidungen der Gesellschaft angewiesen, sondern diese Unterstützungsleistungen müssen selbstverständlich bereitstehen. Ein Gefühl der Diskriminierung oder Benachteiligung durch Angewiesenheit auf andere ist in jedem Fall zu vermeiden. Entscheidend ist, dass jeder Mensch jene Sprache, eingeschlossen damit jede Form der kommunikativen Mitteilung, anwenden können darf, die er/ sie als seine/ihre eigene erkennen möchte und die ihm all jene Kommunikation ermöglicht, die gewünscht ist. Das hat aber auch Folgen für Menschen, die fernab jeglicher Zuständigkeit von Sonderpädagogik sich einer anderen Erstsprache bedienen. Beispielsweise betrifft das eben Gesagt die Gebärdensprache lange politisch aberkannt, historisch ein Feld der schwarzen Pädagogik, denn vielfach wurden gehörlose Kinder auf Grund gesellschaftlicher Konventionen zur Lautsprache umerzogen bzw. ihnen die Erfahrung der Gebärdensprache als Erstsprache verwehrt. Das Recht auf Unterricht in der Erstsprache (veraltet: Muttersprache) ist als Grundfreiheit existenziell und nur als Recht auf Sprache kann das Grundgut Gedankenfreiheit gesellschaftlich gesichert sein. Der Fähigkeitenansatz John Rawls Überlegungen über eine gerechte Gesellschaft berücksichtigen nicht ausreichend die Situation von Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung. Wo John Rawls keine Antworten findet, weil er sich in seinen Ausführungen hauptsächlich der Theorie des politischen Liberalismus auf rechtsphilosophischem Wege gewidmet hat, setzt die außerordentlich wichtige Arbeit von Martha Nussbaum an. Sie zählt zentrale menschliche Fähigkeiten auf, die bedingungslos für jeden Menschen zu respektieren sind: Leben, körperliche Gesundheit, körperliche Integrität; Sinne, Vorstellungskraft und Denken; Gefühle; Praktische Vernunft; Zugehörigkeit; andere Spezies; Spiel; Kontrolle über die eigene Umwelt (Nussbaum 2014/ S. 112). Wann immer diese Fähigkeiten verletzt, unterdrückt oder nicht ausreichend gefördert werden, so geschieht Unrecht, das in einer demokratisch legitimierten Gesellschaft unbedingt zu vermeiden ist. Dabei ist auch zu beachten, dass Beeinträchtigungen in einzelnen Fähigkeitsbereichen nicht wirklich durch andere kompensiert werden dürfen und können. Auch wenn die Erlebnismaschine die maximal mögliche Ausweitung der Fähigkeiten Vorstellungskraft und Denken bedeutet, kann diese jedoch niemals andere Fähigkeiten ersetzen. Fähigkeiten lassen sich einfach nicht gegeneinander verrechnen (Nussbaum 2014/ S. 233). 8

9 Für den Menschen ist das reiche menschliche Bedürfnis charakteristisch, also das Bedürfnis nach einer irreduziblen Pluralität von Gelegenheiten zur Ausübung der für das menschliche Leben wesentlichen Tätigkeiten. (ebd.) Martha Nussbaum stellt klar, dass jeder Mensch grundsätzlich reichhaltige Bedürfnisse hat. Ein erfülltes Leben kann sich nicht auf bestimmte Fähigkeiten beschränken. In der Schlussfolgerung ist die Förderung der Diversität als zentrale Aufgabe einer gerechten und inklusiven Institution Schule anzunehmen. Es stellt sich immer die Frage, welche Fähigkeiten aus gesellschaftlicher Sicht für wert befunden werden unterstützt und entwickelt zu werden. Je nach gesellschaftlicher Konvention und ethischen Vorstellungen, Michel Foucault würde es in der Ordnung der Dinge episteme nennen, werden zu unterschiedlichen Zeiten unterschiedliche Fähigkeiten geschätzt und so Tätigkeiten gefördert oder unterdrückt. Was noch vor wenigen Jahrzehnten absolut unmöglich erschien, ist im 21. Jahrhundert selbstverständlich geworden. Respekt und Toleranz haben auf verschiedensten Gebieten enorme Fortschritte gemacht (Gender, kulturelle Bildung, Zugang zu Informationen ). Was die Aufklärung an Toleranz und Respekt gefordert hat, beschleunigt der technologische Fortschritt, und die Philosophie des Liberalismus und der Postmoderne liefern die Begründung. Dass Rückfälle in alte Muster niemals ausgeschlossen sind, ist eine schmerzvolle Erfahrung im Zuge der Entstehung neuer rechtsradikaler Strukturen in europäischen Demokratien. Sogar der schulische Lehrplan ist immer ein Ausdruck seiner Zeit - so hatten beispielsweise sogar Wehrsportübungen und Schießunterricht einen festen Platz in den Stundentafeln der Gymnasien der späten Habsburgermonarchie welch eine unzumutbare Vorstellung aus heutiger Sicht. Inklusivpädagogisch abgewogen stellt es eine der schwierigsten Fragen der Pädagogik überhaupt dar, welche Fähigkeiten und Tätigkeiten gefördert und unterstützt werden sollen - und welche unterdrückt und verhindert. Nicht jede Fähigkeit, die ein Kind hat, soll auch als Tätigkeit ausgeübt werden. Die Tätigkeiten, deren Folgen für die Person selbst oder die Gesellschaft von Nachteil sind, etwa durch Grausamkeiten oder maßloser Überschätzung, sind pädagogisch zu verhindern. Auch sind Menschen, die nicht in der Lage sind, für sich selbst die richtigen Entscheidungen treffen zu können, etwa wenn es um Gesundheitsvorsorge oder sexuelle Kontakte geht, zu schützen. (vgl. Nussbaum/ S.241) Somit ist es eine Hauptaufgabe der Pädagogik, und das nicht nur bei Kindern mit sozial emotionalen Störungen, das richtige Maß zu finden, die Normen und Werte reflektiert und verantwortungsvoll zu vermitteln. An dieser Aufgabe wirken zahlreiche Personen planvoll oder zufällig mit, sei es in der Familie oder in Institutionen, weiters soziale Medien oder das Internet; aber vor allem sind auch gleichaltrige Peer-Groups bedeutsam für die Entwicklung. Letztlich lässt sich das gesamte Beziehungsgeflecht, das Einflüsse auf die Verhaltensweisen eines Menschen hat, niemals vollständig ausleuchten. Aber, was auf den ersten Blick in Krisensituationen sehr bedauerlich erscheint und dem pädagogischen Wirken Grenzen setzt, ist in Wirklichkeit eine Dimension der Freiheit, die jeden Menschen vor totaler Kontrolle schützt. Und damit auch die Pädagogik auf das letzthin Machbare reduziert. Resümee Ambulante und mobile Unterstützung sind notwendige Leistungen einer demokratischen Gesellschaft, die Fairness als Prinzip konsequent umsetzt - damit Menschen ihre Fähigkeiten entfalten können und ihr Recht auf Verwirklichung der Grundgüter erleben. Eine wesentliche Rolle spielt dabei das nach John Rawls so bezeichnete Differenzprinzip (aus dem inklusiven Leitbild der Wiener Schule): Soziale Ungleichheiten müssen den am wenigsten Begünstigten den größten Vorteil bringen. Aber auch das Differenzprinzip, obwohl es Ungleichheiten erlaubt, in speziellen Fällen sogar gebietet, intendiert letztlich einen Ausgleich von Faktoren. Es schreibt vor, dass Ungleichheiten nur dann moralisch akzeptabel sind, wenn dadurch den am wenigsten Begünstigten der größte Vorteil erwächst. 9

10 Nach dem Differenzprinzip ist es gefordert, in den jeweiligen Institutionen jenen Menschen Hilfen zukommen zu lassen, die benachteiligt sind. Die Unterschiede an sich können damit zwar nicht beseitigt werden, aber die Rechtfertigung für besondere Unterstützungsleistungen ist damit gegeben. Was wir im inklusivund sonderpädagogischem Bereich an Wiener Pflichtschulen tun ist mehr als Pflicht und Kür, es ist gelebte Inklusion. Weil wir nach dem Differenzprinzip auch wirklich konkrete Hilfestellungen geben und diese nicht nach dem Leistungsprinzip des selektiven Schulsystems aufrechnen. Dafür danke ich als zuständiger Landesschulinspektor allen Lehrerinnen und Lehrern, die durch ihr Tun dem inklusiven Leitbild Leben einhauchen. Die Erlebnismaschine hat ausgedient, der Mensch erwirbt sich Leben durch das Eintauchen in und Zulassen von Pluralität. Alles andere wäre Verfangenheit in den Fallstricken der Unmündigkeit. Literatur: John Rawls: Gerechtigkeit als Fairneß. suhrkamp Martha Nussbaum: Die Grenzen der Gerechtigkeit. suhrkamp Elisabeth Wehling: Politisches Framing. Verlag Halem Theodor Adorno: Dialektik der Aufklärung Immanuel Kant: Was ist Aufklärung? Bernd Ahrbeck: Inklusion. Eine Kritik. Kohlhammer Josef Leiter: Die Wiener Hilfsschule. J&V 1971 BMB-Rundschreiben 23/2016: Richtlinien für Differenzierungs- und Steuerungsmaßnahmen in Zusammenhang mit der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs 10

11 Einleitende Worte Gudrun Schützelhofer Liebe Leserin, lieber Leser! Diese Ausgabe des Integrationsjournals ist einem zentralen Bereich der Wiener Sonderpädagogik gewidmet. Seit über 100 Jahren sind ambulante und mobile Sonderpädagog/innen in Wiener Pflichtschulen und Spitälern tätig, um Kinder dort zu fördern und zu unterrichten, wo sie sich gerade befinden. Inklusion - gelebt - bevor dieses Wort erfunden wurde. Sonderpädagogisches Spezialwissen, Flexibilität und unermüdlicher Einsatz für behinderte und beeinträchtigte Kinder sind der gemeinsame Nenner dieser sonst sehr unterschiedlichen Systeme. Ich bedanke mich bei den Autor/innen und bei Gerda & Andrea, ohne die dieses Heft nicht entstanden wäre! 11

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13 Ambulante SprachheilpädagogInnen und mobile Teams der Wiener Sprachheilschule Ambulante SprachheilpädagogInnen der Wiener Sprachheilschule Zuständigkeitsbereich Ambulante SprachheilpädagogInnen betreuen wienweit Kinder mit Beeinträchtigungen im Erwerb sprachlicher und kommunikativer Kompetenzen an deren jeweiligen Schulstandorten. Erweitert wird das Angebot durch mobile Teams spezialisierte KollegInnen, die auf Nachfrage ebenfalls vor Ort beratend unterstützen. Die sprachheilpädagogische Ambulanz schließlich bietet Pflichtschulkindern mit hohem Bedarf externe Beratung und Betreuung am Nachmittag. Tätigkeitsbeschreibung jährlich wienweite Bedarfserhebung in den ersten Schulwochen ambulante sprachheilpädagogische Betreuung von Kindern mit Sprachbeeinträchtigungen unterschiedlichster Ursachen, Erscheinungsformen und Ausprägungen Beratung von Eltern, LehrerInnen und SchulleiterInnen Kooperation mit LehrerInnen und Fachleuten anderer Institutionen Zielsetzung Kinder mit Beeinträchtigungen im Bereich Sprache & Kommunikation sollen im Erwerb ihrer Kompetenzen auf allen Sprachebenen (Kommunikation/Pragmatik - Phonetik/Phonologie - Semantik/Lexik - Syntax/Morphologie) unterstützt werden. Hierbei kann es sich sowohl um Sprach-Verstehens-Leistungen (Erfassung bzw. Verarbeitung von sprachlichen Informationen) wie auch um Sprach-Produktion (konkrete sprachliche Äußerungen) handeln. Sprachheilpädagogisches Arbeiten umfasst demnach sowohl gesprochene Sprache mit all ihren nonverbalen und rezeptiven Anteilen kann aber auch bis hin zur Kommunikation über Gebärden, Symbole oder auch elektronische Medien ( UK unterstützte Kommunikation ) ausgeweitet werden. Dem Aspekt des Empowerments und der Partizipation kommt dabei große Bedeutung zu. 13

14 Kontakt Überregionales Zentrum und Regionales Zentrum Mitte Direktion der Wiener Sprachheilschule ; als regionales Zentrum zuständig für die Bezirke 1, 2, 3, 10, 11 Landstraßer Hauptstraße Wien Telefon: (+43 1) Fax: (+43 1) so03land146k@m56ssr.wien.at Regionales Zentrum Nord zuständig für die Bezirke 20, 21, 22 Adolf Loos-Gasse Wien Telefon: 01 / Fax: 01 / so03land146eadol@m56ssr.wien.at Regionales Zentrum Süd zuständig für die Bezirke 4, 5, 6, 12, 13, 14, 23 Alma Seidler-Weg Wien Telefon: 01 / Fax: 01 / so03land146ealma@m56ssr.wien.at Regionales Zentrum West zuständig für die Bezirke 7, 8, 9, 15, 16, 17, 18, 19 Hernalser Hauptstr Wien Telefon: 01 / Fax: 01 / so03land146ehern@m56ssr.wien.at 14

15 Inklusive Betreuung im ambulanten System Seit vielen Jahrzehnten werden sprachbeeinträchtigte Schulkinder von LehrerInnen der Wiener Sprachheilschule den ambulanten SprachheilpädagogInnen an ihrem jeweiligen Schulstandort betreut. Die Arbeit dieser spezialisierten Kolleginnen ist vielfältig und vielschichtig. Das sprachheilpädagogische Arbeitsfeld umfasst mehrere Phasen: 1. Phase der Bedarfserhebung und Diagnostik In einer ersten Phase zu Beginn des Schuljahres wird der Bedarf in allen Klassen erhoben. Nach der allgemeinen Bedarfserhebung wird bei einzelnen Kindern eine genauere Abklärung durchgeführt und die Einteilung für den Sprachheilkurs getroffen. Die Diagnostik erfolgt mit Blick auf die Sprachebenen Kommunikation/ Pragmatik (Sprachhandeln) Phonetik/ Phonologie (Aussprache) Syntax/ Morphologie (Grammatik) Lexik/ Semantik (Wortschatz) sowohl hinsichtlich der Sprachproduktion als auch hinsichtlich der Sprachverstehensleistungen. Berücksichtigt wird dabei auch der psychosoziale und kulturelle Hintergrund des Kindes. Auffälligkeiten wie Stimmstörungen, Zahnfehlstellungen, orofaciale Dysfunktionen und vermutete Hörprobleme werden zur medizinischen Abklärung weitergeleitet. 2. Phase der Information und Planung Nun erfolgt die Information an KlassenlehrerInnen und Eltern, welche Kinder in den Sprachheilkurs aufgenommen werden können. Das Einverständnis der Eltern ist Voraussetzung für die sprachheilpädagogische Betreuung des Kindes. In weiterer Folge wird in Absprache mit den jeweiligen KlassenlehrerInnen der Stundenplan fixiert. Die Betreuung erfolgt im Einzel- oder Kleingruppen-Setting. 3. Phase der Betreuung Die regelmäßige Betreuung findet üblicherweise wöchentlich statt und beginnt mit einer detaillierten Diagnostik und Förderplanung. Meistens bekommen die Kinder eine Mappe, in der die erarbeiteten Schritte festgehalten werden. So können auch die Eltern zu Hause sehen, wie sie ihr Kind gut unterstützen können. Für jedes Kind wird ein sprachheilpädagogischer Dokumentationsbogen angelegt. Dieser beinhaltet persönliche und schulische Daten des Kindes diagnostische Angaben zuden Sprachkompetenzen des Kindes sowie die Anamnese Verlaufsdokumentation der Kurseinheiten Förderplanung Dokumentation der interdisziplinären Kooperation Sammlung diverser schulischer und außerschulischer Gutachten, Befunde und Berichte 15

16 Die Dauer der sprachheilpädagogischen Arbeit richtet sich nach dem jeweiligen Bedarf und kann stark variieren. Neben der konkreten Arbeit mit dem Kind ist auch die Zusammenarbeit mit den KlassenlehrerInnen und den Eltern von hoher Bedeutung, ebenso wie die Vernetzung mit anderen ambulanten Systemen sowie der interdisziplinäre Austausch. 4. Phase der Schuleinschreibung Während der Schuleinschreibung stehen alle ambulanten SprachheilpädagogInnen den SchulleiterInnen beratend zur Seite. Wird ein Förderbedarf erkannt, werden die Eltern der Schulneulinge über eventuelle Fördermöglichkeiten vor Schuleintritt (Logopädin/Logopäde, Betreuung im Kindergarten) oder die mögliche Teilnahme an einem Sprachheilkurs im nächsten Schuljahr informiert. Bei einer umfassenden spezifischen Sprachentwicklungsstörung werden die Eltern über das Angebot in unseren Integrationsklassen an den vier Standorten informiert. Sie werden gebeten, Kontakt mit der Koordinatorin des zuständigen Zentrums aufzunehmen. Ausbildung zur Sprachheilpädagogin/zum Sprachheilpädagogen derzeit: Lehramt für Pflichtschule mit Zusatzstudium für Sprachheilpädagogik ab 2019: Master-Studium Sprachheilpädagogik an der PH Qualitätssicherung schulinterne Fortbildung und Schulentwicklung (Kooperation mit pädagogischen Hochschulen und der Österreichischen Gesellschaft für Sprachheilpädagogik) schulexterne Fortbildung (alle 2 Jahre Kongress der ÖGS/der Österreichischen Gesellschaft für Sprachheilpädagogik, weiters internationale Kongresse und Fachseminare) mitsprache Fachzeitschrift der Österreichischen Gesellschaft für Sprachheilpädagogik: erscheint viermal jährlich regionale und überregionale Fachkonferenzen fachlicher Austausch in regelmäßigen Jour-fix-Treffen kollegiale Hospitation Verlaufsdokumentation der sprachheilpädagogischen Arbeit jährlich wienweite Statistik diverse Arbeitsgruppen und Projekte Fachbibliotheken an den regionalen Zentren 16

17 Ambulante und mobile Teams d e r Wiener Sp r achheilschule Ziel der sprachheilpädagogischen Arbeit ist die Unterstützung sprachbeeinträchtigter Kinder bei der Aneignung und Erweiterung ihrer sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen. Erfassung von Sprachauffälligkeiten bei Schulkindern bei der Einschreibung und zu Beginn des Schuljahres Ambulante Betreuung von Kindern mit Sprachbeeinträchtigungen an deren jeweiligen Schulstandorten kostenlos und während der Unterrichtszeit Beratung für Eltern von sprachbeeinträchtigten Kindern Sprachheilpädagogische Ambulanz: externe Beratung und Betreuung am Nachmittag im Zentrum für Sprachheilpädagogik Mobile Teams: spezialisierte KollegInnen, die auf Nachfrage vor Ort beratend unterstützen - Mobiles Audio-Team - Mobiles Team für UK und basale Angebote w w w. s p r a c h h e i l s c h u l e. a t w w w. s p r a c h h e i l p a e d a g o g i k. a t 17

18 Sprachheilpädädagogische Ambulanz der Wiener Sprachheilschule Zuständigkeitsbereich Die sprachheilpädagogische Ambulanz bietet Kindern mit hohem Bedarf im Bereich Sprache und Kommunikation externe Beratung und Betreuung am Nachmittag. Betreut werden schulpflichte Kinder mit Wohnsitz in Wien. Das Angebot ist kostenlos. Tätigkeitsbeschreibung Elternberatung Diagnostik Sprachheilpädagogische Betreuung von Kindern mit Beeinträchtigungen im Bereich Sprache und Kommunikation Kontakt zu den Schulen der betreuten Kinder Kontakt zu anderen Institutionen und Fachleuten Zielsetzung Die Zielsetzung entspricht grundsätzlich der allgemeinen Zielsetzung der wienweit tätigen ambulanten SprachheilpädagogInnen siehe dort. Der Austausch/die Zusammenarbeit mit den Eltern ist hier jedoch deutlich intensiver. Kontakt/Terminvereinbarung Andrea Keglovits-Ackerer Tel.: Sprachheilpädagogische Ambulanz Wiener Sprachheilschule Landstraßer Hauptstraße

19 Mobile Teams der Wiener Sprachheilschule Mobiles Audio-Team Zuständigkeitsbereich Das mobile Audio-Team der Wiener Sprachheilschule ist im Pflichtschulbereich für Kinder aller Schultypen zuständig und kann (im günstigsten Fall in Absprache mit der zuständigen ambulanten Sprachheillehrerin/ dem zuständigen ambulanten Sprachheillehrer) von allen LehrerInnen angefordert werden. Tätigkeitsbeschreibung Bei Kindern mit auditiven/phonetisch-phonologischen Auffälligkeiten wird durch eigens dafür geschulte SprachheillehrerInnen mit von der Firma Neuroth zur Verfügung gestellten, Audiometriegeräten ein Hörscreening durchgeführt. Das Screening kann im Rahmen der Unterrichtszeit des Kindes am Standort seiner Schule durchgeführt werden. Bei auffälligem Ergebnis der Überprüfung erfolgt die Zuweisung zum HNO-Facharzt/zur HNO-Fachärztin zur Abklärung und eventuellen Behandlung bzw. Behebung. Peripher hörbeeinträchtigte Kinder werden zur Betreuung am/durch das ZIS für hörbeeinträchtigte Kinder weitergeleitet. Zielsetzung Eine Beeinträchtigung des peripheren Hörorgans bei Kindern mit auditiven/phonologischen Auffälligkeiten soll möglichst niederschwellig ausgeschlossen werden. Bei unauffälligem Audiogramm sollte die sprachheilpädagogische Intervention auditiver/phonologischer Entwicklungsbeeinträchtigungen, die insbesondere den Schriftspracherwerb beeinträchtigen, sofort und effizient einsetzen. Kontakt/Terminvereinbarungen Landstraßer Hauptstraße Wien Telefon: (+43 1) Fax: (+43 1)

20 Expertin für Unterstützte Kommunikation Zuständigkeitsbereich Wiener SchülerInnen, die nicht oder kaum verständlich oder nicht in jeder Situation sprechen können Tätigkeitsbeschreibung Unterstützte Kommunikation bietet Maßnahmen, um alternative oder ersetzende Kommunikationsformen zu verwenden. Dies können körpereigene wie Gesten und Gebärden, nicht elektronische wie Fotos und Symbole, oder elektronische Hilfen wie z.b. Kommunikations-Apps, sein. Ablauf der Beratung: Erstkontakt (telefonisch, per Mail oder persönlich): Terminvereinbarung, Informationen über Ablauf, beteiligte Personen, Rolle der TeilnehmerInnen Beratung Kontaktaufnahme, Kennenlernen Diagnostik und Erprobung Information und Diskussion über mögliche Interventionen vorläufige Entscheidung Planung des weiteren Vorgehens Reflexion evtl. weitere Terminvereinbarung Evaluation der Beratungen und der Interventionen in evtl. folgenden Beratungen Zeitlicher Rahmen/Ort: 4 Unterrichtseinheiten pro Woche mit flexibler Terminvereinbarung an der Schule des Kindes TeilnehmerInnen: SchülerInnen, Eltern/Erziehungsberechtigte, PädagogInnen, TherapeutInnen, andere enge Bezugspersonen Je mehr Bezugspersonen teilnehmen, desto besser! Zielsetzung Interventionsentscheidungen im Konsens treffen Kompetenzen vermitteln Stärkung der Beteiligten als ExpertInnen in eigener Sache Weitergabe von Informationen Kontakt/Terminvereinbarungen Esther Steiner, BEd Wiener Sprachheilschule Landstraßer Hauptstraße Wien Tel.: 0680/ steiner_esther@yahoo.de 20

21 Expertin für SchülerInnen mit Wahrnehmungsbeeinträchtigung, Körperbehinderung oder erhöhtem Förderbedarf sowie für basale Förderklassen Zuständigkeitsbereich SchülerInnen mit erhöhtem Förderbedarf, mit Körper- oder schwerer Mehrfachbehinderung Tätigkeitsbeschreibung Beratungstermine finden vor Ort während der Unterrichtszeit statt. Unterstützung der Wahrnehmung als Voraussetzung für Kommunikation und Sprachentwicklung facio-orale Stimulation basale Stimulation Unterstützung der Atmung Hilfestellung und Hilfsmittel für Essen und Trinken Konsiliartätigkeit, Unterstützung und Hilfe bei Diagnosen, Empfehlungen für den Förderplan, Anleitungen in der Praxis zur Umsetzung fachspezifischer Empfehlungen, gemeinsame Reflexion und Rückmeldungen an anfordernde LehrerInnen Kontakte zu LeiterInnen, Eltern und SchulärztInnen Vermittlung von Wissensinhalten und deren Umsetzung Langzeitbeobachtungen mit intensiver Nachbesprechung Zielsetzung Unterstützung der KollegInnen in der Arbeit mit SchülerInnen mit Körper-, schwerer Mehrfachbehinderung oder mit erhöhtem Förderbedarf Vermittlung von Praktiken und Wissen z.b. über Atmung-, Schluck- und Kauverlauf, Zusammenhänge zwischen einzelnen Wahrnehmungssystemen untereinander, Verknüpfung von Wahrnehmung und Handlungsmöglichkeiten bzw. Kommunikationsentwicklung etc. Rückmeldung an und Stärkung von KollegInnen Vernetzung mit weiteren Supportsystemen Kontakt/Terminvereinbarungen Mag.a Ulrike Reisenberger, BEd Autorinnen: für die ambulanten SparchheilpädagogInnen: Mag.a Ingrid Gregor Mag.a Jutta Nahler für die sprachheilpädagogische Ambulanz: Mag.a Ingrid Gregor für das mobile Audio-Team: Angelika de Antoni Mag.a Deniz Zink für Unterstützte Kommunikation: Esther Steiner, BEd für basale Angebote: Mag.a Ulrike Reisenberger 21

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23 AVWS Team Wien AVWS steht für Auditive Verarbeitungs- und WahrnehmungsStörung Zuständigkeitsbereich Das AVWS-Team ist zuständig für Kinder und Jugendliche, die in der Regel durchschnittlich intelligent sind und normal hören, aber trotzdem schlecht verstehen. Die akustischen Reize werden nicht korrekt verarbeitet und wahrgenommen. Es kommt zu Schwierigkeiten beim Verstehen gesprochener Sprache. Dies kann die gesamten Lernleistungen beeinträchtigen, vor allem Lesen und Schreiben. Einsatz Mobil: im Gesamtraum Wien Stationär: im AVWS-Zentrum der Schwerhörigenschule Stationär: am AVWS-Stützpunkt des BIG-Schulzentrums Kontaktaufnahme durch Schulleiter/innen Lehrer/innen Eltern Tätigkeitsprofil Abklärung Beratung Förderungsmöglichkeiten Kurzzeitbetreuung Vernetzung Fortbildung Zielsetzung Kindern und Jugendlichen mit Problemen in der auditiven Verarbeitung und Wahrnehmung die notwendige Abklärung zukommen zu lassen Einleiten von individuellen Fördermaßnahmen Interventionsmaßnahmen nach den Richtlinien der Hörgeschädigtenpädagogik Sicherung einer erfolgreichen Schullaufbahn Kontakt Das AVWS - Team Wien besteht aus Hörgeschädigtenpädagog/innen der Schwerhörigenschule und des BIG-Schulzentrums Wien. Schwerhörigenschule BIG-Schulzentrum Wien 1220 Wien, Hammerfestweg Wien, Maygasse 25 Tel.: 01/ Tel.: 01/ Fax: 01/ Fax: 01/

24 Abklärung Bei Verdacht auf AVWS durch Beobachtung der Eltern, der Klassenlehrer/innen oder durch Pädagogen/innen der Supportsysteme des Wiener Bildungswesens bieten wir die Kontaktaufnahme mit dem AVWS-Team an. Procedere: Tonaudiogramm durch HNO-Ärzt/innen oder Hörgeräteakustiker/innen AVWS-Beobachtungsbögen für Lehrer/innen und Eltern Screening der Teilfunktionen der auditiven Verarbeitung und Wahrnehmung durch das AVWS-Team Schulpsychologisches Gutachten Bei Bedarf eine weiterführende interdisziplinäre Abklärung Beratung / Coaching Das AVWS-Team bietet umfassende Beratung bzw. Coaching für Eltern und Lehrer/innen zum Thema AVWS an. Die Abklärungsergebnisse sind Basis weiterer Vorgehensweisen und bilden die Grundlage für ein individuelles ganzheitliches Förderkonzept des betroffenen Kindes. Dabei erfolgt die Orientierung am Entwicklungsstand des Kindes.Jedenfalls ist immer die Gesamtentwicklung des Kindes im Auge zu behalten. Dazu gehört auch, bezüglich der weiteren Schullaufbahn zu beraten, sodass eine adäquate Förderung ermöglicht wird. Fördermöglichkeiten Die Interventionsmöglichkeiten bei AVWS können in vier große Bereiche eingeteilt werden: Übende Verfahren: Training der Teilfunktionen des auditiven Systems Pädagogische Rahmenbedingungen und Unterrichtsprinzipien: Die pädagogischen Schwerpunkte für Kinder mit AVWS decken sich in vielen Bereichen mit jenen für hörbeeinträchtigte Kinder Kompensatorische Maßnahmen zur Verbesserung der akustischen Signalqualität: z.b.: Raumakustik, der richtige Sitzplatz, Einsatz von technischen Hilfsmitteln, Metakognitive Verfahren zur kompensatorischen Nutzung anderer Sinnesmodalitäten: z.b.: Mundbild, Antlitzgerichtetheit, bewusster Einsatz von Mimik und Gestik,... Kurzzeitbetreuung Als einleitende Hilfsmaßnahme kann eine Kurzzeitbetreuung angeboten werden. In diesen Stunden werden auch Eltern und Lehrer/innen miteinbezogen. Vernetzung Enge Zusammenarbeit mit schulischen und außerschulischen Einrichtungen: Direktor/innen und Lehrer/innen von Regelschulen ZIS-Leiter/innen und ZIS-Lehrer/innen Vertreter/innen der ambulanten und stützenden Systeme Schulpsycholog/innen Hort HNO Ambulanzen an Kliniken HNO Ärzte/ Ärztinnen Hörgerätakustiker/innen 24

25 Logopäd/innen Psycholog/innen Schulärzt/innen Entwicklungsdiagnostische Zentren Fortbildung Wir bieten grundlegende Informationen bei Schulleiter- und Lehrerkonferenzen an, sowie Lehrerfortbildungen zum Thema AVWS. Qualitätssicherung Das AVWS-Team Wien trifft sich regelmäßig zu Teamsitzungen. Bei Bedarf werden interdisziplinäre Treffen organisiert. Zur Weiterbildung werden Fachtagungen im deutschsprachigen Raum besucht. Blitzlichter Raum im AVWS-Zentrum 1 Autorin Dipl.Päd.Heidi Reischitz Hörgeschädigtenpädagogin Raum im AVWS-Zentrum 2 Ich bin eine HÖRMAUS 25

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27 BeratungslehrerInnen und PsychagogInnen Zentren der BeratungslehrerInnen (BL) und Psychagogischen BetreuerInnen (PB) Eine gemeinsame Arbeit für Kinder und Jugendliche mit erheblichen emotionalen und sozialen Problemen und deren Bezugspersonen Seit über 40 Jahren gibt es für Wiener PflichtschülerInnen mit erheblichen emotionalen und sozialen Problemen und deren Bezugspersonen (Eltern, Erziehungsberechtigte, LehrerInnen,...) Unterstützungsmöglichkeiten durch BeratungslehrerInnen und Psychagogische BetreuerInnen/ PsychagogInnen. Haben sich die beiden Gruppen historisch gesehen unabhängig voneinander entwickelt und positioniert - sowohl die BeratungslehrerInnen als auch die Psychagogischen BetreuerInnen hatten eigene, unterschiedliche Ausbildungen sowie regionale (BL) und überregionale (PB) Zuständigkeiten - so kam es in den letzten Jahren zum Ausgleich der unterschiedlichen Ausgangskriterien. Bezeichnend dafür ist die nun seit einigen Jahren gemeinsame Ausbildung 1 ebenso wie die Regionalisierung des Zentrums der PsychagogInnen, die Installierung regionaler Kommunikationsstrukturen ( Regionalroundtable ) sowie die gemeinsame Entwicklung von Projekten und Konzepten (z.b.: BeratungsTeamSchulstart). Im Oktober 2016 wurde die Tätigkeit der Wiener BeratungslehrerInnen und PsychagogInnen durch ein Symposium ( Schule als Ort hilfreicher Beziehungserfahrungen. 40 Jahre PsychagogInnen. 40 Jahre BeratungslehrerInnen in Wien ) wissenschaftlich gewürdigt. Im Zuge dieses Jubiläums entstand u.a. ein Themenschwerpunktheft des Integrationsjournals 2, in welchem in die vielfältigen Arbeitsfelder, Tätigkeitsbereiche und unterschiedlichen Konzepte Einblick gegeben wird. Vor allem spürbar wird die oft sehr schwierige Beziehungsgestaltung mit Kindern und Jugendlichen, die aus dem schulischen Rahmen zu fallen drohen und bei den Beteiligten Gefühle der Ohnmacht und Hilflosigkeit auslösen. Ermutigung und Zuversicht in vielleicht schon aussichts- und ausweglos scheinenden Situationen, die pädagogische Aufklärung, das Aushalten von Rückschritten und das Sichtbarmachen von kleinen Erfolgen, gegebenenfalls die Deeskalation, die Entängstigung und Schaffung von Strukturen in krisenhaften Situationen, das alles und vieles mehr sind Aufgaben von BeratungslehrerInnen und Psychagogischen BetreuerInnen. 1 Universitätslehrgang Integration von Kindern und Jugendlichen mit emotionalen und sozialen Problemen im Kontext von Schule. Master of Arts (Psychagogik), welcher in Kooperation mit der Pädagogischen Hochschule Wien und der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/ Krems durchgeführt wird. 2 BeratungslehrerInnen und Psychagogische BetreuerInnen Jännerausgabe 2017, 27

28 BeratungslehrerInnen (BL) und Psychagogische BetreuerInnen (PB) Zuständigkeitsbereich Unterstützung und Betreuung von SchülerInnen im Pflichtschulbereich, welche in ihrer emotionalen und sozialen Entwicklung Hilfe und Begleitung benötigen Mögliche Gründe der Betreuung u.a.: Rückzug Aggression Kontaktschwierigkeiten Schulverweigerung Ängste Suchtverhalten Tätigkeitsbeschreibung Beziehungsangebot durch kontinuierliche Betreuung von SchülerInnen mit emotionalen und sozialen Problemen an Einsatzschulen Entwicklung und Umsetzung von individuellen Betreuungskonzepten (mobile Beratung, Betreuung von SchülerInnen innerhalb des Klassenverbandes, Beschulung von SchülerInnen in der Kleinklasse...) Krisenintervention Konfliktmanagement Gewaltprävention Beratung von Erziehungsberechtigten, PädagogInnen, SchulleiterInnen und anderen Bezugspersonen Interdisziplinäre Zusammenarbeit und Vernetzung mit relevanten Institutionen Grundsätze der Arbeit wertschätzende Haltung und Achtsamkeit in der Begegnung mit SchülerInnen, Eltern, Erziehungsberechtigten, PädagogInnen und anderen am Schulgeschehen beteiligten Personen Reflexionsbereitschaft, Offenheit und Klarheit in der Kommunikation Zielsetzung Gelingen einer, den Fähigkeiten des Kindes/Jugendlichen entsprechenden Schullaufbahn Förderung und Begünstigung einer Nachreifung des sozialen und emotionalen Persönlichkeitsbereichs durch das Ermöglichen einer positiven, haltgebenden Beziehungserfahrung Hilfe bei der Aufarbeitung belastender Lebenssituationen und traumatischer Erlebnisse, um Voraussetzungen für kognitive Lernprozesse zu ermöglichen Mitgestaltung entwicklungsfördernder Lernbedingungen und Förderung eines positiven Schulklimas Qualitätssicherung Ausbildung Supervision Intervision (regelmäßige Kleinteamtreffen) Verpflichtende Fort- und Weiterbildung (gemeinsam und individuell) Dokumentation und Evaluation (Falldokumentation/Protokoll des Fallverlaufs) qualitative und quantitative Erhebung 28

29 zentrumsspezifisch: themenzentrierte Arbeitsgruppen, Jahresbericht,Tutoring (erfahrene PB/BL beraten und begleiten NeueinsteigerInnen),... Anzufordern/Kontakt über: Zentren, an denen mehrheitlich BeratungslehrerInnen arbeiten: ZIS 6) Mittelgasse 24, 1060 Wien. Tel: 01/ (zuständig für die Bezirke 4,5,6,12) ZIS 9) Galileigasse 3,1090 Wien. Tel: 01/ (zuständig für die Bezirke 2,8,9,17) ZIS 11) Hoefftgasse 7, 1110 Wien. Tel: 01/ (zuständig für die Bezirke 10,11) ZIS 13) Hackinger Kai 15, 1130 Wien. Tel: 01/ (zuständig für die Bezirke 13,23) ZIS 15) Huglgasse 3, 1150 Wien. Tel: 01/ 4000/ (ehemals ZIS 12, Singrienergasse 19, 1120 Wien) (zuständig für die Bezirke 7,14,15,16) ZIS 21) Theodor-Körner-Gasse 25, 1210 Wien. Tel: 01/ (zuständig für die Bezirke 18,19,21) ZIS 22) Stadlauer Straße 51, 1220 Wien; Tel: 01/ (zuständig für den Bezirk 22) Zentrum, an dem mehrheitlich PsychagogInnen arbeiten: ZIS 20) Jägerstraße 11-13, 1200 Wien. Tel:01/ Rudolf Ekstein Zentrum REZ (zuständig für die Bezirke 1,3,20) Stand: September

30 Übersicht Projekte und Angebote der acht Wiener Zentren für Inklusion und Sonderpädagogik (ZIS) für SchülerInnen mit erheblichen emotionalen und sozialen Problemen sowie deren Bezugspersonen Die Zentren verstehen sich nicht nur als Häuser der BeratungslehrerInnen und Psychagogischen BetreuerInnen sondern vor allem als Kompetenzzentren mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen und speziellen Angeboten, welche zusätzlich zur inklusiven Arbeit der BL und PB an den Pflichtschulen hilfreich sein können. ZIS 6) Mittelgasse 24 (01/ ) Bezirke: 4, 5, 6, 12 Blickwinkel : Tel: 0664/ Tiergestützte Pädagogik BeratungsTeamSchulstart (BTS) Regionale Angebote auf Anfrage ZIS 9) Galileigasse 3 (01/ ) Bezirke: 2, 8, 9, 17 Projekt Nest Klasse Schulberatungsteam: Tel.: 0676/ Triangel: Tel: 0676/ BeratungsTeamSchulstart (BTS) ZIS 11) Hoefftgasse 7 (01/ ) Bezirke: 10, 11 Mobiles Beratungsteam (Schulen im 10. und 11.Bezirk) Projekt Schlangenfuß schlangenfuss@gmx.at BeratungsTeamSchulstart (BTS) Regionale Angebote auf Anfrage ZIS 13) Hackinger Kai 15 (01/ ) Bezirke 13, 23 Abendberatung Schule- ABS-Süd Tel: 0664/ für die Bezirke: 6,12,13 und 23 ; Kooperation mit dem AKH FiSch -Familie in Schule fisch-team@gmx.at Übergangsförderklasse BeratungsTeamSchulstart (BTS) ZIS 15 ) Huglgasse 3* (01/ 4000/ ) Bezirke 7, 14, 15, 16 (*ehemals ZIS 12, Singrienergasse 19, 1120 Wien) Abendberatung Schule für die Bezirke 14, 15 und 16 Eine überregional tätige Beratungslehrerin mit Schwerpunktthema ADHS Mal- und Kunstwerkstatt 30

31 Je eine mobile Lehrerin (in der Schuleingangsphase / in NMS-Klassen) zur befristeten Unterstützung von Kindern mit sozialen und emotionalen Problemen BeratungsTeamSchulstart (BTS) ZIS 20) Jägerstraße (01/ ) Bezirke 1, 3, 20, tw. überregional Rudolf Ekstein Zentrum (REZ) Mosaikteam (für die Bezirke: 1,3,18,19 und 20): 01/ , bestehend aus: BeratungsTeamSchulstart (BTS 20 Mobiles Mosaikteam) Mobile MosaiklehrerInnen Mosaikklassen Gewaltprävention Regionale Angebote auf Anfrage ZIS 21) Theodor- Körner-Gasse 25 ( 01/ ) Bezirke 18, 19, 21 Abendberatung Schule ABS (18.,19.,21. Bezirk): Kinzerplatz 9; 0676/ IMPULSE-Team Krisenintervention (18.,19.,21.Bezirk) Pop-up - mobile Förderklasse UNA -Unterstützung Neue Autorität BeratungsTeamSchulstart (BTS) ZIS 22) Stadlauer Straße 51 (01/ ) Bezirke 22 Lehrerberatung TOP - Tiergestützte Outdoor Pädagogik Projekt Peer Mediation Kollegiale Intervision BeratungsTeamSchulstart (BTS) 31

32 BeratungsTeamSchulstart (BTS) - für Kinder mit erheblichen emotionalen und sozialen Problemen und deren Bezugspersonen Zuständigkeitsbereich Kinder mit erheblichen emotionalen und sozialen Problemen im Übergang vom Kindergarten zur Schule (im letzten Kindergartenjahr und in der Schuleingangsphase) und deren Bezugspersonen (Erziehungsberechtigte, PädagogInnen,...). Tätigkeitsbeschreibung Pädagogische Klärung Beratung der Eltern/ Erziehungsberechtigten Beratung der PädagogInnen Vernetzung Zusammenarbeit mit relevanten Institutionen Anregung von Fördermöglichkeiten Zielsetzung Ziel ist die Planung, Einleitung, Koordinierung und Begleitung von Fördermaßnahmen mit der Absicht, einen gelingenden Schuleinstieg vorzubereiten, einen erfolgreichen Lernweg zu ermöglichen und die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes bestmöglich zu unterstützen. Qualitätssichernde Maßnahmen fixe wöchentliche Teamzeit des jeweiligen Regionalteams Überregionale Teamvernetzungstreffen der BTS Teams Pädagogischer Tag (1 Mal pro Jahr), an dem spezielle Problemstellungen diskutiert und bearbeitet werden, sowie Konzeptarbeit erfolgt. Zusammenarbeit mit BL/PB vor Ort (Übergabe, Weiterführung,...) Zusammenarbeit mit den mobilen/ambulanten Unterstützungssystemen innerhalb des Stadtschulrates Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen und Betreuungspersonen, nur mit Einverständnis der Erziehungsberechtigten Supervision 32

33 Anzufordern/Kontakt über: Telefonische Kontaktaufnahme durch Eltern/Erziehungsberechtigte PädagogInnen und LeiterInnen von Kindergärten und Schulen Unterstützungspersonal dieser Einrichtungen Personen von außerschulischen Unterstützungssystemen mit dem zuständigen BeratungsTeamSchulstart (siehe unten: Stand Juni 2017) BTS ZIS 6 zuständig für die Bezirke 4, 5, 6, 12 01/ (Direktion) ZIS 6, Mittelgasse 24, 1060 Wien BTS ZIS 9 zuständig für die Bezirke 2, 8, 9, 17 01/ (Direktion) ZIS 9, Galileigasse 3, 1090 Wien BTS ZIS 11 zuständig für die Bezirke 10 und 11 01/ (Direktion) ZIS 11, Hoefftgasse 7, 1110 Wien BTS ZIS 15* zuständig für die Bezirke 7, 14, 15, 16 01/4000/ (Direktion) ZIS 15, Huglgasse 3, 1150 Wien (*ehemals ZIS 12, Singrienergasse 19, 1120 Wien) BTS ZIS 13 zuständig für die Bezirke 13 und 23 01/ (Direktion) ZIS 13, Hackinger Kai 15, 1130 Wien BTS ZIS 20 zuständig für die Bezirke 1, 3, 18, 19, 20 01/ (BTS Telefon + Anrufbeantworter) ZIS 20, Rudolf Ekstein Zentrum, Jägerstraße 11-13, 1200 Wien BTS ZIS 21 zuständig für den 21. Bezirk 01/ (Direktion) ZIS 21, Theodor-Körner-Gasse 25, 1210 Wien BTS ZIS 22 zuständig für den 22. Bezirk 01/ / 311 (Direktion) ZIS 22, Stadlauer Straße 51, 1220 Wien 33

34 Mosaikteam Betreuung und Beschulung von Kindern mit erheblichen emotionalen und sozialen Problemen und Beratung der Bezugspersonen Zuständigkeitsbereich Unterstützung der schulischen Integration/Inklusion von SchülerInnen mit erheblichen emotionalen und sozialen Problemen im Übergang vom Kindergarten zur Schule und in der Schuleingangsphase Einsatzort: 1., 3., 18., 19. und 20. Bezirk Tätigkeitsprofil Beratung und Unterstützung von LehrerInnen, SchulleiterInnen, Eltern und anderen Bezugspersonen durch das BTS 20 Mobiles Mosaikteam und Mobile MosaiklehrerInnen Beziehungsangebot durch kontinuierliche Betreuung von SchülerInnen mit emotionalen und sozialen Problemen im bestehenden Klassenverband durch Mobile MosaiklehrerInnen oder temporär in der Mosaikklasse Vernetzung mit relevanten Institutionen Zielsetzung Gelingen einer den Fähigkeiten entsprechenden Schullaufbahn durch Unterstützung der Integration/Inklusion von SchülerInnen mit emotionalen und sozialen Problemen in der Schuleingangsphase Unterstützung bei emotionalen und sozialen Lernprozessen im Kontext von Schule und Unterricht Hilfe bei der Aufarbeitung belastender Lebenssituationen und traumatischer Erlebnisse, um Voraussetzungen für kognitive Lernprozesse zu ermöglichen Mitgestaltung entwicklungsfördernder Lernbedingungen Qualitätssichernde Maßnahmen Ausbildung Supervision/ Balintgruppe Intervision (regelmäßige Kleinteamtreffen) Verpflichtende Fort- und Weiterbildung (gemeinsam und individuell) Dokumentation und Evaluation (Falldokumentation/Protokoll des Fallverlaufs) qualitative und quantitative Erhebung Regelmäßige Teambesprechungen und Einsatzplanung themenzentrierte Arbeitsgruppen Jahresbericht Anzufordern/Kontakt über: Mosaik-Team Rudolf Ekstein Zentrum 01/ Fax: 01/ (Mosaikteam) Jägerstraße Wien Web: 34

35 Mosaikteam Möglichkeiten der Kooperation (Gesundheitspreis der Stadt Wien, 2000) Der pädagogische Alltag stellt uns PädagogInnen immer wieder vor neue Herausforderungen. Es gibt Kinder, bei denen man an seine Grenzen stößt, trotz umfangreichen Wissens und aller Erfahrung. Dann hilft oft ein Blick von außen, um gemeinsam nachzudenken, was förderlich sein könnte. Welche Möglichkeiten der Kooperation bietet das Rudolf Ekstein Zentrum im Übergang vom Kindergarten zur Schule bzw. in der Schuleingangsphase? BeratungsTeamSchulstart (BTS) 20 Mobiles Mosaikteam Die Tätigkeit des Mobilen Mosaikteams wurde ausgeweitet und regionalisiert. An jedem Zentrum der BL und PB gibt es nun ein BeratungsTeamSchulstart (BTS). Das BTS des Rudolf Ekstein Zentrums ist Teil des Mosaikteams und trägt daher zusätzlich den Namen BTS 20 Mobiles Mosaikteam (genaueres zur Tätigkeit siehe BeratungsTeamSchulstart.). Das BTS 20 Mobiles Mosaikteam kann von Kindergärten oder von Volksschulen angefordert werden und bietet Hilfestellungen zur Integration von zukünftigen SchulanfängerInnen und von SchülerInnen mit erheblichen emotionalen und sozialen Problemen an. Was ist für den Entwicklungsprozess des Kindes förderlich? Welche pädagogischen Maßnahmen sind notwendig und sollen ergriffen werden? Das sind Fragen, die wir in Zusammenarbeit mit allen beteiligten Personen versuchen zu beantworten. Das BTS 20 Mobile Mosaikteam arbeitet vernetzt mit allen Personen und Institutionen, die an diesem Prozess beteiligt sind. Mobile MosaiklehrerInnen Ist darüber hinaus eine genauere Einschätzung des Kindes in der Gruppensituation und eine kontinuierliche Betreuung des Kindes innerhalb des Klassenverbandes indiziert, stellt das Rudolf Ekstein Zentrum Mobile MosaiklehrerInnen zur Verfügung. Für einen vereinbarten Zeitraum wird LehrerInnen intensive Zusammenarbeit angeboten, um im Nachdenken gemeinsam neue Wege im Umgang mit dem Kind zu suchen und zu gehen. Den SchülerInnen mit emotionalen und sozialen Problemen bieten Mobile MosaiklehrerInnen Hilfestellung an, um ihnen neue Beziehungserfahrungen zu ermöglichen und den Verbleib im Klassenverband zu sichern. Voraussetzung ist in jedem Fall die Zusammenarbeit mit allen am Schulgeschehen beteiligten Personen. Die Unterstützung durch die Mobile MosaiklehrerIn wird bei erfolgreicher Integration des Kindes je nach Bedarf wieder schrittweise reduziert. Das bedeutet, dass am Ende dieses Prozesses die PädagogInnen bzw. die Schule selbst zu ExpertInnen werden und der Handlungsspielraum aller Beteiligten wieder größer wird. Mosaikklasse Wenn in Einzelfällen die Bedürfnislage des Kindes eine Integration in eine Volksschulklasse nicht zulässt, gibt es nach klinischer Abklärung, Platzzusage durch die Förderkommission und Einwilligung der Erziehungsberechtigten die Möglichkeit der Aufnahme in die Kleingruppe einer Mosaikklasse (siehe 35

36 SUPERVISION-COACHING-BERATUNG Die bisherigen Angebote des 18. IB für Supervision/Coaching/Beratung (Triangel, LehrerInnenberatungszentrum und andere regionale Angebote) werden ab Herbst 2017 neu strukturiert und ihre Tätigkeiten unter einem gemeinsamen organisatorischen Dach angeboten. Die derzeitigen Standorte bleiben erhalten. Die Angebote können von Wiener PädagogInnen und pädagogischen Führungskräften einzeln oder im Kleinteam in Anspruch genommen werden. Gruppen- und Teamsupervisionen (Wiener Modell) finden weiterhin über die PH-Wien statt. Kontakte derzeit: LehrerInnenberatungszentrum: 01/ (Koord.: Ernst Steinlesberger, Msc) Triangel: , (Koord.: Mag.a Regina Aigner) Supervision PH-Wien (Teams u. Gruppen): , (Koord.: Mag.a Elisabeth Leska) Verantwortlich für die Konzepterstellung im Auftrag von Fr. PSI Mag. Schützelhofer: Mag. Regina Aigner Ernst Steinlesberger, Msc 36

37 MentorInnen für SchülerInnen im Autismus-Spektrum Kompetenzzentrum im Zentrum für Inklusion und Sonderpädagogik Leitung: SDn. Dipl. Päd. Elisabeth Jencio-Stricker Leitervertretung: Dipl. Päd. Sabrina Haider Hebbelplatz 2, 1100 Wien Tel.: Mobil: +43 (0) Mail: so10hebb002k@m56ssr.wien.at Die Autismus-Spektrum-Störung Die Autismus-Spektrum-Störung (ASS) gehört nach dem ICD-10 zu den tiefgreifenden Entwicklungsstörungen, deren Besonderheiten in folgenden Bereichen signifikant vorhanden sind: der sozialen Interaktion der Kommunikation und Sprache den eingeschränkten, sich wiederholenden Verhaltensmustern, Interessen und Aktivitäten Die Art und Ausprägung der Symptomatik ist dabei sehr unterschiedlich. Das Spektrum verläuft angefangen von autistischen Zügen bis hin zu schwerwiegenden autistischen Störungen, die mit oder ohne Komorbiditäten einhergehen können. Daher ist jedes Kind mit dieser Diagnose gesondert zu betrachten. Die Diagnose wird immer von einer Fachärztin/einem Facharzt der Kinder- und Jugendpsychiatrie oder einer klinischen Psychologin/einem klinischen Psychologen gestellt. Diese Diagnose sagt zunächst nichts über die kognitive Leistungsfähigkeit von Betroffenen aus. Da die Bandbreite von der deutlich unterdurchschnittlichen Begabung bis hin zur Hochbegabung reicht, finden sich in allen Schularten und Schulsparten Kinder und Jugendliche mit ASS. Auch die spezifische Ausprägung der Symptomatik ist individuell bei jeder Betroffenen/jedem Betroffenen anders. Nach derzeitigem wissenschaftlichen Stand wird davon ausgegangen, dass sich rund 1% aller SchülerInnen im autistischen Spektrum befinden. Die Beschulung von Kindern im Autismus-Spektrum in Wien Schulplatz Möglichkeiten im Wiener Pflichtschulsystem Die Beratung von Eltern eines Kindes mit der Diagnose Autismus-Spektrum-Störung und die Empfehlung des bestmöglichen Schulplatzes liegt in der Kompetenz der, für den Wohnbezirk des Kindes zuständigen, Leitung des Zentrums für Inklusiv- und Sonderpädagogik. Folgende Möglichkeiten können derzeit in Wien angeboten werden: 37

38 Ein/e SchülerIn mit der Diagnose ASS kann, je nach Ausprägung der Symptomatik, der dem Kind zuerkannten Unterstützungsstufe und des zur Anwendung kommenden Lehrplans inklusiv in einer Regelschulklasse beschult werden. Eine weitere Variante ist der Besuch einer Integrationsklasse. Durch das Unterrichten im Team und den Einsatz einer Sonderpädagogin/eines Sonderpädagogen ergeben sich strukturelle Möglichkeiten, die für alle Kinder mit besonderen Bedürfnissen von hoher Wichtigkeit sind. Integrationsklassen oder inklusive Schulplätze in Regelschulklassen befinden sich in jedem Wiener Wohnbezirk. Ansprechpartner für diese Schulplätze sind die LeiterInnen von Regelschulen oder die zuständige Leitung des Zentrums für Inklusiv- und Sonderpädagogik. Sehr bewährt hat sich der Besuch einer Vorschulstufe/Einstiegsklasse für SchülerInnen mit ASS. In diesem Schuljahr können diese Kinder besonders gut auf den Start in der ersten Klasse vorbereitet werden. Klare Strukturen und das Kennenlernen von schulischen Abläufen, spezifischen Arbeitsmethoden und Arbeitsmaterialien ermöglichen es dem Kind sich im schulischen Alltag besser zu orientieren und damit den Anforderungen der Grundstufe besser gewachsen zu sein. Ebenso können Eltern gemeinsam mit der Leitung des ZIS die Entscheidung für den Besuch einer Familienklasse/eines Aufbaulehrgangs in einem Zentrum für Inklusiv- und Sonderpädagogik treffen. Auf Grund des kleineren strukturellen Rahmens kann hier auf die individuellen Bedürfnisse des jeweiligen Kindes besonders gut geachtet und nach Möglichkeit der Umstieg in die Regelschule angebahnt werden. Nach positivem Abschluss der vierten Stufe der Grundstufe und Erlangen der AHS-Reife ist es, wie bei allen anderen SchülerInnen, möglich eine Wiener AHS zu besuchen. Auch in diesem Bereich ist die Begleitung von SchülerInnen mit ASS durch eine Mentorin/einen Mentor eine, bereits viele Jahre bewährte systemische Maßnahme. Ebenso besteht auch in der AHS die Möglichkeit der zeitlich begrenzten zusätzlichen Unterstützung im Unterricht durch eine Assistenz, welche von der jeweiligen Schulleitung angefordert wird. Ansprechpartner für den AHS-Bereich: Stadtschulrat für Wien, 1010 Wien, Wipplingerstraße 28 Referat für pädagogische Angelegenheiten der AHS Mag. Rudolf Zoufal, Tel: 01/52525/ Unterstützungsstufen und Sonderpädagogischer Förderbedarf Seit dem Schuljahr 2015/16 wird der Bedarf an besonderer Unterstützung bei SchülerInnen im Autismus- Spektrum, die einen Schulplatz im Pflichtschulsystem haben oder bekommen, wie folgt festgestellt: 1. Zuordnung einer Unterstützungsstufe für die Zuteilung in eine Regel- oder Integrationsklasse: Ausprägung der autismusspezifischen Symptomatik in Abhängigkeit der jeweiligen systemischen Bedingungen 2a. Lehrplanzuordnung zum Regelschullehrplan der Volks- oder neuen Mittelschule ohne Feststellung des SPFs oder 2b. Lehrplanzuordnung zum Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule (ASO) oder Lehrplan für SchülerInnen mit erhöhtem Förderbedarf (SEF) bzw. die zieldifferente Anwendung des Regelschullehrplans mit Feststellung des SPFs 38

39 Unterstützungsstufen und Sonderpädagogischer Förderbedarf Unterstützungsstufe Form der möglichen Beschulung SPF und LP-Zuordnung 5+ Integrationsklasse oder individuelle Lösung 5 Integrationsklasse 3 Integrationsklasse nein VS/NMS-LP ja ASO/SEF-LP zieldifferenter LP nein VS/NMS-LP ja ASO/SEF-LP zieldifferenter LP nein VS/NMS-LP ja ASO/SEF-LP zieldifferenter LP 1 Regelschulklasse oder Integrationsklasse als Regelschulkind nein VS/NMS-LP ja zieldifferenter LP 0 Regelschulklasse nein VS/NMS-LP Februar 2017 Kompetenzzentrum Nachteilsausgleich für SchülerInnen im Autismus-Spektrum Auf Basis des kompensatorischen Prinzips soll die Anwendung des Nachteilsausgleichs, speziell für Lernende im Autismus-Spektrum, Lernen stattfinden lassen und Leistungserbringung ermöglichen. Dieses wird abgeleitet aus dem Gleichbehandlungsgrundrecht und dem Bundes-Behindertengleichstellungsgesetz, das die Rahmenbedingungen für SchülerInnen mit Beeinträchtigungen und Benachteiligungen darstellt. Basisparameter des kompensatorischen Prinzips Voraussetzungen allgemeiner inklusiver Rahmenbedingungen und Beseitigung von Hindernissen Rücksichtnahme auf syndromspezifische Gegebenheiten und besondere Interessen Einsatz störungsbezogener Ausschöpfungen, Berücksichtigung von Deutsch als Zweitsprache und Lernbehinderungen Anpassungen räumlicher Gegebenheiten, zeitlicher Rahmen, personeller Unterstützung sowie Arbeits- und Aufgabenorganisation Schwerpunktsetzung auf den fachlichen Inhalt von Lernzielen Akzeptanz von eigenen methodischen Wegen, Einsatz geeigneter Methoden, Medien, Hilfs- und Unterrichtsmittel sowie Gewährleistung individueller Lern- und Pausenzeiten Nachteilsausgleich für SchülerInnen im Autismus-Spektrum Unter den Nachteilsausgleich fallen: spezielle und individuelle organisatorische und strukturelle Maßnahmen im Sinne von Unterrichtsentwicklung zur Bereitstellung eines Rahmens in dem Leistung und Kompetenzen gezeigt werden können 39

40 erleichterter Zugang zu Fachinhalten durch besondere Hilfen und Unterstützung, um schulische Leistungsanforderungen erfüllen zu können Der Nachteilsausgleich grenzt sich von anderen Formen der Unterstützung ab: Maßnahmen zur allgemeinen Differenzierung und Individualisierung gezielte Fördermaßnahmen zur langfristigen Verbesserung der eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten anderen sonderpädagogischen und therapeutischen Maßnahmen Als Bestandteil der täglichen pädagogischen Arbeit ist eine Anwendung des Nachteilsausgleichs im Unterricht, in der Bewertung von Leistungen und auf die Rahmenbedingungen für mündliche, schriftliche oder praktische Leistungsüberprüfungen anzuwenden. Voraussetzungen für die Anwendung des Nachteilsausgleichs Wissen und Handlung auf der Basis eines inklusiven Lehr-Lern Konzepts fundierte Förderdiagnostik als Lernprozessdiagnostik Wissen und Handlung nach den Basisparametern der pädagogischen Arbeit mit Kindern im Autismus-Spektrum Analysieren des Lehr-Lern-Prozesses und der gegenseitigen Bedingungen von autistischer Symptomatik und Leistungsfähigkeit der Lernenden Anwendung des Nachteilsausgleichs Die Bereiche der Anwendung sind abhängig von den individuellen Voraussetzungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten des jeweiligen Kindes: Sprache: Sprechen, Sprachverständnis sowie Kommunikations- und Interaktionsverhalten Anpassung von Sprache und sprachlicher Inhalte der Unterrichtsmittel, Hilfestellungen bei der mündlichen Mitarbeit sowie Einsatz unterstützender Kommunikationshilfen, -mittel und/oder -systeme Kognition: Denk- und Lernstile im Bereich der Aufmerksamkeit sowie der Informationsaufnahme und -verarbeitung Beachtung der Informationskanäle und der veränderten Aufnahme-, Verarbeitungs-, Reaktionsund Speicherfähigkeiten und -zeiten Motorik: Grob- und Feinmotorik, Handlungsplanung, -steuerung und -ausführung angemessene Arbeitsplatz- und Raumsituation, Beachten des Energieaufwands für motorische Tätigkeiten Sensorik: Wahrnehmung und Wahrnehmungsverarbeitung, sensorische Integration: gezielte Reizstrukturierung von Umwelt und Mitteln sowie Bieten von adäquaten Kompensationsmöglichkeiten Sozial- und Kontaktverhalten sowie emotionale Kompetenz: Wertschätzung, Toleranz und Akzeptanz für autismustypische Verhaltensmuster, Unterstützungsmöglichkeiten und Angebote alternativer Lösungswege zum Erlangen sozialer und emotionaler Kompetenz 40

41 Lern- und Arbeitsverhalten sowie exekutive Funktionen: -- Hilfestellungen zu personellen, räumlichen, zeitlichen und sozialen Faktoren des Schul- und Unterrichtsalltags -- Unterstützungen zur Selbstorganisation bei der Arbeits- und Aufgabenplanung -- Verwendung spezifischer Arbeits-, Lehr- und Lernmaterialien sowie Modifizierung und Strukturierung des Materials und der Aufgabenstellungen -- Entlastung vom Schreiben und erweiterte Möglichkeiten der Mitarbeitsanerkennung -- Änderung des individuellen Stundenplans Wissen autismusspezifische und individuelle Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen, Besonderheiten und Beeinträchtigungen Anwendung des Nachteilsausgleichs Handlung Rahmenbedingungen schaffen und Hindernisse beseitigen Einsatz spezieller methodischer und didaktischer Mittel Analyse der Symptom-Auslöser Bedingungen des Lehr-Lern-Umfeldes, der Symptomatik und der Leistungsfähigkeit Rückführung auf die störungsbezogenen Bereiche Beobachtung Symptomatische Auswirkungen im Schul- und Lernalltag und Auswirkungen auf die Leistungsfähigkeit Setzen des individuellen Nachteilausgleichs Schul- und Unterrichtsorganisation, methodische und didaktische Maßnahmen, Arbeitsverfahren und -mittel, inhaltliche Adaptierungen, Alternativen und Entlastungen Februar 2017 Kompetenzzentrum Das Kompetenzzentrum Das Kompetenzzentrum für SchülerInnen im Autismus-Spektrum ist eine Einrichtung des Stadtschulrats für Wien, zur Unterstützung und Begleitung für alle Wiener Pflichtschulen bei der Beschulung von SchülerInnen mit ASS. Die MitarbeiterInnen des Kompetenzzentrums sind LehrerInnen mit besonderen Erfahrungen in Unterrichts- und Lernsituationen mit SchülerInnen mit ASS, die über spezielle, autismusspezifische Ausund Fortbildungen verfügen. Aufgabenbereiche und Ziele Ausgehend von den vier Kernbereichen Beratung, pädagogische Diagnostik, MentorInnen-Begleitsystem und IntensivpädagogInnen wird auf unterschiedlichen inner- und außerschulischen Ebenen in einem gut vernetzten Feld gearbeitet. Das Ziel der Tätigkeit aller MitarbeiterInnen des Kompetenzzentrums ist das Schaffen bestmöglicher Voraussetzungen für schulische Integration und Inklusion sowie eine dauerhafte Stabilisierung der Situation für alle Beteiligten. Durch die fachliche Begleitung, Beratung und Hilfe bei der Umsetzung individueller Lösungen soll ein durchgängiger, entwicklungsfördernder Schulverlauf von SchülerInnen mit ASS im Wiener Pflichtschulsystem unterstützt werden. 41

42 Organigramm: Kompetenzzentrum für SchülerInnen im Autismus-Spektrum Stadtschulrat für Wien I-Beratungsstelle des SSR V. Lieser, Mag a J. Stender Kompetenzzentrum am Zentrum für Inklusiv- und Sonderpädagogik Verantwortlichkeit: LSI Dr. R. Corazza Leitung, Koordination, Beratung, Vernetzung Leitung: E. Jencio-Stricker Leitervertretung: S. Haider Schulpsychologische Bildungsberatung Mag a D. Haspel, Mag a K. Haslgrübler Pädagogische GutachterInnen ASS MentorInnen IntensivpädagogInnen Referat für schulische Angelegenheiten der AHS Mag. R. Zoufal MentorInnen der AHS Zentren für Inklusiv- und Sonderpädagogik Direktionen des 17. und 18. IB Projektklassen ZIS 6, 12, 15, 18 Mag a Muchitsch Schulstandorte Direktion LehrerInnenteam Kind mit ASS in der Klassengemeinschaft Wiener Kindergärten städtische Wiener Kindergärten der MA 10 9., Sobieskigasse (ASS) KG und Hort Kompetenzstelle für Entwicklungsförderung 9., Sobieskigasse 21., Fultonstraße Mobile Entwicklungsförderung Kindergärten privater Trägerorganisationen Februar 2017 Kompetenzzentrum Eltern und Erziehungsberechtigte Außerschulische Stellen klinisch-diagnostische Stellen Ärzte, klin. PsychologInnen, TherapeutInnen, etc. Amt für Jugend und FamilieMA 11 unterstützende Einrichtungen WUK Wien Coaching Plus Mag. J. Wiedenhofer Österreichische Autistenhilfe Assistenzkoordination Dr. M. Felinger Assistenzen Fonds Soziales Wien (FSW) Finanzierung der Assistenz Fortbildung an der Pädagogische Hochschule PH Wien PH Wien/Krems Pädagogische GutacherInnen Die pädagogischen GutachterInnen für SchülerInnen im Autismus-Spektrum sind SonderpädagogInnen mit langjähriger Erfahrung und spezifischen Ausbildungen im Fachbereich Autismus, die zielgerichtet für die Begutachtung von SchülerInnen im Autismus-Spektrum eingesetzt sind. Ziel Ziel ist eine möglichst objektive und standardisierte pädagogische Einschätzung in Bezug auf Unterstützungsstufe, Förderbedarf, Lehrplanzuordnung und Beschulung. Verfahrensablauf Ausgangsbasis für die Begutachtung im Kindergarten oder am Schulstandort stellt das klinisch-psychologische Gutachten auf der Grundlage der autismusspezifischen standardisierten Verfahren ADOS und ADI-R dar. 42

43 Die Begutachtung erfolgt durch: situative Beobachtung pädagogische Lern- und Förderdiagnostik Informationsaustausch mit zuständigen PädagogInnen bzw. relevanten außerschulischen Stellen Aufgabenbereiche Erhebung von Lern- und Entwicklungsständen und Erstellung eines Sonderpädagogischen Gutachtens bei: Schulneulingen im verpflichtenden Kindergartenjahr neu diagnostizierten SchülerInnen im Schulsystem Fragestellungen zur bestehenden Lehrplanzuordnung und dem derzeitigen Unterstützungsbedarf Empfehlungen zur/zum: Zuordnung einer Unterstützungsstufe, die die Ausprägung der autismusspezifischen Symptomatik in Abhängigkeit von den systemischen Bedingungen beschreibt Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs bei vorliegender Lernbehinderung oder intellektueller Beeinträchtigung Aufhebung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs bei Rückführung in den Pflichtschullehrplan der Volks- oder Neuen Mittelschule Lehrplanzuordnung bzw. -änderung in den Bereichen des Lehrplans der Volks- und Neuen Mittelschule, der Allgemeinen Sonderschule, der zieldifferenten Anwendung des Regelschullehrplans sowie des Lehrplans für SchülerInnen mit erhöhtem Förderbedarf Ort der Beschulung bei Schulneulingen, die im Rahmen einer Regelklasse, Integrationsklasse sowie in einer Klasse am Zentrum für Inklusion und Sonderpädagogik stattfinden kann. MentorInnen MentorInnen sind SonderpädagogInnen des Kompetenzzentrums mit langjährigen Erfahrungen im Fachgebiet Autismus, deren Einsatzbereich das Wiener Pflichtschulsystem ist. Ziele eine positive, durchgängige Schullaufbahn des Kindes Partizipation und Weiterentwicklung des Kindes im schulischen Alltag Verbesserung und Entlastung von kritischen Situationen Implementierung von fachspezifischem Wissen beim Klassenteam zur Erweiterung der persönlichen Handlungskompetenzen Stabilisierung bzw. entwicklungs- und bedürfnisadäquate Förderung des Kindes selbstständiges und eigeninitiatives Entwickeln von Strategien durch das personelle Umfeld des Kindes 43

44 Prozessplanung und -begleitung Das Ausmaß und die Art der Unterstützung variieren je nach Situation und Anforderung und werden individuell angepasst. Die inhaltliche Schwerpunktsetzung ist von Fall zu Fall unterschiedlich und wird gemeinsam von den Mentorinnen/Mentoren und dem LehrerInnenteam festgelegt. Allgemeine Schritte sind: Bedarfserhebung und Beobachtung im Unterricht als Grundlage der Prozessarbeit gemeinsame Zielfindung und -adaptierung gemeinsames Finden von Maßnahmen und Umsetzungsmöglichkeiten Entwicklungsarbeit am Kind Basisparameter in der pädagogischen Arbeit mit SchülerInnen im Autismus-Spektrum LERNEN IN DER KLASSENGEMEINSCHAFT Sensibilisierung, Interaktion, emotionales und soziales Lernen UNTERRICHTSORGANISATION IM SINNE EINER INKLUSIVEN PÄDAGOGIK Strukturierung und Transparenz Verlässlichkeit und Konsequenz Rhythmisierung, Regeln und Routinen Visualisierung Individuelle Lern- und Auszeiten Alternativen störungsbezogener Ausgleich Nachteilsausgleich SPRACHE UND KOMMUNIKATION Zeit und Raum Vereinfachung Konkretisierung Unterstützte Kommunikation und Hilfsmittel Vergewisserung und Rückmeldung KOMPETENZORIENTIERTE FÖRDERUNG Lern- und Förderdiagnostik Berücksichtigung der Fähigkeiten, Besonderheiten und Interessen Vernetzung aller Beteiligten LEHRPERSONEN Haltung, Wissen, Perspektivenwechsel, Akzeptanz Februar 2017 Kompetenzzentrum Aufgabenbereiche Die Hauptaufgabe besteht darin, eine pädagogisch-didaktische Beratung und Begleitung in komplexen schulischen Problemfeldern zu leisten. Im Zentrum der Arbeit steht das Kind mit seinen individuellen Besonderheiten, Fähigkeiten und Bedürfnissen mit einem stetigen Blick auf die Gesamtsituation aller Beteiligten. 44

45 Fachspezifische Begleitung, Beratung und Unterstützung der KollegInnen Anregung und Unterstützung bei der Unterrichtsentwicklung und Entwicklung von adäquaten, autismusspezifischen, didaktischen Hilfen und Maßnahmen sowie Visualisierungs- und Strukturierungshilfen Unterstützungsformen zur Krisenintervention, z.b. temporäres Entlasten durch Übernahme von spezifischen Aufgaben, Beobachten spezifischer Situationen zur Symptom-Auslöser-Analyse, Begleitung bei der Erarbeitung und Umsetzung konstruktiver Lösungswege Unterstützung und Anregungen zur individuellen Förderplanung Kompetenztransfer bzw. die fachliche Begleitung auch durch kollegiales Feedback und Rückmeldung zu spezifisch vereinbarten Situationen zur selbstständigen wirkungsvollen Strategieentwicklung Beratung im Hinblick auf Möglichkeiten zum Nachteilsausgleich und Analysieren von Behinderungen sowie Beseitigen von Hindernissen im Sinne des Gleichbehandlungsgrundrechts sowie des Bundes-Behindertengleichstellungsgesetzes fachspezifische Wissensvermittlung zu Autismus und den Besonderheiten im Denken und Lernen u.a. in Form von LehrerInnenfortbildungen Pädagogische Begleitung und Unterstützung des Kindes Begleitung im Schulalltag zur Unterstützung der Organisation des Schul-/Unterrichtsalltags temporäre, aktive Unterstützung zur Stabilisierung in besonders herausfordernden Situationen Umsetzung von spezifischen Zielen im laufenden Unterricht oder in der individuellen Einzelarbeit (Orientierung an verschiedenen autismusspezifischen Methoden wie TEACCH, PECS, ABA, SI, ) Erprobung und Einarbeitung von Visualisierungs- und Strukturierungshilfen, Motivationssystemen und Kommunikationshilfen praktische Arbeit mit der Klassengemeinschaft zur Unterstützung bei der Kommunikation und Interaktion im Klassenverband sowie Aufklärung und Sensibilisierung zum Thema Autismus-Spektrum Begleiten von Übergängen an Nahtstellen Kindergarten Volksschule Neue Mittelschule Polytechnische Lehrgänge/BVL Beruf Pflichtschule AHS Reintegration z.b. nach stationärem Aufenthalt Einsatz von zusätzlichen personellen Ressourcen Wichtige entwicklungsfördernde Maßnahmen können manchmal nicht ohne den Einsatz einer zusätzlichen personellen Ressource umgesetzt werden. Die Entscheidung zwischen dem Einsatz einer Intensivpädagogin/eines Intensivpädagogen oder einer Assistenz der ÖAH richtet sich jeweils nach der aktuellen Gesamtsituation, des vorausgegangenen Prozesses und den daraus definierten Zielen. 45

46 Begleitung des Assistenzeinsatzes der Österreichischen Autistenhilfe Die AssistentInnen der Österreichischen Autistenhilfe werden während ihrer gesamten Einsatzperiode (mindestens für 6 Monate) fachlich durch die Mentorinnen/Mentoren angeleitet und begleitet. IntensivpädagogInnen IntensivpädagogInnen sind LehrerInnen des Kompetenzzentrums, die im Bedarfsfall temporär eingesetzt werden können und in dieser Zeitspanne dem Klassensystem flexibel und allumfassend zur Verfügung stehen. Sie bringen Basiskompetenzen ein, welche in der Prozessplanungsarbeit und bei der Umsetzung in der Klasse zur Anwendung kommen sollen. Ziele Stabilisierung des Kindes Veränderungen der aktuell problematischen Situation sowie Stärkung und Entlastung des personellen Umfelds Verbesserung der individuellen Fähigkeiten des Kindes Umsetzung im Klassensystem Die praktische Arbeit kann folgende Inhalte umfassen: Begleitung im Schulalltag und Einbringen in das tägliche Unterrichtsgeschehen Umsetzung individueller Förder- und Einzelarbeit mit dem Kind Unterstützung und Entlastung der KollegInnen durch Übernahme spezifischer allgemeiner Aufgaben Erstellen fallbezogener Materialien sowie Vor- und Nachbereitungen Teilnahme an Besprechungen mit allen an dem Prozess beteiligten Personen Schlusswort Die Zunahme der gestellten Diagnose Autismus-Spektrum-Störung und die damit einhergehende Tatsache, dass rund 1% aller Wiener Schulkinder diese Diagnose mit mehr oder weniger starker Symptomatik haben, stellen die LehrerInnen in Wiener Pflichtschulen vor neue Herausforderungen. Die MitarbeiterInnen des Kompetenzzentrums möchten mit ihrer Arbeit dazu beitragen, dass fachliche Beratung, Begleitung, Unterstützung und aktiver Support im Sinne des betroffenen Kindes rasch und unkompliziert möglich gemacht werden können. Autorin: SDn Elisabeth Jencio-Stricker 46

47 Mobiles Motorik Team Zuständigkeitsbereich Wir bieten Unterstützung bei Kindern mit Körperbehinderung, grobmotorischen Auffälligkeiten, grafomotorischen Schwierigkeiten, Auffälligkeiten, die in Zusammenhang mit der sensomotorischen Entwicklung stehen und die Wahrnehmungsbereiche beeinträchtigen. Tätigkeitsbeschreibung Je nach individueller Bedürfnislage der SchülerInnen werden folgende Leistungen angeboten: Abklärung des motorischen Status Fachliche Beratung Zusammenstellung von Fördermöglichkeiten im motorischen Bereich Interdisziplinäre Zusammenarbeit Kurzfristige Intervention in besonders belastenden Situationen Zeitlich begrenzte Betreuung Kontinuierliche Betreuung von Kindern mit Körperbehinderung je nach Bedarfslage Adaptierung des Arbeitsplatzes und Hilfsmittelversorgung Gutachtenerstellung bei SPF Körperbehinderung Zielsetzung Integration Spezifische Förderung Einzelner Stärkung des Systems Klasse Verbindung der Netzwerke Schule Familie Medizin Therapie Anzufordern/Kontakt über: Hans Radl Schule Währinger Str Wien Telefon: 01/

48 Mobiles Motorik Team Das Mobile Motorik Team befasst sich mit Fragestellungen aus dem Bereich motorischer Behinderungen im schulischen Kontext. In der Fachliteratur unterscheidet man zwischen motorischer Behinderung im engeren Sinn (Körperbehinderung) und motorischer Behinderung im weiteren Sinn (motorische Beeinträchtigung). An dieser Stelle möchten wir darauf hinweisen, dass das Mobile Motorik Team auch für Kinder mit chronischen Erkrankungen wie z.b. Epilepsie, Diabetes, Rheuma usw., zuständig ist, sofern die Erkrankung sich auf schulisches Lernen auswirkt. Das Mobile Motorik Team besteht im Schuljahr 2016/17 aus zehn Lehrerinnen mit unterschiedlichen Zusatzqualifikationen wie z.b. den Hochschullehrgang Körperbehindertenpädagogik, das Studium der Heil- und Sonderpädagogik, Ausbildungen in Psychomotorik, Sportwissenschaften, Physiotherapie, Ergotherapie, Neuromotorische Entwicklungsförderung und Motopädagogik. Alle Teammitglieder verfügen über langjährige Berufserfahrung mit SchülerInnen mit motorischer Behinderung. Bei Fragestellungen aus dem motorischen Bereich kann der jeweilige Schulstandort telefonisch in der Hans Radl Schule um Unterstützung durch das Mobile Motorik Team ersuchen. In weiterer Folge meldet sich die, für die jeweilige Schule zuständige Pädagogin des Mobilen Motorik Teams und vereinbart einen Termin für den Erstkontakt. Nach Erhebung des motorischen Status und ggf. Befundsichtung findet eine Beratung der zuständigen Pädagogin statt. Ziel des fachlichen Austausches und des Wissenstransfers ist es, den schulischen Erfolg nachhaltig positiv zu beeinflussen. In der Beratung bilden Verständnis für die Situation der Schülerin/des Schülers zu wecken, Vorschläge für differenzierte Unterrichtsgestaltung sowie konkrete Fördermaßnahmen im motorischen Bereich zu erarbeiten eine Einheit. Je nach Ausgangslage und Fragestellung werden eine oder mehrere der, im Tätigkeitsprofil angeführten Unterstützungen angeboten. Aufgrund der vielen Anfragen an das Mobile Motorik Team im Laufe eines Schuljahres müssen Abklärungen und Beratungen vorrangig behandelt werden. Eine regelmäßige und dauerhafte Betreuung kann nur in besonders dringlichen Fällen angeboten werden. Unseren Schwerpunkt sehen wir in der direkten Arbeit für das Kind und mit dem Kind. Einen kleinen Einblick in die Vielfalt unserer Arbeit möchten wir anhand der folgenden Fallbeispiele geben. Fallbeispiel 1 - Hans Bei Hans wurde kurz nach seiner Geburt eine progressive Muskeldystrophie vom Typ Duchenne (DMD) festgestellt. Er wird seit seinem Schuleintritt damals noch gehfähig durch das Mobile Motorik Team betreut und besucht mittlerweile die dritte Integrationsklasse einer Kooperativen Mittelschule. Durch das Fortschreiten der Erkrankung müssen motorische Ziele regelmäßig angepasst und gemeinsam mit der Sonderschullehrerin festgelegt werden. Sie fungiert gleichzeitig als kommunikatives Bindeglied zum Lehrer/innenkollegium der Mittelschule. Damit Hans trotz der enormen psychischen Belastung freie Kapazitäten für das Lernen entwickeln kann, werden gemeinsam sonderpädagogische Maßnahmen zur emotionalen Stützung überlegt. Als Arbeitsplatz, der ein möglichst hohes Ausmaß an Selbstständigkeit erlauben soll, organisiert das Mobile Motorik Team über die MA 56 einen höhenverstellbarer Rollstuhltisch mit kippbarer Platte, die eine Entlastung der Wirbelsäule erlaubt. Auf einen ausreichend großen Zufahrtsradius wird geachtet, eine am Tisch platzierte Stiftablage und ein eigens angefertigter Bücherkorb, in den er nicht benötigte Hefte/Bücher 48

49 schiebt, sind Hilfen für ein ökonomisches Arbeiten. Das immer wieder in den motorischen Fördereinheiten geübte Schreiben am Laptop wird heuer die Fingerkraft nimmt ab und das Mitschreiben fällt zunehmend schwerer regelmäßig in den Unterricht eingebaut. Die Lehrerin des Mobilen Motorik Teams arbeitet in diesen Einheiten integrativ, um die bereits in der Einzelarbeit erlernte Schreibtechnik und Programmanwendungen im Unterricht zu verankern. Den jeweiligen Fachlehrer/innen soll dadurch sukzessive Sicherheit gegeben werden, den Computer als selbstverständliches Hilfsmittel in ihre/seine Stunde einzubauen. Ein Besuch bei der Beratungsstelle Life Tool ( gemeinsam mit den Eltern und der Sonderschullehrerin gibt Aufschluss über Hilfsmittel und Spezialprogramme, welche in Zukunft die Computerarbeit erleichtern können. Hans besitzt seit heuer einen E-Rollstuhl. In einer der beiden wöchentlich stattfindenden motorischen Fördereinheiten ist das Mobilitätstraining, das gemeinsam mit einem zweiten Buben mit DMD durchgeführt wird, momentaner Schwerpunkt. Ziel ist eine erhöhte Fahrsicherheit und der Erwerb eines E-Rolli-Führerscheins. Bei gemeinsamen Spielen wird die noch vorhandene Arm- und Fingerkraft genutzt. Die trotz Muskelabbau verbliebenen Möglichkeiten der Bewegung und die Freude daran, sollen hier bewusst erlebt werden. Immer wieder werden auch Blas- und Atemübungen in die Stunden integriert, um die Lunge möglichst gut zu belüften. Die zweite wöchentliche Förderstunde findet vor dem Nachmittagsunterricht statt. Hans wird in dieser Einheit mit Hilfe eines Patientenlifters aus dem Rollstuhl gehoben und mit einer Lagerungsorthese 1 und einem großen Keil auf Matten gelagert. Ziel der Lagerung ist eine Druckentlastung besonders gefährdeter Körperstellen sowie eine Unterstützung und Erhaltung der Restbeweglichkeit durch großteils passives Durchbewegen. Gemeinsam mit den Eltern und dem Orthopädietechniker wird der Bau des neuen Rollstuhls so besprochen, dass durch eine elektrische Sitzwinkelverstellung eine Veränderung der Körperposition möglich ist, die Hans zukünftig im Tagesverlauf selbstständig vornehmen kann. Die regelmäßig meist gemeinsam mit der Sonderschullehrerin stattfindenden Elterngespräche ermöglichen es, die häuslichen Rituale und Gewohnheiten in der Schule so weit wie möglich zu übernehmen und nach Möglichkeiten der Entlastung bei Handling und Pflege zu suchen. Wir versuchen, die Eltern in ihrem schwierigen Verarbeitungsprozess zu begleiten und immer wieder dafür zu sensibilisieren, wie wichtig es ist, medizinische und therapeutische Versorgungen regelmäßig zu nutzen bzw. wieder aufzunehmen. Die jährliche Einschulung des Zivildieners beinhaltet den richtigen Umgang mit den Unterschenkelschienen, die zur Kontrakturprophylaxe 2 getragen werden, den sicheren Einsatz des Hebegerätes im eigens adaptierten Behinderten-WC sowie die Sensibilisierung für eine Balance zwischen notwendiger Hilfestellung und Ermöglichung größtmöglicher Selbstständigkeit in Alltagssituationen. Fallbeispiel 2 - Ivica Ivica besucht nach einem Vorschuljahr die erste Klasse Volksschule. Die Lehrerin beschreibt ihn im Erstgespräch als blasses, müdes Kind, das im Unterricht häufig vom Sessel rutscht und oft den Oberkörper am Tisch ablegt. In den Pausen beobachtet sie ungestümes Verhalten, das ihn und andere mitunter gefährdet. Beim Turnen zeigen sich große Schwierigkeiten bei einfachen Bewegungsaufgaben und Verhaltensprobleme. Ivica ist Linkshänder und hat Probleme beim Schreiben und Malen. Der Schüler zeigt laut Angaben im LehrerInnen-Fragebogen keinerlei Anzeichen für eine kognitive Beeinträchtigung. Die zunächst vom Mobilen Motorik Team angebotene motorische Förderung in einer Bewegungsgruppe von zehn Kindern erweist sich rasch als zu komplex für Ivica, was er teils durch Verweigerung, teils durch störendes Verhalten ausdrückt. Bei einer genauen motorischen Einzelbeobachtung zeigen sich gravierende Schwierigkeiten in den Bereichen Körperbewusstsein und -koordination sowie bei Aktivitäten, die eine Integration beider Körperseiten verlangen. Ebenso sind bei Gleichgewichtsaufgaben Unsicherheiten erkennbar. Fein- und Grafomotorik sind von zu geringer Handkraft und assoziierten Mitbewegungen 3 gekennzeichnet. Ivica hat generell keine adäquate Muskelspannung: beim Stiegensteigen zieht er sich hy- 1 Orthese=Schiene 2 Kontraktur= dauerhafte, erworbene Bewegungseinschränkung von Gelenken; Gelenkversteifung Als Kontrakturprophylaxe werden vorbeugende Maßnahmen bezeichnet, welche die Gelenksbeweglichkeit erhalten sollen. 3 Assoziierte Mitbewegungen sind unwillkürliche Bewegungen von Muskeln, die an der eigentlichen motorischen Aktivität nicht beteiligt sind. Sie gelten als Anzeichen von (zu) hoher motorischer Anforderung bzw. mangelnder Bewegungsautomatisierung. 49

50 poton 4 mit beiden Armen am Geländer hoch, beim Laufen ist er hyperton 4, läuft oft auf Zehenspitzen und nimmt durch Stoßen Kontakt zu anderen Kindern auf. Mit der Lehrerin werden die motorischen Beobachtungen und ihre möglichen Auswirkungen im Unterricht besprochen, womit Entlastung bewirkt, Verständnis gefördert und adäquates Reagieren ermöglicht wird. Es erfolgt eine ausführliche Beratung bezüglich Linkshändigkeit und geeigneter Schreibgeräte. Die Eltern werden in einem Gespräch, gemeinsam mit einer Dolmetscherin, um eine diagnostische Abklärung ersucht. Der Kinderneurologe, mit dem ein telefonischer Austausch erfolgt, stellt die vorläufige Diagnose Entwicklungsdyspraxie 5. Er überweist zu einer speziellen Blutuntersuchung, um eine Muskelerkrankung als Auslöser der Hypotonie ausschließen zu können und empfiehlt eine genaue ergotherapeutische Abklärung. Der Bluttest, der erst nach mehrmaligen Aufforderungen der Eltern durchgeführt wird, ist erfreulicherweise unauffällig, die Ergo-Diagnostik unterbleibt. Zeitgleich startet die wöchentliche motorische Förderung gemeinsam mit einem zweiten Buben im Bewegungsraum. Durch einfache Lauf- und Reaktionsspiele wird der Körper zunächst aktiviert. Es folgt ein motopädagogisch orientierter Teil, bei dem durch eine Mischung aus freiem Explorieren und geleiteten Bewegungsaufgaben mit Alltagsmaterial die Bewegungskompetenz, das Zutrauen in eigene (motorische) Fähigkeiten sowie die Kooperationsfähigkeit mit dem Partner erhöht werden sollen. Den Ausklang bilden einfache Körpererfahrungsübungen. Nach einer Reihe derart aufgebauter Einheiten, gewinnt Ivica zunehmend an Sicherheit. Er hat den Ablauf der Stunde verinnerlicht, kann sich gut orientieren und Bewegungserfahrungen auf neue Situationen übertragen. Er hat Spaß daran, eigene Ideen einzubringen und schult dabei zunehmend seine koordinativen Fähigkeiten im grob- und feinmotorischen Bereich. Im Umgang mit den Mitschülern ist er achtsamer und vermehrt zum Austausch bereit geworden. Die Lehrerin berichtet ebenso von positiven Veränderungen innerhalb des Klassenverbandes. In weiterer Folge soll die Fördereinheit in den Turnsaal verlegt und die Anzahl der Gruppenmitglieder sukzessive erhöht werden. Fallbeispiel 3 - Katharina Bei Katharina wurde die Diagnose beinbetonte Hemiplegie links als Form einer Cerebralparese 6 gestellt. Es fällt ihr schwer, Stiegen zu steigen und das Gehtempo ihrer Klassenkolleg/innen zu halten. Sie stürzt sehr häufig. Kathi hat keinerlei Probleme dem Unterricht zu folgen. Sie arbeitet äußerst gewissenhaft und ist sehr ehrgeizig. Die Klassenlehrerin wendet sich im ersten Schuljahr mit der Frage an das Mobile Motorik Team ob und wie es möglich sei, dass sich Katharina möglichst selbstständig im Klassenverband entfalten kann. Es wird eine Klassenkonferenz für die beteiligten Lehrer/innen und Nachmittagsbetreuer/innen einberufen. Alle deponieren ihre Wünsche, Ängste und Befürchtungen. Schließlich einigt man sich, den Faktor Zeit bei Unternehmungen mit Kathi zu berücksichtigen. So wird in der Beratung thematisiert, dass die Gruppe früher weggeht, um zeitgerecht am Zielort einzutreffen, oder dass sich Kathi schon in der Pause für einen Raumwechsel bereit macht. Die Schülerin darf im Schulhaus den Aufzug benutzen, fehlende Handläufe werden beantragt und im Treppenbereich montiert. Der Austausch zwischen der Lehrerin des Mobilen Motorik Teams und den Klassenlehrer/innen und Betreuer/innen erfolgt in regelmäßigen Abständen. Selbst die Teilnahme an der Schullandwoche stellt nach entsprechender Vorbereitung kein Problem dar. Katharina nimmt ihr Therapierad mit, das sie zur Bewältigung längerer Strecken benutzen kann. Die Lehrerin des Mobilen Motorik Teams übernimmt für einen gewissen Zeitraum eine integrative Bewegungs- und Sportstunde pro Woche. Die Zielsetzung dieser psychomotorisch orientierten Bewegungsstunde ist eine handlungsorientierte Förderung. Die Stunden lassen sowohl Raum für sportmotorische Entwicklungsförderung als auch für aktuelle physiotherapeutische Schwerpunkte, die im Austausch mit der 4 Tonus = lateinisch Druck; im Zusammenhang mit Muskulatur bezeichnet der Begriff die Muskelspannung. Als hypoton wird eine zu geringe Muskelspannung, als hyperton eine zu hohe Muskelspannung bezeichnet. 5 Bei einer Entwicklungsdyspraxie sind grob- und feinmotorische sowie koordinative Fähigkeiten nicht altersentsprechend entwickelt. 6 Cerebralparese ist ein Sammelbegriff für bleibende, aber nicht unveränderliche Bewegungsstörungen, die als Folge einer frühkindlichen Hirnschädigung entstanden sind. Als Hemiplegie wird die vollständige Lähmung einer Körperseite bezeichnet. 50

51 betreuenden Physiotherapeutin erstellt werden. Auf diese Weise können therapeutische Interventionen mit dem Schulalltag verknüpft werden. Für den Unterricht wird der Sitzplatz ergonomisch optimal angepasst. Tisch und Sessel werden auf die richtige Größe hin überprüft, die Arbeitsplatte schräg gestellt, um die visuelle Kontrolle und die Aufrichtung zu erleichtern. Als zusätzliche Unterstützung für eine aufrechte Sitzposition erhält Katharina einen Sitzkeil. Die Lehrerin des Mobilen Motorik Teams zieht sich als die Übernahme der Unterstützungs- und Fördermaßnahmen durch die Klassenlehrerin gewährleistet ist aus der wöchentlichen, direkten Betreuung mit dem Kind zurück. Sie kommt regelmäßig zu Beratungsterminen an die Schule und stellt Fördermaterialien zur Verfügung. Auf diese Weise begleitet sie die Schülerin auch durch die Zeit des Gymnasiums, welches Katharina auf kognitiver Ebene problemlos bewältigt. Fallbeispiel 4 Mustafa Mustafa befindet sich in der Vorschulklasse und fällt durch extreme motorische Unruhe und fein- und grafomotorische Probleme auf. Die Erhebung des motorischen Status ergibt, dass Mustafa große Unsicherheiten im statischen und dynamischen Gleichgewicht 7 hat. Weiters zeigen sich assoziierte Mitbewegungen, die als Anstrengungszeichen gewertet werden können. Er spricht, trotzdem er in Österreich geboren wurde und einen Kindergarten besucht hat, nur in kurzen, dysgrammatischen Sätzen und artikuliert einzelne Laute undeutlich. Insgesamt erscheint sein Auftragsverständnis reduziert. Auch die Klassenlehrerin beobachtet gravierende Schwierigkeiten im kognitiven Bereich. Im Gespräch stellt sich heraus, dass Mustafa eine stark belastete sozioemotionale Entwicklung hatte und das familiäre Umfeld nach wie vor problembehaftet ist. Es wird angeregt, die Beratungslehrerin einzubinden, um das emotionale Gleichgewicht des Schülers zu stärken. Auf körperlicher Ebene soll eine Abklärung beim Kinderorthopäden erfolgen, da vermutlich eine Fußfehlstellung besteht, die das Gleichgewicht zusätzlich negativ beeinflusst. Aufgrund der komplexen Problemstellung wird im Zuge eines Vernetzungsgespräches zwischen Beratungslehrerin, Sprachheillehrerin, Klassenlehrerin und Lehrerin des Mobilen Motorik Teams entschieden, welche Schritte von welchem Unterstützungssystem übernommen werden. Eine entwicklungsdiagnostische Abklärung wird angedacht. Im Elterngespräch stellt sich heraus, dass Mustafa im Kindergartenalter kurzzeitig Ergotherapie erhielt, welche abgebrochen wurde. Die Lehrerin des Mobilen Motorik Teams kontaktiert die Ergotherapeutin für einen fachlichen Austausch. Die Eltern werden daraufhin dringend ersucht, die Ergotherapie wieder aufzunehmen, um die Entwicklung der Handmotorik und der Handlungsplanung positiv zu beeinflussen. Die Klassenlehrerin erhält in einer ausführlichen Beratung Tipps, welche der vorhandenen Materialien zur Förderung der Handmotorik geeignet sind. Ein neuerliches Vernetzungsgespräch wird vereinbart. Anhand der oben angeführten Beispiele wird die große Vielfalt motorischer Behinderungen und ihrer möglichen Auswirkungen auf schulisches Lernen deutlich. Das daraus resultierende breite Arbeitsspektrum stellt einerseits eine oft kaum bewältigbar scheinende Herausforderung dar, macht aber die Arbeit andererseits unglaublich spannend und bereichernd. Autorinnen: Mag.a Elfi Freundorfer Mag.a Sabine Freynhofer, MA 7 Statisches Gleichgewicht ist die Gleichgewichtsfähigkeit in (relativer) Ruhestellung; als dynamisches Gleichgewicht bezeichnet man Haltung und Wiederherstellung des Gleichgewichts bei Lageveränderung des Körpers bzw. in Bewegung. 51

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53 Mobiles Sehbehindertenteam Zuständigkeitsbereich Schulische Unterstützung sehbehinderter Kinder, die an Wiener Pflichtschulen integrativ bzw. inklusiv beschult werden Tätigkeitsbeschreibung Begleitung, Beratung und Unterstützung der sehbehinderten SchülerInnen, ihrer Eltern und LehrerInnen Beantragung der nötigen Hilfsmittel bei der Schulbehörde und Einschulung der sehbehinderten Kinder in deren Gebrauch Zusammenarbeit mit den Klassen- und FachlehrerInnen der sehbehinderten Kinder Beobachtung des funktionellen Sehens und Erstellung von Gutachten zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs aufgrund von Sehbehinderung Visuelle Wahrnehmungsförderung und individuelle Lernunterstützung Training der Orientierung und Mobilität (O&M) sowie der Lebenspraktischen Fertigkeiten (LPF) Sensibilisierungsworkshops für MitschülerInnen, LehrerInnen und ErzieherInnen des sehbehinderten Kindes Interdisziplinäre Zusammenarbeit mit AugenärztInnen, OrthoptistInnen, OptometristInnen, Frühförderstellen etc. Zielsetzung Die besonderen Bedürfnisse sehbehinderter Kinder erfordern eine individuelle fachkompetente Unterstützung. Die mobile Betreuung durch SehbehindertenpädagogInnen soll es dem sehbehinderten Kind ermöglichen, dem Unterricht der Regelschule trotz seiner visuellen Einschränkung zu folgen. Anzufordern/Kontakt über: Zentrum für Inklusion und Sonderpädagogik (ZIS) für sehbehinderte Kinder Zinckgasse 12-16, A-1150 Wien Telefon: , Fax:

54 Einsatz und Akzeptanz von Hilfsmitteln für sehbehinderte Kinder und Jugendliche im Unterricht In meinem Bericht möchte ich mitteilen, welche Hilfsmittel für sehbehinderte Kinder und Jugendliche im Unterricht zum Einsatz kommen und wie diese nach meiner Erfahrung angenommen werden. Die Sehbehindertenpädagogin entscheidet, welche gerätetechnische Ausstattung das betroffene Kind braucht. Die Abklärung des Sehvermögens durch den Augenarzt sowie die genaue Beobachtung der Sehleistung des Kindes und seiner Arbeitsweise im Unterricht bilden die Grundlage für diese Entscheidung. Wichtig ist die einfühlsame Einführung des Kindes in die Notwendigkeit, Hilfsmittel anzunehmen. Dies erfordert Geduld und Verständnis, wenn ein Kind ein sichtbares Hilfsmittel zunächst als Abwertung seiner Person in der Klassengemeinschaft erlebt. Als sehr hilfreich erweist sich die Einbindung der Klasse. Die LehrerInnen sollen die Hilfsmittel selbst ausprobieren können. Durch Selbsterfahrung mit simulierter Sehbehinderung sollen sie feststellen, was das sehbehinderte Kind bei der Bewältigung des Schulalltags leistet und welche Erleichterungen die Hilfsmittel darstellen. Ohne diese Erfahrung fehlt oft die Bereitschaft, die Verwendung der Hilfsmittel zu unterstützen. Ohne Mitwirkung der Klassenlehrerinnen ist das sehbehinderte Kind auf sich allein gestellt und verwendet möglicherweise seine Hilfsmittel überhaupt nicht. Wenn jedoch eine gute Zusammenarbeit mit den Klassenlehrerinnen gelingt, erfährt das Kind nicht nur eine kontinuierliche Unterstützung im Schulalltag, sondern dies führt gewöhnlich auch zu einer wertschätzenden Haltung dem betroffenen Kind gegenüber und einer stärkeren Einbindung in die Klassengemeinschaft. Ebenso ist die Zusammenarbeit mit Eltern und Fachkräften anderer Berufsgruppen von Bedeutung. Welche Hilfsmittel werden am häufigsten verwendet? Schrägpult, Arbeitsleuchten und Lesegerät mit Tafelkamera gehören zur Hilfsmittelausstattung eines schwer sehbehinderten Kindes. Wozu dienen diese Hilfsmittel? Lesegerät mit Fern- und Nahkamera Sehbehinderte Kinder haben meist einen geringen Leseabstand. Das Schrägpult, das im Neigungswinkel individuell verstellbar ist, schont die Wirbelsäule, indem es dem Schüler ermöglicht, mit geradem Rücken und entspannter Nackenmuskulatur zu lesen und zu schreiben. Die Arbeitsleuchte sorgt für eine gute, blendfreie Beleuchtung, um visuelle Informationen möglichst ermüdungsfrei aufnehmen zu können. Sie wird auf dem Tisch montiert. Das Lesegerät mit Tafelkamera hat zwei Funktionen. Zum einen kann es schriftliche Arbeitsmaterialien mit Hilfe der Nahkamera vergrößern. Dies ist notwendig, wenn Vergrößerungen von schriftlichen Arbeitsmaterialien aufgrund der starken Sehbeeinträchtigung nicht ausreichen. Zum anderen kann mit Hilfe der Fernkamera das Tafelbild auf den Bildschirm projiziert werden, wenn das Sehvermögen des Kindes zu gering ist, um von der Tafel ablesen zu können. Für Kinder, deren Nahsehschärfe ausreicht, um mit vergrößerten Kopien arbeiten zu können, können Schulbücher im A3-Format mit 141% Vergrößerung bestellt werden. Eine weitere Hilfe stellen Schulhefte mit spezieller Lineatur dar. Zum Schreiben empfehlen wir Filzstifte anstelle von Bleistiften, um den Kontrast zu erhöhen. Schrägpult mit Waldmann-Leuchte 54

55 Im Folgenden stelle ich drei sehbehinderte Kinder vor, die von mir mobil betreut werden. Benjamins Augenerkrankung besteht seit der Geburt. Er wurde in den Vorschuljahren von einer Frühförderin des Vereins Contrast betreut. Während dieser Jahre setzten sich die Eltern mit der Tatsache der Behinderung ihres Kindes auseinander, so dass sie bei Schuleintritt bereit waren, mit der Unterstützung in einer Integrationsklasse einverstanden zu sein, in der er jetzt die vierte Klasse absolviert. Er arbeitet mit Großdruckbüchern, verwendet ein Schrägpult und eine spezielle Beleuchtung. Die gute Zusammenarbeit mit den Klassenlehrerinnen und Eltern macht eine positive Umsetzung meiner Beratungen möglich. So erhält Benjamin auf mein Anraten ein Training für Orientierung und Mobilität für sehbehinderte Kinder von einer dafür speziell ausgebildeten Kollegin. Die Sekundarstufe wird der Bub im Zentrum für Inklusion und Sonderpädagogik für sehbehinderte Kinder besuchen. Anders waren die Voraussetzungen bei Joel, in dessen Integrationsklasse ich derzeit beratend tätig bin. Joels Eltern stammen aus Afrika, er selbst hat Albinismus 1. Durch sein Aussehen, seine dicken Brillengläser und seine Hilfsmittel war er von Anfang an Außenseiter, sowohl in seiner Familie als auch später in der Schule. Joel war sich seiner Andersartigkeit bewusst und litt darunter. Dies machte sich in einem auffälligen Verhalten bemerkbar. Unter seinen Verhaltensauffälligkeiten litt auch seine Umgebung. Die Einzelintegration in einer Regelklasse scheiterte. Nach der ersten Klasse wechselte er in eine neue Schule und besucht dort eine Integrationsklasse. Hier wurde Joel sehr beliebt. Die Arbeit mit den Hilfsmitteln, wie Schrägpult und Lupen, erachten seine MitschülerInnen durch die geschickte Führung der Klassenlehrerinnen als cool und sie freuten sich, wenn sie die Lupen selbst ausprobieren durften. Die Bedingungen für Joels positive Persönlichkeitsentfaltung sind in seiner Integrationsklasse sehr gut, und wir hoffen, dass er in diesem förderlichen Rahmen Selbstvertrauen und Ausgeglichenheit finden wird. Die Augenerkrankung von Nafia ist progressiv, sie fiel erst in der Volksschule auf. Nafia leidet unter Blendempfindlichkeit, dem Verlust der zentralen Sehschärfe und hat Probleme mit der Farberkennung. Die Reaktion der Eltern auf die Rückmeldungen der Volksschullehrerin über Probleme im visuellen Bereich kam sehr zögerlich. Nafia bekam die für ihre Sehbehinderung nötige Kantenfilterbrille erst in der vierten Klasse. In der NMS wurde es dem Mädchen unmöglich, dem Unterricht zu folgen. Erst in dieser Zeit wurde eine Sehbehindertenpädagogin aus dem mobilen Team vom Klassenvorstand angefordert. Die Verwendung eines Lesegerätes war dringend notwendig. Die Freude des Mädchens war übergroß, als die Hilfsmittelfirma das Gerät lieferte und sie darin einschulte. Sie konnte nicht nur viel müheloser lesen, sondern zum ersten Mal die Tafel, die Wanduhr, die Plakate, das Gesicht der Mitschüler und die Gesten der Lehrer sehen. Da sie eine Informatikmittelschule besucht, bekam sie auch ein zusätzliches Vergrößerungsprogramm, um den Computer bedienen zu können. Meine Empfehlung, das 10-Finger-System zu erlernen und an einem Training für Orientierung und Mobilität teilzunehmen, wurde von ihren Eltern abgelehnt. Ein Schulplatz im ZIS für Sehbehinderte wäre für sie am sinnvollsten, da sie dort kontinuierliche Unterstützung bekommen würde. Aber das ist für die Eltern unvorstellbar. Sie konnten die Sehbehinderung ihres Kindes noch nicht akzeptieren. Ich halte einen regelmäßigen telefonischen Kontakt mit ihnen. Mit diesen drei Beispielen hoffe ich, zeigen zu können, wie verschieden die Situation bei der Betreuung eines sehbehinderten Kindes sein kann - abhängig vom familiären Hintergrund, dem Grad der Behinderung und der Zusammenarbeit mit den klassenführenden Lehrerinnen. Neben Fachkompetenz, Geduld und Ausdauer braucht man Offenheit, um Bedingungen, die man nicht ändern kann, anzunehmen und das Beste daraus zu machen. Autorin Dipl.Päd.Katalin Vavro mobile Sehbehindertenpädgogin 1 eine angeborene Störung der Pigmentierung 55

56 Fallbeispiel David David (Name geändert), ein sehbehinderter Schüler, besuchte im September 2016 die erste Klasse einer Volksschule in Wien. Schon in den ersten Wochen des Schuljahres wurden die KlassenlehrerInnen auf seine Verhaltensauffälligkeiten aufmerksam. Sie setzten die Beratungslehrerin derselben Schule darüber in Kenntnis und unternahmen gemeinsam mit der Direktorin weitere notwendige Schritte. Es folgte ein vierwöchiger Aufenthalt (Nov./Dez.) im Neurologischen Zentrum Rosenhügel. Die diagnostische Abklärung ergab eine Autismus-Spektrum-Störung. Als mobile Sehbehindertenpädagogin wurde ich wegen Davids visueller Beeinträchtigung Ende Jänner um eine Begutachtung gebeten. David hat eine Opticushypoplasie (angeborene Anomalie des Sehnervs), seine Sehschärfe beträgt nur 5% in der Ferne. Aufgrund seiner sehr stark reduzierten Sehleistung, seiner Autismus-Spektrum-Störung und seiner sehr hohen Lärmempfindlichkeit war klar, dass der Schüler in einer kleinen Klassengemeinschaft am besten aufgehoben wäre. Nachdem sowohl alle beteiligten ZIS- und SchulleiterInnen, als auch die Mutter des Kindes mit dem Schulwechsel einverstanden waren, blieb nur noch die Frage offen, ob der Schüler in die Zinckgasse (ZIS für Sehbehinderte) wechseln oder in das Bundesblindeninstitut aufgenommen werden soll. Nach gründlicher Überlegung und Berücksichtigung aller Faktoren wurde gemeinsam im Team entschieden, dass die bestmöglichen Lernbedingungen für dieses Kind im Blindeninstitut bestehen, wo es in eine Kleingruppe mit fünf Schülern aufgenommen werden kann. Der Schüler besucht seit März 2017 das Institut und hat sich inzwischen sehr gut entwickelt. In diesem Schuljahr (2016/17) habe ich als Sehbehindertenpädagogin im mobilen Team zwölf neue Schüler begutachtet, die eine Sehbeeinträchtigung haben. Ein Schüler (David, s.o.) ist eindeutig am besten in einer Spezialschule aufgehoben. Fünf Kinder werden im kommenden Schuljahr an verschiedenen Regelschulen in einer Integrationsklasse mit der Schule beginnen, alle anderen Schüler können in ihren Klassen mit einer passenden Ausstattung (optische Hilfsmittel) bleiben. Die bestmögliche Persönlichkeitsentwicklung des Kindes ist das wichtigste Entscheidungskriterium für die Auswahl des Schulstandortes! Autorin Dipl.Päd.Susanne Esau mobile Sehbehindertenpädagogin 56

57 Besondere Unterstützungsmaßnahmen für sehbehinderte Kinder Lebenspraktische Fertigkeiten (LPF) Selbstverständliche Alltagshandlungen wie z.b. schnell einmal eine Scheibe Brot abschneiden und mit Butter bestreichen und alltägliche Handgriffe wie z.b. Zahnpasta auf die Zahnbürste drücken, werden für ein sehbehindertes Kind manchmal zum Problem. Es kann oft visuell nicht nachvollziehen, wie eine Tätigkeit durchgeführt wird. Durch ein spezielles Training in Lebenspraktische Fertigkeiten sollen unsere sehbehinderten Kinder befähigt werden, größtmögliche Selbstständigkeit und Unabhängigkeit zu erlangen. Unterrichtsinhalte in LPF werden auf die speziellen Bedürfnisse des Kindes, seine Vorkenntnisse, Fähigkeiten und motorischen Erfahrungen abgestimmt. Alle vorhandenen Sinneseindrücke und bereits erworbenen Grunderfahrungen werden genutzt, um Handlungsmöglichkeiten zu erweitern und in Alltagssituationen entsprechende Lösungsstrategien entwickeln zu können. Aufgabenstellungen werden dabei in kleinste Schritte zerlegt und mit geeigneten Methoden systematisch erarbeitet und geübt. Dabei ist es besonders wichtig, das vorhandene Sehvermögen optimal zu nützen. Manchmal ist es notwendig, spezielle Hilfsmittel, wie sprechende Waagen, adaptierte Haushaltsgeräte und Sehhilfen, wie Lupe, Lesestein, Monokular 1 etc. für bestimmte Tätigkeiten einzusetzen. Der Unterricht in LPF wird im Einzelunterricht oder auch integrativ in der Klasse (z.b. im Unterricht Ernährung und Haushalt) durchgeführt. Die Unterrichtsinhalte werden auf die spezifischen Bedürfnisse des Kindes, seine Vorkenntnisse, Fähigkeiten und motorischen Erfahrungen abgestimmt. Inhalte für den Unterricht in Lebenspraktische Fertigkeiten : Erarbeitung von Ordnungsstrukturen zu Hause, am Arbeitsplatz, in der Schule, in der Schultasche usw. Richtiges An- und Ausziehen, Handhabung verschiedener Verschlüsse Essensfertigkeiten: Orientierung am Teller, richtige Handhabung des Bestecks, Eingießen von Flüssigkeiten usw. Körperpflege Kleiderpflege 1 optisches Instrument, das für das Betrachten eines Gegenstandes mittels eines einzelnen Auges konzipiert ist 57

58 Kochen: verschiedene Speisen zubereiten können, Messen, Wägen, Schälen, Schneiden Werken: Umgang mit verschiedenen Werkzeugen und Hilfsmitteln, wie Schere, Hammer, Nadel, Zwirn, Klebstoff Kommunikationsfertigkeiten (Umgang mit Geld) Brailleunterricht Orientierung und Mobilität (O&M) Blindheit und starke Sehbehinderung schränken die Bewegungsfreiheit und Orientierungsfähigkeit des Menschen ein. Der Unterricht in O&M verbessert die Fähigkeiten von blinden und stark sehbehinderten Menschen, sich in der Umwelt selbstständig, zielgerichtet und sicher zu bewegen. Die Inhalte richten sich nach den Wünschen, Fähigkeiten und Fertigkeiten der betroffenen Personen. Inhalte für den Unterricht in O&M : Gehörschulung (Richtungshören Ausrichten an Schallquellen Echolokalisation) Tastschulung Systematische Suchtechniken Körperschutztechniken 58

59 Langstocktechniken Sehende Begleitung Orientierung: Räumliche Konzepte, Richtungen einhalten und ändern, Drehungen, markante Punkte erkennen, Routen gehen Erarbeitung von Umweltmustern: Verkehrsregeln, Verhalten im Verkehr, Überqueren in der Blockmitte, Ampel, Rolltreppen, Lifte, Benützung der öffentlichen Verkehrsmittel,... Soziale Interaktion: Kontaktaufnahme mit fremden Personen, Informationen erfragen, Hilfe gezielt annehmen bzw. ablehnen Einsatz von taktilen, akustischen, optischen und elektronischen Medien: mit taktilen Pläne arbeiten, Skizzen, Kompasse, optische Hilfsmittel usw. Autorin: Dipl.Päd.Elfriede Muska Sonderschullehrerin für blinde und sehbehinderte Kinder im ZIS 15., Zinckgasse

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61 Mobiles und Ambulantes Team der Schwerhörigenschule Wien Zuständigkeitsbereich Das ambulante und mobile LehrerInnenteam der Schwerhörigenschule betreut hörbeeinträchtigte Kinder und Jugendliche inklusiv im Grundschul- und Sekundarbereich. Tätigkeitsbeschreibung Hörüberprüfung Betreuung und Unterstützung im Unterricht Spezifische Fördermaßnahmen für hörbeeinträchtigte Kinder Beratung Vernetzung Präventive Arbeit Qualitätssicherung Durchführung von Veranstaltungsreihen Zielsetzung Gemäß unserem Leitbild werden die Fördermaßnahmen für jedes Kind individuell in ein ganzheitliches Förderkonzept eingebracht und mit dem Unterricht der Regelschule abgestimmt. Ziel der Förderung ist es, den hörbeeinträchtigten SchülerInnen eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht zu sichern. Kontakt Schwerhörigenschule Wien A-1220 Wien, Hammerfestweg 1 Tel.: Fax so22hamm001k@m56ssr.wien.at 61

62 Der Einsatzbereich des ambulanten und mobilen Teams ist vielfältig: Hörüberprüfung Bei Verdacht auf Hörminderung überprüfen wir das Hörvermögen auf Anfrage jeder Wiener Schule. Betreuung und Unterstützung im Unterricht Eine wichtige Aufgabe der ambulanten und mobilen HörgeschädigtenpädagogInnen ist die Mitarbeit im Unterricht, je nach Bedarf in der Klasse oder in der Einzelarbeit. In allen Bereichen, in denen die hörbeeinträchtigten SchülerInnen aufgrund ihrer Hörprobleme erhöhten Bedarf an Unterstützung haben, werden den Kindern Hilfestellungen angeboten. Spezifische Fördermaßnahmen für hörbeeinträchtigte Kinder Ausgehend von den Kommunikationsmöglichkeiten des hörbeeinträchtigten Schülers werden unterschiedliche, auf das Kind individuell abgestimmte Fördermaßnahmen angeboten: Hörgerichteter Spracherwerb Sprachaufbau bzw. ausbau Textarbeit und Lesekompetenz Sprechförderung Förderung von hochbegabten SchülerInnen uvm. Beratung Die Schwerpunkte der beratenden Tätigkeiten liegen einerseits in der Unterstützung der Eltern, andererseits in der Bereitstellung unterstützender Maßnahmen an der Schule. In der Zusammenarbeit mit den LehrerInnen stehen vor allem die Empfehlungen bezüglich des Umgangs mit hörbeeinträchtigten Kindern und Jugendlichen im Vordergrund. Vernetzung Im Rahmen der Beratungstätigkeiten bzw. der individuell abgestimmten Fördermaßnahmen besteht eine enge Zusammenarbeit mit diversen Fachleuten in pädagogischen und gesundheitlichen Arbeitsbereichen. Präventive Arbeit Ein Schwerpunkt der präventiven Arbeit liegt darin, Eltern, LehrerInnen, MitschülerInnen und besonders die hörbeeinträchtigten SchülerInnen selbst umfangreich über die Hörschädigung zu informieren und gemeinsam individuelle Förderwege zu finden. 62

63 Qualitätssicherung Durch ständige Fortbildungen, internen kollegialen Austausch, Team- und Fallbesprechungen sorgen wir für hohe qualitative Standards im Bereich der Schwerhörigenpädagogik. Veranstaltungsreihe Da uns die Kompetenzerweiterung aller PädagogInnen ein wesentliches Anliegen ist, stellen wir im Rahmen der Veranstaltungsreihen der Schwerhörigenschule Wien umfangreiches Fachwissen allen LehrerInnen der Wiener Pflichtschulen zur Verfügung. Blitzlichter 63

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65 Pädagogische Beraterinnen und Berater der regionalen und überregionalen Zentren für Inklusiv- und Sonderpädagogik Beraterinnen und Berater der regionalen Zentren Tätigkeit Die pädagogischen Beraterinnen und Berater sind eine ambulante Gruppe spezifisch ausgebildeter Sonderschullehrerinnen und Sonderschullehrer (17.IB) und arbeiten im Auftrag der örtlichen ZIS Leitung (Zentren für Inklusiv- und Sonderpädagogik) und sind wie folgt tätig: Einsatzbereiche Nahtstelle Kindergarten - Volksschule (betrifft Kinder vor dem Schuleintritt mit Entwicklungsdefiziten) Vernetzung mit den Kindergartenpädagoginnen und Kindergartenpädagogen, Therapeutinnen/ Therapeuten, Ärztinnen/Ärzten Unterstützung bei der Schulplatzsuche Beratung der Eltern Mitarbeit bei der Schuleinschreibung Nahtstelle Volksschule - Neue Mittelschule (betrifft Kinder mit Lerndefiziten) Organisation von Nahtstellentreffen Informationsaustausch Volksschule und Neue Mittelschule Individuelle Lernstanderhebung Beratung von Lehrerinnen/Lehrern, Direktorinnen/Direktoren und Erziehungsberechtigten 65

66 Beratung bei der Auswahl und Umsetzung geeigneter Fördermaßnahmen Vernetzung mit schulischen und außerschulischen Institutionen Beratung bei Schullaufbahnentscheidungen Unterstützung der Kolleginnen und Kollegen bei der Erstellung eines Lehrerberichts zum SPF Vorbereitung der SPF-Akte für die Kommissionen Erstellung eines Sonderpädagogischen Gutachtens Definition und Beschreibung nötiger Förder- und Stützmaßnahmen Lehrplanzuordnungen Teilnahme an Teamgesprächen und Förderkonferenzen Teilnahme an Konferenzen Zielsetzung Finden eines adäquaten Schulplatzes mit optimierten, dem Förderbedarf entsprechenden Entwicklungschancen Vermeidung nicht gerechtfertigter oder frühzeitiger Selektionen von Kindern Effektiver Einsatz sonderpädagogischer Fördermaßnahmen, gewährleistet durch Kenntnis der Leistungsniveaus und der personellen Ressourcen vieler Schulstandorte Autorinnen: Mag.Wilbirg Grötzl-Stangl Ursula Hollenstein Sabine Macher Ulla Rennhofer 66

67 Anzufordern/Kontakt über: Erreichbar über das regionale Zentrum für Inklusiv- und Sonderpädagogik: Regionale Zentren für die Bezirke 1,3 ZIS 3 Leitung: SDn Claudia Haberzettl 01/ so03petr010k@m56ssr.wien.at für den Bezirk 2 ZIS 2 Leitung: SDn Regine Gratzl 01/ so02holz007k@m56ssr.wien.at für die Bezirke 4,5 ZIS 5 Leitung: SD Markus Rilk 01/ /311 so05dieh002k@m56ssr.wien.at für die Bezirke 6 ZIS 6 Leitung: SDn Roswitha Jily 01/ so06spal005k@m56ssr.wien.at für die Bezirke 7,15 ZIS 15 Leitung: SDn Helga Hutterer Vertretung: Andrea Hofferer 01/ /311 so15kroe020k@m56ssr.wien.at für den Bezirk 10 ZIS 10 ZIS 10 Leitung: SDn Katharina Ostermann 01/ /311 Leitung: SDn Elisabeth Jencio- Stricker 01/ /311 so10quel052k@m56ssr.wien.at so10hebb001@m56ssr.wien.at für den Bezirk 11 ZIS 11 Leitung: SDn Mag. a Lieselotte Brandstetter 01/ so11herd01ak@m56ssr.wien.at für die Bezirke 12 ZIS 12 interimistische Leitung: Nikolaus Glattauer 01/ so12rosa008k@m56ssr.wien.at für die Bezirke 13,23 ZIS 23 Leitung: SDn Romana Hollinsky 01/ /311 so23cana22ak@m56ssr.wien.at für den Bezirk 14 ZIS 14 Leitung: SDn Karin Stepanek 01/ so14linz232k@m56ssr.wien.at für den Bezirk 16 ZIS 16 ZIS 17 Leitung: SDn Eva Stroissnig 01/ Leitung: SDn Sylvia Ivo-Kromer 01/ /311 so16schi003k@m56ssr.wien.at so17hern220k@m56ssr.wien.at für die Bezirke 8,9,17 ZIS 17 Leitung: SDn Petra Bauer 01/ so17leop037k@m56ssr.wien.at für den Bezirk 18 ZIS 18 Leitung: SDn Martina Hochenauer 01/ so18anas010k@m56ssr.wien.at für den Bezirk 19 ZIS 19 Leitung: SDn Christina Geiß 01/ direktion@clara-fey.schule.at für den Bezirk 20 ZIS 20 Leitung: SDn Andrea Bossler 01/ /311 so20treu009k@m56ssr.wien.at für den Bezirk 21 ZIS 21/I Leitung: SDn Michaela Lackner 01/ ZIS 21/II Leitung: SD Peter Schwarzmann 01/ so21fran027k1@m56ssr.wien.at so21fran027v@m56ssr.wien.at für den Bezirk 22 ZIS 22 ZIS 22 Leitung: SDn Angela Dvorak-Fiedler 01/ Leitung: SDn Dr. in Justine Scanferla 01/ so22lore015k@m56ssr.wien.at so22stei006k@m56ssr.wien.at entnommen aus AMBULANTE UND MOBILE SYSTEME IN WIEN 67

68 Beraterinnen und Berater der überregionalen Zentren Tätigkeit Die pädagogische Beratung bietet Information und Unterstützung in sonderpädagogischen Fragestellungen im Rahmen der Beschulung von SchülerInnen nach dem Lehrplan der Sonderschule für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf. Die pädagogische Beratung wird folgendermaßen standortspezifisch individuell nach den Bedürfnissen angeboten: Begleitung beim Übergang Kindergarten Schule Beratung bei einer Lehrplanänderung von ASO/ 8 Zieldifferente Anwendung des Regelschullehrplans auf den Lehrplan der Sonderschule für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf Gutachtenerstellung für die Zentrale Kommission im Stadtschulrat für Wien (Vorsitz LSI Mag. Dr. Rupert Corazza) Anregungen für die Erstellung von individuellen Förderplänen Hilfestellung bei der Beurteilung Information über Schulbücher und therapeutisch-funktionelle Materialien im Rahmen der Schulbuchaktion Information und Unterstützung der Pädagoginnen und Pädagogen bei der Betreuung der Kinder im Zuge des Wechsels von der Grund- in die Sekundarstufe Anregungen über die Möglichkeiten der Klassenraumgestaltung Beratung und Hilfestellung für und bei Gesprächen mit Erziehungsberechtigten Anregung und Beratung von Unterstützungsmaßnahmen betreffend schulische und außerschulische Einrichtungen Kontakt: Je nach Lage der Regelschulen erfolgt die Betreuung und Anforderung der Beratung über die Direktion eines der überregionalen Zentren für Inklusiv- und Sonderpädagogik. Überregionale Zentren für die Bezirke 1, 3, 4, 5, 10, 11 ZIS 3 für die Bezirke 2,6,12,20 ZIS 2 für die Bezirke 13, 14, 15, 16, 23 ZIS 14 für die Bezirke 7, 8, 9, 17, 18, 19 ZIS 19 für die Bezirke 21, 22 ZIS 21 Paulusgasse 9-11, 1030 Wien Leitung: SDn Mag. Alexander Homberg Leopoldsgasse 3,1020 Wien int.leitung: Markus Pusnik, BEd BA Kienmayergasse 41, 1140 Wien Leitung : SD Elmar Keimel-Waldmann, BEd Stefan-Esders-Platz1,1190 Wien Leitung: SDn Christina Geiß Herchenhahngasse 6,1210 Wien Leitung: SDn Regine Striok 01/ /311 so03paul009k@m56ssr.wien.at 01 / so02leo003k@m56ssr.wien.at 01/ so14kien041k@m56ssr.wien.at 01/ direktion@clara-fey-schule.at 01/ so21herc006k@m56ssr.wien.at Autorinnen: Mag. Linda Kopitsch sonderpädagogische Beraterin Regina Schmutz-Giuliani sonderpädagogische Beraterin 68

69 Re-Integration und Hausunterricht Reintegration Derzeit arbeiten im ZIS für Kinder in und nach Spitalsbehandlung sechs mobile LehrerInnen als Bindeglied zwischen Krankenhaus und Schule. Das Tätigkeitsfeld einer Reintegrationslehrerin/eines Reintegrationslehrers beschreibt gemeinsame und spezifische Arbeitsbereiche. Im multiprofessionellen Team (ÄrztInnen, PsychotherapeutInnen, PsychologInnen, Logo-, Ergo- PhysiotherapeutInnen, Pflegepersonal, SozialpädagogInnen, SozialarbeiterInnen, LehrerInnen, ) wird beraten, in welcher Form dem erkrankten Kind bzw. Jugendlichen im schulischen Kontext geholfen werden kann, je nach Altersgruppe auch gemeinsam mit den PatientInnen. Kontakt: ZIS für Kinder in und nach Spitalsbehandlung 1150, Huglgasse 1-3 Tel.: direktion @schule.wien.gv.at 1090 AKH Universitätsklinik für Kinder- und Jugendheilkunde, für Kinder-und Jugendpsychiatrie, Tagesklinische Station für Psychosomatik, Währinger Gürtel Neurologisches Zentrum, Riedelgasse Wilhelminenspital, Montleartstraße 37 Tätigkeitsbeschreibung Altersgemäße PatienntInnengespräche Schulanamnese Netzwerkarbeit mit Klinik, Erziehungsberechtigten (Elternberatung), Behörden, Ämtern und anderen außerschulischen Institutionen Kontakt zu Schulen (speziell BeratungslehrerInnen und PsychagogInnen) und außerschulischen Institutionen zur möglichen Vorbereitung eines ambulanten oder stationären Therapieaufenthaltes oder Versorgungsmöglichkeiten außerhalb der Klinik Austausch mit der Stammschule im pädagogischen und sozioemotionalen Bereich, Aufklärung der LehrerInnen und MitschülerInnen Schulrückführung in Einzelbetreuung oder Schulplatzsuche und Neustartbegleitung in Einzelbetreuung 69

70 Als wichtige AnsprechpartnerInnen und BeraterInnen im Hinblick auf Prävention und Nachbetreuung: Schulstartberatung bzw. Schulplatzsuche für Schulanfänger Nachbetreuung der SchülerInnen, Eltern und Stammschulen, Organisation externer Nachbetreuungsmöglichkeiten (z.b. mobile LehrerInnen), von Hausunterricht und von Nachbetreuung bei chronischen Erkrankungen Für eine gelungene Integration ist eine tragfähige Beziehung notwendig, daher: Arbeit an einer pädagogisch tragfähigen Beziehung und am Problembewusstsein während einer ambulanten bzw. stationären Aufnahme mit den SchülerInnen und Eltern Teilnahme an patientinnenspezifischen interdisziplinären Kleinteams Intervision, Supervision, Reflexion Dokumentation 70

71 Schulische Reintegration bei chronischen Erkrankungen Herausforderungen in der Schule (am Beispiel Hirntumor) Mögliche (Spät)folgen einer chronischen Erkrankung Veränderung neuropsychologischer Funktionen (Aufmerksamkeit, Merkfähigkeit, Verarbeitungsgeschwindigkeit, Wahrnehmung...) der kognitiven Leistungsfähigkeit/der schulischen Fertigkeiten der Belastbarkeit/des Energielevels des emotionalen Erlebens und des Verhaltens, durch Erlebtes und/oder als direkte körperliche Folge der Erkrankung/Behandlung der Motivation der Prioritäten... (Spät)folgen einer chronischen Erkrankung und Leistungsfähigkeit in der Schule (Spät)folgen nach einer chronischen Erkrankung können sich in der Schule auf mehreren Ebenen zeigen. Einerseits können unmittelbar schulische Fertigkeiten betroffen sein, andererseits führen im schulischen Kontext schwer zu erkennende neuropsychologische Beeinträchtigungen zu Verschlechterungen der schulischen Leistungen. So kann etwa eine Verlangsamung der Verarbeitungsgeschwindigkeit dazu führen, dass Schüler Schularbeiten und Tests, egal aus welchem Fachgebiet, nicht in der vorgesehenen Geschwindigkeit erledigen können, obwohl sie die inhaltlichen Fragestellungen verstehen. Genauso können beispielsweise Beeinträchtigungen der Aufmerksamkeit oder der Merkfähigkeit das Erlernen von neuen Inhalten, aber auch deren Abruf erschweren. Dabei handelt es sich in vielen Fällen um Beeinträchtigungen einzelner Funktionen, die sich zwar stark auf die schulische Gesamtleistung auswirken können, aber nicht unbedingt etwas mit dem Intelligenzniveau der Betroffenen zu tun haben müssen. Abgesehen vom potentiellen Risiko, das eine veränderte Leistungsfähigkeit auf die weitere Schullaufbahn haben kann, stellt auch der Umgang mit diversen (Spät)folgen in der Schule für die Betroffenen selbst, aber auch für Eltern, Lehrer und Mitschüler eine Herausforderung dar. Je länger die Intensivphase der Erkrankung zurückliegt, desto schwieriger und komplexer kann unter Umständen die Situation werden, da die direkte Verbindung zur Erkrankung nicht mehr so klar erscheint (z.b. ein Schulwechsel ). Durch (Spät)folgen ihrer Erkrankung erfahren sich Schüler oft nicht nur im Vergleich mit ihren Mitschülern als weniger leistungsstark, sondern, je nach Alter bei der Diagnosestellung, in manchen Fällen auch im Vergleich zu ihren eigenen Leistungen vor der Erkrankung. Sie müssen dadurch eine neue Rolle in der Klassengemeinschaft finden, oft neue Ziele, Interessen und Perspektiven entwickeln sowie Ausnahmeregelungen und Unterstützungsangebote für sich annehmen alles in allem keine einfache Angelegenheit. Gleichermaßen stellt die Situation hohe Anforderungen an Eltern, Lehrer und Mitschüler. Vor dem Hintergrund einer schweren Erkrankung ist das Einschätzen der Leistungsfähigkeit ohnehin schon schwierig, noch diffiziler allerdings das Erkennen von und der Umgang mit komplexen, zum Teil subtilen, (Spät)folgen und deren Bedeutung. 71

72 Die Unterscheidung zwischen nicht-können und nicht-wollen ist hier nicht einfach und bedarf des genauen Hinschauens und einer profunden Auseinandersetzung mit der individuellen Situation des Betroffenen hinsichtlich der Erkrankung und etwaiger (Spät)folgen. Eltern, Lehrer und Mitschüler finden sich oft in einem Balanceakt zwischen Normalität (vor)leben, aber gleichzeitig sehr spezifisch, zum Teil auch mit Ausnahmeregelungen, auf die individuelle Situation eingehen; zwischen offen mit der Erkrankung und den (Spät)folgen umgehen und darüber kommunizieren, aber nicht darin verhaftet bleiben; zwischen Über- und Unterforderung; zwischen Marginalisierung und Partizipation. Die Reintegration ist oftmals ein Spagat und ein langer kontinuierlicher Prozess der Rehabilitation chronisch kranker SchülerInnen. Andrea Kutschera, B.Ed Reintegrationslehrerin an der AKH-Kinderklinik 72

73 Hausunterricht Expositur St. Anna Kinderspital Zuständigkeitsbereich Die Hauslehrerin ist Bindeglied zwischen Krankenhaus und Schule. Sie ist während der gesamten Behandlungsdauer für die schulische Betreuung des Kindes zuständig. Tätigkeitsbeschreibung Unterricht erfolgt immer unter Berücksichtigung der psychischen und physischen Befindlichkeit. Feststellen des Leistungsniveaus Nachholen versäumter Lerninhalte Erarbeiten neuen Lernstoffes Vernetzung im interdisziplinären Team des Krankenhauses Information von Mitschüler/innen und Lehrkräften der Herkunftsschule Kooperation mit den Lehrkräften der Herkunftsschule Rückführung in den Klassenverband Zielsetzung Durch kompetente und empathische pädagogische Begleitung soll das erkrankte Kind trotz langer physischer Abwesenheit sozial integrierter Teil der Herkunftsklasse bleiben, in seiner Krankheitsbewältigung gestärkt und schließlich erfolgreich in den Schulalltag zurückgeführt werden. Dazu ist es notwendig, auch die Eltern des Kindes, die Lehrkräfte und die Mitschüler/innen beratend zu begleiten. Kontakt: 1150 Wien, Huglgasse 1-3, Tel.: Wien, Kinderspitalgasse 6, Tel 40170/

74 Hausunterricht für onkologisch/hämatologisch/immunologisch erkrankte Schüler/innen Das St. Anna Kinderspital ist ein Kompetenzzentrum für onkologische, hämatologische und immunologische Erkrankungen. Kinder und Jugendliche aus ganz Österreich und aus dem Ausland erhalten hier ihre meist langwierigen und belastenden Therapien. Aufgrund der therapiebedingten Immunsuppression ist monatelang kein Schulbesuch möglich. Die permanente Vernetzung von Schule mit Medizin und Psychologie sowie den Therapeut/innen innerhalb des interdisziplinären Teams und die Kooperation zwischen Heilstättenschule und Stammschule sind wesentliche Voraussetzungen für das Gelingen der Beschulung erkrankter Kinder. 1. Betreuungsmodelle Für onkologisch, hämatologisch und immunologisch erkrankte Kinder und Jugendliche gibt es zwei unterschiedliche Betreuungsmodelle, abhängig von ihrem Wohnsitz bzw. dem Standort ihrer Stammschule Hausunterricht für erkrankte Schüler/innen aus Wien Für schulpflichtige Kinder aus Wien gibt es seit 1985 den Integrativen Hausunterricht, der mit drei Kolleginnen begonnen wurde. Nach und nach wurde aufgrund des hohen Bedarfs auf derzeit sechs Planstellen erweitert. Jede Hauslehrerin betreut bis zu drei Schüler/innen in enger Zusammenarbeit mit den jeweiligen Herkunftsschulen. Der Unterricht findet sowohl zu Hause als auch im Spital statt. Oberste Ziele sind das Erhalten der schulischen Realität, die kontinuierliche Fortsetzung des Unterrichts und die erfolgreiche Reintegration in die Stammschule. Die Patient/innen bleiben im Stand ihrer Herkunftsschule. Alljährlich profitiert eine große Anzahl schwer erkrankter Wiener Kinder von diesem Unterricht, der es ihnen ermöglicht, trotz ihres Schicksals erfolgreich ihre Schullaufbahn weiterzuführen und Teil ihres sozialen Umfeldes zu bleiben Unterricht für erkrankte Schüler/innen aus den Bundesländern Schwer erkrankte Kinder aus den Bundesländern werden während ihrer stationären Aufenthalte im St. Anna Kinderspital von Lehrer/innen der Heilstättenschule unterrichtet. Ist das Kind therapiebedingt zu Hause, erhält es Hausunterricht von den Lehrer/innen der Stammschule, der von den Heilstättenlehrerinnen des St. Anna Kinderspitals in die Wege geleitet wird. Für beide Betreuungsmodelle gilt: Durch die Teilnahme am Heilstättenunterricht wird die Schulpflicht erfüllt. Jedes Kind kann eine Unterrichtsbestätigung erhalten. In Absprache mit der Heilstättenlehrerin werden Schulnachrichten und Zeugnisse von der Stammschule ausgestellt. 74

75 2. Grundlagen und Arbeitsweisen des Hausunterrichts 2.1. Unterricht als psychosoziale Unterstützung Der Unterricht beginnt möglichst bald nach Diagnosestellung. Die sozialen Kontakte werden weitergepflegt. Durch zielorientiertes Arbeiten werden Zukunftsperspektiven deutlich. Die normale Entwicklung wird durch altersentsprechende Erziehung unterstützt. Das Selbstwertgefühl wird durch Leistung gestärkt. Der Wiedereinstieg in die Schule erfolgt ohne zusätzlichen Prüfungsstress Arbeit mit dem Kind Der Unterricht erfolgt jeweils dort, wo sich das Kind befindet: zu Hause oder im Spital. Es werden möglichst oft Materialien der Stammschule im Unterricht eingesetzt. Dauer und Intensität des Unterrichts orientieren sich an der Befindlichkeit des Kindes. Die Durchführung von Schularbeiten und Tests der Stammschule ist fixer Bestandteil des Unterrichts. Auch wenn das Kind keine Chance auf Heilung hat, bedeutet das nicht das Ende des Unterrichts. Todkranke Kinder werden weiterbegleitet, solange das Kind und seine Familie dies wünschen. 2.3 Zusammenarbeit mit der Stammschule Im Erstkontakt informiert die Hauslehrerin die Kolleg/innen der Stammschule über die durch die Krankeit veränderte Lebenssituation des Kindes und die notwendigen Unterstützungsmaßnahmen. Die Hauslehrerin bietet ein Informationsgespräch für die Mitschüler/innen und die Lehrpersonen des erkrankten Kindes an. Im Anschluss an einen Film werden Fragen der Kinder der Stammklasse beantwortet. Ein speziell für Schulbesuche zusammengestelltes Infomaterial wird den Klassen bei Bedarf zur Verfügung gestellt. Viele Gerüchte und Missverständnisse können so vermieden werden. Während der gesamten Betreuungsdauer hält die Hauslehrerin engen Kontakt mit den Lehrkräften der Herkunftsklasse. Dies ist Voraussetzung für einen erfolgreichen Unterricht sowie für das Aufrechterhalten der Kommunikation zwischen Kind und Mitschüler/innen. Nach Therapieende plant die Hauslehrerin die Reintegration in die Herkunftsklasse in ausführlichen Gesprächen mit dem betroffenen Kind, mit den Lehrkräften bzw. auf Wunsch des Kindes auch mit den Mitschüler/innen. Die Hauslehrerin kann bei Bedarf in der Anfangsphase der Reintegration das Kind in die Klasse begleiten. Grundsätzlich wird versucht, ein möglichst maßgeschneidertes Einstiegsszenario für das Kind auszuarbeiten. Autorinnen: Elisabeth Groihofer-Steidl Lehrerin für Hausunterricht Christine Höfer Lehrerin für Hausunterricht Marina Rudy Lehrerin im St. Anna Kinderspital 75

76 76

77 Wiener Schulsozialarbeit Zuständigkeitsbereich Einzelfallhilfe Krisenintervention Soziale Diagnostik Pädagogische Bereiche Abhaltung von Workshops z.b. Waldpädagogik, Sexualpädagogik, Gewaltprävention, Umgang mit neuen Medien usw Erziehungsberatung Durchsetzung von Kinderrechten und Selbstermächtigung uvm. Tätigkeitsbeschreibung Schulsozialarbeit ist ein spezifisches Angebot der Sozialen Arbeit, bei dem die fachliche Kompetenz dieser Berufsgruppe direkt an Schulen zum Einsatz kommt. Kooperation und Vernetzung in der Schule mit dem bestehenden Supportsystem (Beratungslehrer*nnen, Stützlehrer*innen, Schulpsychologie, Schulärzte und -ärztinnen usw.. sowie mit außerschulischen Einrichtungen = Bindeglied zwischen Schule, Lebenswelt der Schüler*innen und institutionellen Ressourcen Zielsetzung Fachliche Ergänzung der schulischen Supportsysteme Beziehungs- und Entlastungsangebot Prävention Regionalisierung Sozialraumorientierung Alltagsorientierung Integration Partizipation Anzufordern/Kontakt über: Koordinator*innen der Wiener Schulsozialarbeit wiener schulsozialarbeit DSAin Sabine Mürwald DSA Oliver Steingötter, MA Tel: Tel: Mail: sabine.muerwald@schulsozialarbeit-wien.at Mail: oliver.steingoetter@schulsozialarbeit-wien.at Maga (FH) Agnes Obergruber Büro: Tel: Zieglergasse 49 Mail: agnes.obergruber@schulsozialarbeit-wien.at 1070 Wien 77

78 Locker und ernst Die Wiener Schulsozialarbeit Wenn man Kinder und Jugendliche danach fragt, welchen Habitus sollen Schulsozialarbeiter*innen haben, bekommt man Antworten wie Sie soll locker sein! Aber auch ernst. Freundlich und klug. Sie sollen lustige Ideen haben. Frägt man Lehrpersonen meinen diese, Schulsozialarbeiter*innen nehmen die Schüler*innen ernst. Diese Aussagen sind nur ein kleiner Einblick in eine umfangreiche Befragung, die Dr. Florian Baier von der Fachhochschule Nordwestschweiz an Schulen durchgeführt hat, um ein möglichst diverses Bild von Schulsozialarbeit zu zeichnen. Locker und ernst 28 Wiener Schulsozialarbeiter*innen schaffen das! In Österreich fehlt es noch an einem groß angelegten, akademisch untermauerten Stimmungsbild zu Schulsozialarbeit und deren Wirkung beziehungsweise die unterschiedlichen Erwartungshaltungen von Schüler*innen und Lehrpersonen an diese Profession. Das liegt möglicherweise auch daran, dass Schulsozialarbeit in der Schweiz auf eine weitaus längere Geschichte verweisen kann (seit dem Beginn der 1990er Jahre) und daher als selbstverständlicher Bestandteil des schulischen Angebots gesehen wird. Außer in Tirol gibt es hierzulande keine gesetzliche Verankerung von Schulsozialarbeit (siehe Tiroler Kinder- und Jugendhilfegesetz, TKJHG 15 Abs. 7). Die strukturellen Rahmenbedingungen unterscheiden sich von Bundesland zu Bundesland und sogar innerhalb der Länder bzw. Städte wie etwa in Wien und in Linz. Im Schuljahr 2009/2010 begannen neun Sozialarbeiter*innen ihren Schuldienst beim Wiener Stadtschulrat. Im September 2010 wurde die Anzahl auf 31 erhöht. Aktuell sind 28 Sozialarbeiter*innen in Wiener Pflichtschulen in Volksschulen, NMSen, ZISen und PTSen beschäftigt. Und genau das ist die Besonderheit Wiens, die die Wiener Schulsozialarbeit von Trägerschaften in anderen Bundesländern unterscheidet hier sind Schulsozialarbeiter*innen beim Stadtschulrat beschäftigt, sie sind Lehrer*innen in Sonderverwendung. Die ( ) derzeit an Wiens Pflichtschulen der Sekundarstufe I tätigen Schulsozialarbeiter*innen sind im Stadtschulrat angesiedelt. Jede*r Schulsozialarbeiter*in ist an einer Stammschule verortet, jedoch flächendeckend für ihren/seinen gesamten Schulbezirk zuständig. Bezirksschulinspektor*innen entscheiden über Stammschulen, dort übernehmen Direktor*innen die Leitung und Administration. (Wiener Schulsozialarbeit, eine Bestandsaufnahme und Analyse, September 2011, S. 8). Das Konzept der Wiener Schulsozialarbeit vom Juni 2012 sieht in Bezug auf ihren Wirkungskreis bereits Verbesserungen vor, was etwa die Anzahl der zu betreuenden Schulen betrifft und empfiehlt einen Betreuungsschlüssel von 1:400 Schüler*innen/ pro Schulsozialarbeiter*in angelehnt an internationale Standards. Sozialarbeiterische Prinzipien wie externe Supervision, Intervision, regelmäßige Teamsitzungen, Klausuren und Fortbildungen im gemeinsamen Schulsozialarbeiter*innen-Büro in der Wiener Zieglergasse dienen von Beginn der Qualitätssicherung und Teamentwicklung. Teamintern wurde auch ein Journaldienst eingerichtet, das heißt, es kann innerhalb des Sozialarbeiter*innen-Teams gewährleistet werden, dass täglich ein Kollege/eine Kollegin für gemeinsame Hausbesuche zur Verfügung steht. Schulsozialarbeit ist in Österreich von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich organisiert sie ist entweder in diversen Vereinen, beim Jugendwohlfahrtsträger (OÖ) oder, wie in Wien, beim Stadtschulrat angesiedelt. Die häufigste Form ist die Vereinsstruktur wie etwa auch an Wiener Berufsschulen durch den Verein KUS, an Pflichtschulen durch Vereine wie dem ÖZPGS (auf Bundesebene außer in Tirol), ISOP in der Steiermark und SCHUSO in Tirol. Die Wiener Schulsozialarbeiter*innen bewerten ihre strukturelle Nähe zur Schule aufgrund ihres besonderen Anstellungsverhältnisses als Vorteil. So können viele Prozesse und Interventionen im Arbeitsalltag an Wiener Schulen niederschwellig und spontan geschehen, in Krisensituation ist ein möglichst zeitnahes und unbürokratisches Agieren möglich. Sabine Mürwald, eine der drei Koordinator*innen der Wiener Schulsozialarbeit meint dazu: Wir sind Teil des Schulsystems, also keine schulfremden Personen, was eine niederschwellige Kontaktaufnahme auch von Seiten der Schüler*innen 78

79 gewährleistet. Außerdem kann vor Ort mit den anderen schulinternen und falls nötig schulexternen Helfersystemen kooperiert werden, um das Bestmögliche für herausfordernde Situationen im Schulalltag heraus zu holen. Blick von oben eine Frage der Haltung und der Qualität Interessant wird es auch, wenn Entscheidungsträger*innen und Auftraggeber*innen ihre Meinung beziehungsweise Haltung gegenüber Schulsozialarbeit auf Bundesebene äußern. MinRat Dr. Gerhard Krötzl, für die Schulsozialarbeit in Österreich zuständiger Beamter im Bildungsministerium, resümiert in seinem Einführungsvortrag zur bundesweiten Fachtagung der Schulsozialarbeiter*innen Österreichs im Mai dieses Jahres: Aktuell gibt es in Österreich etwa 225 Schulsozialarbeiter*innen und knapp 440 Beratungslehrer*innen. Die Schulsozialarbeit ist in Österreich in unterschiedlichen Strukturen und Trägerbereichen tätig, es entsteht eine gut funktionierende Community. Schulsozialarbeit beschäftigt sich mit allem, was mit Alltag und Lebenswelt zusammenfällt. Krötzl betont auch den Stellenwert und die Wirkung von Schulsozialarbeit im schulischen Supportsystem als essentielles Bindeglied zwischen unterschiedlich agierenden und sich ergänzenden Berufsgruppen. SC Kurt Nekula, Leiter der Sektion I im Bildungsministerium, ebenfalls Eröffnungsredner der Tagung, reflektiert über die Rolle von Sozialarbeiter*innen an Schulen folgendermaßen: Schulsozialarbeit bringt ein Stück Qualität in die Schule, sie bringt die Frage der Haltung herein, die nicht mehr wegzudenken ist. Wenn die Vernetzung der Unterstützungssysteme gelingt, ist die Wirkung am höchsten. Auch hier wird betont, wie wichtig und wirkungsvoll es ist, dass sich die einzelnen schulinternen Expert*innen des Supportsystems gut ergänzen und miteinander kooperieren. Wie gut ist es den Wiener Schulsozialarbeiter*innen gelungen, die an sie herangetragenen Erwartungen zu erfüllen, zumal sie schon acht Jahre auf Bewährungsprobe im Schulsystem stehen? Bereits bei der ersten Evaluierung der Wiener Schulsozialarbeit im Herbst 2011 also nach zwei Projektjahren gibt das Team Focus im Auftrag des Fonds Soziales Wien folgende Einschätzung ab: Vergleicht man die Modelle der Schulsozialarbeit in verschiedenen Bundesländern und international zeigt sich, dass in Wien ein breites Angebotsspektrum existiert. Dieses reicht von freizeitpädagogischen Möglichkeiten, schüler*nnenbezogenen Einzelfallhilfen, Mediation, Gruppenarbeit mit Schulklassen bis zu Elternbesuchen und Gemeinwesenarbeit. Allgemein können Angebote mit einer eher freizeitpädagogischen von solchen mit einer intervenierenden Ausrichtung für benachteiligte bzw. auffällige Schüler*nnen unterschieden werden. (Wiener Schulsozialarbeit, eine Bestandsaufnahme und Analyse, September 2011, S. 7) Haltung, Lockerheit, Ernsthaftigkeit, Qualität wir schaffen das? Ein Wiener Fallbeispiel Schulsozialarbeit richtet sich nach dem Arbeitsalltag und nicht nach ( fächergesteuertem ) Stundenplan. Obwohl es den Wiener Schulsozialarbeiter*innen wichtig ist, sich diesbezüglich nicht vom Lehrpersonal zu unterscheiden. Stundenplan bedeutet hier, klar und nachvollziehbar zu definieren, wann sie in welcher Schule erreichbar sind, was die aktuellen Interventionen, die geplanten Workshops, sowie Krisenfälle in den Schulen betrifft. Schulsozialarbeit lebt demnach auch von unterschiedlichen Problemstellungen und Lösungsfindungsprozessen, die tagtäglich an sie herangetragen werden. Mal ist es eine Schülerin selbst, die Kontakt aufnimmt (diese Anfragen sind natürlich die Erfreulichsten), ein anderes Mal schildert ein*e Schuldirektor*in, ein Klassenvorstand oder ein*e Turnlehrer*in ein Problem und bittet die an der Schule tätige Schulsozialarbeiterin um ihre Unterstützung bzw. ihre Expertise. Wie das Fallbeispiel zeigen wird, geht es immer wieder um Kooperation mit dem schulinternen und externen Helfer*innensystem, um für betroffene Schüler*innen das bestmögliche Unterstützungssystem zu schaffen. Auch Elterngespräche und Hausbesuche stehen immer wieder auf der Tagesordnung. 79

80 Ein konkreter Einblick in eine mögliche Arbeitssituation wie sie so oder anders formuliert an eine Schulsozialarbeiter*in herangetragen werden kann: Eine Beratungslehrerin einer Schule arbeitet seit geraumer Zeit mit der 12jährigen Jasmin. Eigentlich kennt sie das Mädchen schon aus der Volksschule, denn bereits hier gab es Handlungsbedarf, allerdings hat sich nichts Konkretes herauskristallisiert. Es konnten im Laufe der Jahre nur diffuse Beobachtungen und Eindrücke gesammelt werden: Das Mädchen spricht undeutlich (Sprachfehler aufgrund von Verletzung?), es ist ungepflegt (verwahrlost?), es ist zunehmend zurückgezogen, schüchtern (familiäre Belastungen?). Auf Anfrage verteidigt sie ihre Familiensituation vehement, alles sei in Ordnung, das pure Glück zu Hause. Sie lässt nichts raus. Die Beratungslehrerin erkennt, hier ist eine intensivere Arbeit mit der Familie notwendig, eine sozialarbeiterische Abklärung steht an, denn das einzige, das das Mädchen verraten will ist, dass es Probleme mit der Bezahlung der Miete gibt. Nur, die Mutter spricht kaum Deutsch, der Vater ist nicht zur Kooperation zu bewegen, scheint sich in der Wohnung zu verkriechen. Die Last liegt auf den Schultern der weiblichen Familienmitglieder. Die Schulsozialarbeiterin beschließt einen spontanen Hausbesuch gemeinsam mit ihrer muttersprachlichen (in diesem Fall kurdisch sprechenden) Kollegin. Wie so oft bei Kontakten direkt bei den Menschen zu Hause, erschließt sich für Schulsozialarbeiter*innen ein umfassenderes Bild: Die privaten Lebensumstände, die Lebenswelt der Schüler*innen im außerschulischen Bereich, im Sozialraum nimmt einen wichtigen Teil in der sozialen Diagnostik ein, für den sich Schulsozialarbeiter*innen zuständig fühlen. Im Fall von Jasmin stellt sich heraus, dass sie als Baby mit einer Gaumenspalte geboren wurde (Sprachfehler). Diese wurde zwar operiert, es gab aber bis zum heutigen Tag keine Logopädie. Die Familie stammt aus einfachsten Verhältnissen in der Türkei, beide Eltern sind Analphabeten und haben Schwierigkeiten beim Beantragen von Förderungen (Mietoffenstand). Der Haushalt ist zwar liebevoll gepflegt, allerdings mangelt es an notwendiger Körperhygiene. All diese Problemlagen waren der Schule nicht bekannt. Mit Hilfe der muttersprachlichen Beratung konnte das Mädchen bei diversen Fachärzten angebunden werden, Logopädie wurde verordnet und die Mutter erhielt konkrete Unterstützung bei der Abklärung von finanziellen Ansprüchen mit der entsprechenden Vernetzung zum Sozialsystem (AMS, MA 40, usw.). Eine Anbindung der Familie, die seit vielen Jahren in Wien lebt, aber kaum Sozialkontakte hat, an muttersprachliche Berater*innen im Grätzl konnte angebahnt werden. Jasmin durfte endlich auch am Mädchentag im nahen Jugendtreff teilnehmen, weil es gelungen war, die Eltern von dessen positiver Wirkung zu überzeugen. Die Beratungslehrerin, die Schulärztin und der Klassenvorstand sind in die Prozesse eingebunden und werden laufend informiert. Das Mädchen erhält an der Schule kontinuierliches Beziehungsangebot und was noch wichtiger ist, sie fühlt sich zunehmend stark und selbstsicher. Kinderrechte und Capability Approach Florian Baier, Dozent an der Hochschule für Soziale Arbeit in Basel und diesjähriger Gastvortragender auf der Fachtagung für Schulsozialarbeit in Österreich, sieht Menschen in der Sozialen Arbeit als Anwälte sozialer Gerechtigkeit. Er zitiert die Artikel 2, 12 und 29 der UN-Kinderrechtskonvention, welche besagen, dass Kinder nicht diskriminiert werden dürfen, dass ihr Wille/ihre Meinung Berücksichtigung erfahren muss (Partizipation) und dass sie ein Recht auf Bildung und auf die Entwicklung ihrer Persönlichkeit haben (www. kinderrechtskonvention.info). Dies sei laut Baier DER Auftrag der Schulsozialarbeit in Kooperation mit unterschiedlichen Protagonist*innen im Lebensraum Schule. Darüber hinaus sei es notwendig, die Chancen der Kinder und Jugendlichen auf Verwirklichung und Befähigung zu stärken (Capability Approach nach Martha C. Nussbaum). Die Kinder müssen mit Lebenskompetenzen ausgestattet werden, es geht nicht nur um ihr Wohlbefinden, sondern um ihr Wohlergehen, betont Baier und ergänzt: Armut bedeutet immer einen Mangel an Verwirklichungschancen. So wird Schulsozialarbeit zur biografischen Arbeit, zur Arbeit an Perspektiven, weg vom momentanen Wohlbefinden. 80

81 Zurück zum Wiener Modell Jasmins Ermächtigung Am Bespiel Jasmin lässt sich anschaulich erklären, was Schulsozialarbeit bedeutet nämlich auch die Einforderung von Kinderrechten, die Ermächtigung und die Befähigung der Jugendlichen zu partizipieren. Im Beratungs- bzw. Beziehungsprozess lernt das Mädchen idealerweise, kompetent ihr Leben in die Hand zu nehmen und ihre Chancen als junge Frau in der Gesellschaft zu verbessern. Die Methoden, die Schulsozialarbeiter*innen bei ihrer Arbeit anwenden, um diese Ziele zu erreichen, sind so unterschiedlich wie die einzelnen Persönlichkeiten des Teams: Die Bandbreite reicht von inner- und außerschulischer Vernetzung, Beratung von Pädagog*innen und Erziehungsberechtigten, Anwendung von sozial-diagnostischen Verfahren, gegebenenfalls Weitervermittlung an andere Institutionen, Waldpädagogik, tiergestützter Arbeit, Sexualpädagogik, Gewalt- und Suchtprävention und vieles mehr. Die befragten Schweizer Schüler*innen betonen im Interview und damit werden sie sich kaum von Wiener Jugendlichen unterscheiden - dass ihnen die Fähigkeit des Zuhörens, der Anerkennung, des Respekts und des fachlichen Wissens bei ihren Schulsozialarbeiter*innen wichtig ist, genauso wie der souveräne und unaufgeregte Umgang mit Problemen, die kinder- und jungendgerechte Sprache und der Humor! Wenn es gelingt, dass Jasmin bis zum Ende ihre Schulpflicht und natürlich darüber hinaus, sich als wesentlich erlebt, dass sie ein unersetzlicher Teil der Gesellschaft ist, dass sie lernt auf ihre psychische und physische Gesundheit zu achten, dass sie im Beratungssetting die Erfahrung macht, dass ihre Probleme ernst genommen und gelöst werden können und hin und wieder auch einmal gelacht werden darf, ist Schulsozialarbeit gelungen. Literaturverzeichnis/Quellen Konzept der Wiener Schulsozialarbeit, Wien Juni 2012 TEAM FOCUS, Wiener Schulsozialarbeit, eine Bestandsaufnahme und Analyse der Wiener Schulsozialarbeit, Wien September Zitate Dr. Florian Baier, Hochschule für Soziale Arbeit, Institut Kinder- und Jugendhilfe, FH Nordwestschweiz, Basel SC Kurt Nekula, M.A. Leiter Sektion I, Bildungsministerium, Wien MinRat Dr. Gerhard Krötzl, Leiter Abteilung I/9, Bildungsministerium, Wien Alle drei waren Vortragende auf der bundesweiten Fachtagung Schulsozialarbeit, Wien Mai 2017 Autorinnen: Elisabeth Corazza Wiener Schulsozialarbeiterin Sabine Mürwald Wiener Schulsozialarbeiterin 81

82 Elterngespräch Foto: Chloe Potter Sexualpädagogischer Workshop Foto: Chloe Potter Beratungsgespräch Foto: Chloe Potter Waldpädagogik Foto: Elisabeth Corazza Soziales Kompetenzen Workshop Foto: Chloe Potter Waldpädagogik Foto: Elisabeth Corazza 82

83 Wiener StützlehrerInnen Zuständigkeitsbereich Betreuung und Beratung für Kinder mit besonderen Bedürfnissen in öffentlichen Volksschulen. Tätigkeitsbeschreibung Präventive Förderung In Zusammenarbeit mit den KlassenlehrerInnen sollen Schwierigkeiten im Erlernen der Kulturtechniken möglichst früh erkannt werden. Betroffene Kinder werden zusätzlich betreut gegebenenfalls mit einem eigenen Förderprogramm. Inklusive Arbeit Kinder, die in einem Gegenstand nach dem Lehrplan der allgemeinen Sonderschule unterrichtet und beurteilt werden, bekommen ein entsprechendes Angebot. Somit können sie weiterhin im Klassenverband und in der Volksschule verbleiben. Beratung Wöchentliche kollegiale Intervisionen Kontaktpflege mit den Eltern betroffener Kinder Vernetzung mit inner- und außerschulischen Institutionen Zielsetzung Prävention Erfolgserlebnisse ermöglichen und Erhalt der Lernfreude Unter Berücksichtigung der Minimalanforderungen den Aufstieg in die nächste Schulstufe ermöglichen Bemühungen, Sonderpädagogischen Förderbedarf zu vermeiden Inklusion Verbleib in der Volksschule auch mit Sonderpädagogischem Förderbedarf Beratung Bemühungen um einen Wissenstransfer an den Standorten für differenzierte Betrachtungsweisen bei Lernschwierigkeiten für entsprechende methodische Maßnahmen für sinnvolle Förderdokumentationen 83

84 Qualitätssicherung Die Wiener StützlehrerInnen treffen sich einmal wöchentlich am Nachmittag zu Teambesprechungen im Stützlehrerzentrum. Einmal im Monat findet eine Teamsitzung aller StützlehrerInnen statt. Individuelle sowie fachspezifische Fortbildungen sichern die fachliche Kompetenz. Kontakt: ZENTRUM WIENERSTÜTZLEHRERINNEN 1200 Wien, Leystraße Mobil: Homepage: 84

85 Jeder ist ein Genie! Aber wenn Du einen Fisch danach beurteilst, ob er auf einen Baum klettern kann, wird er sein ganzes Leben denken, er sei dumm. (Dieses Zitat wird Albert Einstein zugeschrieben.) Stützlehrer/innen leisten seit über 30 Jahren einen wertvollen Beitrag zur Inklusion. Ihr Ziel ist es, lernschwachen Kindern den Verbleib im Regelschullehrplan bzw. im Klassenverband zu erhalten, um Diskriminierung und Aussonderung entgegen zu wirken. Durch die individuell abgestimmten Fördereinheiten können Stützlehrer/innen die Kinder unterstützen, Lernfreude und eine positive Einstellung zur Schule und zum Lernen wieder zu gewinnen bzw. zu entwickeln. Die folgenden Seiten bieten Einblicke in die Arbeit, die Stützlehrer/innen täglich leisten. Kinder, die über längere Zeit in einem oder mehreren Fächern Schwierigkeiten haben dem Unterricht zu folgen, können das Angebot der Förderung durch eine/n Stützlehrer/in in Anspruch nehmen. Neben Diagnostik und Einschätzung der Fähigkeiten in einzelnen Fächern werden auch Arbeitshaltung, Entwicklungsstand, Selbstbewusstsein und Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten des Kindes beobachtet. Die Förderung kann in Einzel- wie auch in Gruppensettings, im Klassenverband oder klassenübergreifend nach Schwerpunkten erfolgen. 85

86 Grundvoraussetzung für die Förderung ist eine stabile und von Vertrauen geprägte Beziehung zwischen Lehrer/in und Kind. Zur Gewährleistung einer qualitätsvollen Arbeit sind die Lehrer/innen an max. drei Schulen eingesetzt. Stützlehrer/innen arbeiten mit speziellem Anschauungs- und Fördermaterial sowie ganzheitlichen Methoden. Bewährte Übungen werden evaluiert und Kolleg/innen zur Verfügung gestellt. Durch die Ausbildung als Sonderpädagog/innen, die spezielle Arbeitsweise, langjährige Erfahrung und kontinuierliche Fortbildung, gehen Diagnostik und Förderung Hand in Hand. Grundlegende Kompetenzen, die zur Erlernung der Kulturtechniken notwendig sind, werden in die Förderung mit einbezogen (z.b. Wahrnehmung, Motorik, Merkfähigkeit, Gehirnentwicklung, Konzentration, Ausdauer). Stützlehrer/innen verfügen über ein großes Repertoire an Wissen und Methoden aus (Sonder-)Pädagogik, Psychologie, Lerntechniken, Medizin, Neurobiologie, Verhaltensforschung uvm. 86

87 Die Förderung der Kinder erfolgt differenziert und individuell angepasst an soziale, emotionale, kognitive, entwicklungspsychologische und dem Schulsystem entsprechende Anforderungen. Erfolgserlebnisse, die lernschwachen Schüler/innen im Klassenverband oft fehlen, leisten einen wichtigen Beitrag zur Stärkung von Selbstwert, Selbstwirksamkeit und Förderung der Persönlichkeitsentwicklung. Durch die spezielle Zusammenarbeit, regelmäßigen Austausch und die besondere Struktur der Gruppe leisten Stützlehrer/innen einen wichtigen Beitrag zum Verbleib der Kinder im Klassenverband. Kommunikation mit allen Schulpartner/innen, insbesondere mit der Netzwerkgruppe der ambulanten Systeme, Elternarbeit und Kooperation auf allen Ebenen sind im Selbstbild der Gruppe fest verankert. Seit 35 Jahren leisten Stützlehrer/innen aktiv inklusive Arbeit und besitzen damit auch für zukünftige Aufgaben die notwendige Expertise für die Berücksichtigung der Interessen von Kindern mit speziellen Bedürfnissen. 87

88 AMBULANTE UND MOBILE SYSTEME IN WIEN Stand: Übersicht: Ambulante und mobile Systeme in Wien Erstellung: Mag. a Ingrid Gregor und das NETZWERK AMBULANTE UND MOBILE SYSTEME WIEN download unter: Ambulante SprachheilpädagogInnen und mobile Teams der Wiener Sprachheilschule Tätigkeit: Ambulante SprachheilpädagogInnen betreuen wienweit Kinder mit Beeinträchtigungen im Erwerb sprachlicher und kommunikativer Kompetenzen an deren jeweiligen Schulstandorten. Erweitert wird das Angebot durch mobile Teams spezialisierte KollegInnen, die auf Nachfrage ebenfalls vor Ort beratend unterstützen. Die sprachheilpädagogische Ambulanz schließlich bietet Pflichtschulkindern mit hohem Bedarf externe Beratung und Betreuung am Nachmittag. Zentrum für Sprachheilpädagogik:.) Ambulante SprachheilpädagogInnen.) Mobiles Audio-Team.) Mobiles Team für UK/Unterstütze Kommunikation und basale Angebote.) Sprachheilpädagogische Ambulanz Leitung: SDn Marcella Feichtinger Überregionales Zentrum: Landstraßer Hauptstraße 146, 1030 Wien Tel: (+43 1) Fax: (+43 1) so03land146k@m56ssr.wien.at Weitere Informationen: AVWS-Teams Tätigkeit: Pädagogische Abklärung der Auditiven Verarbeitung und Wahrnehmung" bei Schülerinnen und Schülern. Angeboten werden Fördermöglichkeiten, Elterncoaching, Beratung und Fortbildung für LehrerInnen. Vernetzung mit HNO Ambulanzen, Ambulatorien und Psychologen. AVWS-Stützpunkt am BIG-Schulzentrum (für Privatschulen und AHS) Leitung: Mag. a Katharina Strohmayer Maygasse 25, 1130 Wien Tel.: 01/ Weitere Informationen: AVWS-Zentrum an der Schwerhörigenschule Wien (für alle Pflichtschulen) Leitung: SDn Michaela Lechner Hammerfestweg 1, 1220 Wien Tel.: 01/ BeratungslehrerInnen und PsychagogInnen Tätigkeit: Betreuung von SchülerInnen mit erheblichen emotionalen und sozialen Problemen, Beratung von deren Bezugspersonen im schulischen und außerschulischen Kontext. Gewaltprävention, Krisenintervention, Vernetzung mit relevanten Institutionen BeratungslehrerInnen und PsychagogInnen 8 Zentren mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen und speziellen Angeboten für die Bezirke 4,5,6,12 ZIS 6 Leitung: Mag. Josef Heißenberger 01/ für die Bezirke 2,8,9,17 ZIS 9 Leitung: SRn Gabriele Schestauber 01/ für die Bezirke 10,11 ZIS 11 Leitung: SDn Eva Kunz 01/ für die Bezirke 13,23 ZIS 13 Leitung: Diether Zenker, M.Ed 01/ für die Bezirke 7,14,15,16 ZIS 15 Leitung: SDn Elisabeth Bonner 01/ für die Bezirke 1,3,20 ZIS 20 Rudolf Ekstein Zentrum, Leitung: Madeleine Castka 01/ für die Bezirke 18,19,21 ZIS 21 Leitung: Mag.ª Dr. in Ilse Paulnsteiner 01/ für den Bezirk 22 ZIS 22 Leitung: Ulrike Ressel, M.Sc 01/ /311 88

89 BeratungsTeamSchulstart (BTS)* an den Zentren der BeratungslehrerInnen und PsychagogInnen Tätigkeit: Pädagogische Klärung und Beratung im Übergang vom Kindergarten zur Schule für Kinder mit erheblichen emotionalen und sozialen Problemen und den Bezugspersonen dieser Kinder. für die Bezirke 4,5,6,12 BTS ZIS 6 01/ für die Bezirke 2,8,9,17 BTS ZIS 9 01/ für die Bezirke 10,11 BTS ZIS 11 01/ für die Bezirke 7,14,15,16 BTS ZIS 15 01/ für die Bezirke 13,23 BTS ZIS 13 01/ für die Bezirke 1,3,18,19,20 BTS ZIS 20 Mobiles Mosaikteam 01/ für den Bezirk 21 BTS ZIS 21 01/ für den Bezirk 22 BTS ZIS 22 01/ /311 * Die Tätigkeit des Mobilen Mosaikteams wurde ausgeweitet und regionalisiert. Mentorinnen für SchülerInnen im Autismus-Spektrum Tätigkeit: Die Mentorinnen beraten wienweit LehrerInnen von SchülerInnen im Autismus-Spektrum im Pflichtschulbereich. Auf Anfrage durch die jeweilige Schulleitung am ZIS 10 wird eine Mentorin zugewiesen, die nach einem Besuch der SchülerInnen beratend tätig wird. Die Unterstützung der SchülerInnen kann auch durch IntensivpädagogInnen und AssistentInnen der Österreichischen Autistenhilfe (ÖAH) erweitert werden. Diese werden von den MentorInnen angeleitet und beraten. Kompetenzzentrum für SchülerInnen im Autismus-Spektrum Leitung: SDn Elisabeth Jencio-Stricker ZIS 10, Hebbelplatz 1 (Eingang 2), 1100 Wien Tel. +43 (0) e.jencio-stricker@integration-autismus.at Weitere Informationen: Mobiles Motorik Team Tätigkeit: zuständig für körperbehinderte und bewegungsauffällige Kinder Beratung, Betreuung, Vernetzung, Gutachtenerstellung ZIS für Körperbehindertenpädagogik Hans Radl-Schule Leitung: SDn Brigitte Novacek Überregionales Zentrum Währingerstr , 1180 Wien Tel.(+43 1) Fax (+43 1) so18waeh173k2@m56ssr.wien.at Weitere Informationen: Mobiles Sehbehindertenteam Tätigkeit: Beratung, Begleitung und Unterstützung von sehbehinderten SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen in der Integration; Begutachtung und laufende Beobachtung des funktionalen Sehens, individuelle Unterstützung bei der Ausstattung mit Hilfs-, Arbeits- und Lernmitteln ZIS für sehbehinderte Kinder Leitung: SDn Mag. a Dr. in Eva Schreiner Zinckgasse 12-16, 1150 Wien Tel: +43 (1) so15zinc012k@m56ssr.wien.at Weitere Informationen: 89

90 Mobiles Team der Schwerhörigenschule Tätigkeit: Schwerhörigenpädagogischer Sprachaufbau, Beratung von LehrerInnen und Eltern, Bereitstellung technischer Hilfsmittel, Betreuung in der Klasse, Einzelunterricht, Vernetzung, Hörüberprüfung Schwerhörigenschule Wien Leitung: SDn Michaela Lechner Überregionales Zentrum Hammerfestweg 1, 1220 Wien Tel: (+43 1) Fax: (+43 1) Weitere Informationen: Pädagogische BeraterInnen der regionalen und überregionalen Zentren für Inklusiv- und Sonderpädagogik Pädagogische Beratung Tätigkeit: Die pädagogische Beratung bietet Information und Unterstützung in sonderpädagogischen Fragestellungen im Kindergarten, in der Volksschule und der NMS. für die Bezirke 1,3 ZIS 3 Leitung: SDn Claudia Haberzettl 01/ so03petr010k@m56ssr.wien.at für den Bezirk 2 ZIS 2 Leitung: SDn Regine Gratzl 01/ so02holz007k@m56ssr.wien.at für die Bezirke 4,5 ZIS 5 Leitung: SD Markus Rilk 01/ /311 so05dieh002k@m56ssr.wien.at für den Bezirk 6 ZIS 6 Leitung: SDn Roswitha Jily 01/ so06spal005k@m56ssr.wien.at ZIS 15 Leitung: SDn Helga Hutterer für die Bezirke 7,15 Vertretung: Andrea Hofferer 01/ /311 so15kroe020k@m56ssr.wien.at ZIS 10 Leitung: SDn Katharina Ostermann so10quel052k@m56ssr.wien.at 01/ /311 für den Bezirk 10 ZIS 10 Leitung: SDn Elisabeth Jencio-Stricker so10hebb002k@m56ssr.wien.at 01/ /311 ZIS 11 Leitung: SDn Mag. a Lieselotte für den Bezirk 11 Brandstetter 01/ so11herd01ak@m56ssr.wien.at ZIS 12 interimistische Leitung: für den Bezirk 12 Nikolaus Glattauer, BEd so12rosa008k@m56ssr.wien.at 01/ für die Bezirke 13,23 ZIS 23 Leitung: SDn Romana Hollinsky 01/ /311 so23cana22ak@m56ssr.wien.at für den Bezirk 14 ZIS 14 Leitung: SDn Karin Stepanek 01/ so14linz232k@m56ssr.wien.at ZIS 16 Leitung: SDn Eva Stroissnig so16schi003k@m56ssr.wien.at für den Bezirk 16 01/ ZIS 17 Leitung: SDn Sylvia Ivo-Kromer so17hern220k@m56ssr.wien.at 01/ /311 für die Bezirke 8,9,17 ZIS 17 Leitung: SDn Petra Bauer 01/ so17leop037k@m56ssr.wien.at ZIS 18 Leitung: für den Bezirk 18 SDn Martina Hochenauer so18anas010k@m56ssr.wien.at 01/ für den Bezirk 19 ZIS 19 Leitung: SDn Christina Geiß 01/ direktion@clara-fey.schule.at für den Bezirk 20 ZIS 20 Leitung: SDn Andrea Bossler 01/ /311 so20treu009k@m56ssr.wien.at für den Bezirk 21 ZIS 21/I Leitung: SDn Michaela Lackner 01/ ZIS 21/II Leitung: SD Peter Schwarzmann 01/ so21fran027k1@m56ssr.wien.at so21fran027v@m56ssr.wien.at ZIS 22 Leitung: SDn Angela Dvorak-Fiedler so22lore015k@m56ssr.wien.at für den Bezirk 22 01/ ZIS 22 Leitung: SDn Dr. in Justine Scanferla so22stei006k@m56ssr.wien.at 01/

91 Überregionale Zentren für die Bezirke 1,3,4,5,10,11 für die Bezirke 2,6,12,20 für die Bezirke 13,14,15,16,23 für die Bezirke 7,8,9,17,18,19 für die Bezirke 21, 22 ZIS 3 ZIS 2 ZIS 14 ZIS 19 ZIS 21 Leitung: SD Mag. Alexander Homberg 01/ /311 interimistische Leitung Markus Pusnik, BEd, BA 01/ Leitung: SDn Elmar Keimel-Waldmann 01/ Leitung: SDn Christina Geiß 01/ Leitung: SDn Regine Striok 01/ so03paul009k@m56ssr.wien.at so02leop003k@m56ssr.wien.at so14kien041k@m56ssr.wien.at direktion@clara-fey.schule.at so21herc006k@m56ssr.wien.at Wiener Schulsozialarbeit Tätigkeit: Der Aufgabenbereich der SozialarbeiterInnen reicht von sozialer Diagnostik über Einzelfallhilfe, Gruppenarbeit, Projekte, Begleitungen, Vernetzung sowie "klassischer Sozialarbeit" bis hin zur Arbeit mit den Erziehungsberechtigten und ist sehr individuell gestaltet. Die Wiener Schulsozialarbeit dient den Jugendlichen auch als niederschwellige Anlaufstelle bei Fragen, Schwierigkeiten und Herausforderungen des Erwachsen-Werdens. wiener schulsozialarbeit Büro: Zieglergasse Wien office@schulsozialarbeit-wien.at KoordinatiorInnen: DSA Sabine Mürwald Tel: sabine.muerwald@schulsozialarbeit-wien.at Mag. a FH Agnes Obergruber Tel: agnes.obergruber@schulsozialarbeit-wien.at DSA Oliver Steingötter, MA Tel: oliver.steingoetter@schulsozialarbeit-wien.at Wiener StützlehrerInnen Tätigkeit: Die Wiener StützlehrerInnen arbeiten mit Kindern an den VS, um Lerndefizite und Wahrnehmungsschwächen auszugleichen. Ihr Ziel ist es, gemeinsam mit den KlassenlehrerInnen und KollegInnen individuell abgestimmte Lernbedingungen für die Kinder zu entwickeln, damit eine möglichst optimale Schullaufbahn sichergestellt werden kann. Die Wiener StützlehrerInnen beraten KollegInnen und vernetzen schulische und außerschulische Systeme. ZENTRUM WIENERSTÜTZLEHRERINNEN KoordinatorInnen: Dipl.Päd. in Romy Lechner Dipl.Päd. in Regina Tonitz Dipl.Päd. in Gudrun Wegscheider 1200 Wien, Leystraße 36 Tel: stuetzlehrer@hotmail.com Weitere Informationen: 91

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94 Liebe Leserin, lieber Leser! 1992, also vor einem viertel Jahrhundert wurde vom Stadtschulrat für Wien die erste Wiener Integrationszeitung herausgegeben, die dann ab der zweiten Nummer Integrationsjournal hieß. Absicht war, der noch relativ jungen Integrationsbewegung eine Plattform zu bieten, um sich mit Belangen der schulischen Integration zu beschäftigen. Schwerpunkt des Integrationsjournals bildeten Erfahrungsberichte von Lehrerinnen und Lehrern, die als Best Practice Beispiele einer interessierten Öffentlichkeit meist Lehrerinnen und Lehrern- zugänglich gemacht wurden. Neben diesem Schwerpunkt bot das Integrationsjournal aktuelle Informationen aus dem Schulbereich, Nachlesen von Veranstaltungen ebenso wie Buchrezensionen, Elternberichte und vieles mehr zum Thema (schulische) Integration. Diese Publikation wurde sehr gut angenommen, 43mal erschien das Integrationsjournal bisher. Sie halten nun die 44ste und letzte Ausgabe des Integrationsjournals in Händen. Informationsträger in Papierform spielen heute keine so gewichtige Rolle mehr, elektronische Medien haben die Informationsübermittlung weitgehend übernommen. Daher fiel auch die Entscheidung, die Herausgabe der Zeitschrift Integrationsjournal einzustellen. Wir freuen uns, dass mithilfe des Integrationsjournals die Entwicklung der Integration/Inklusion 25 Jahre lang lebhaft und komplex dokumentiert wurde und dass diese Zeitschrift für viele LehrerInnen Anregungen, Information und Unterstützung bieten konnte. In diesem Sinne wollen wir uns bei allen Personen bedanken, die dieses Journal lebendig gemacht und durch ihre Beiträge bereichert haben. Ein besonderer Dank geht an dieser Stelle an die Eltern des Integrationsjournals, den früheren Landesschulinspektor Gerhard Tuschel und die frühere Mitarbeiterin der Integrationsberatungsstelle, Brigitte Mörwald. Auch wäre ohne den unermüdlichen Einsatz von Gerda Kargl aus dem 18. IB in den letzten Jahren die Herausgabe des Integrationsjournals unmöglich gewesen. Auch dafür herzlichen Dank. Wir verabschieden uns als Redaktionsteam von Ihnen, werte Leserin, werter Leser, danken für Ihr Interesse und hoffen, dass der Geist der Inklusion, von dem das Integrationsjournal getragen wurde auch hinkünftig kräftig und mit viel Erfolg durch unsere Schullandschaft wehen möge. Online finden Sie unser Journal unter der Internetadresse: Das Redaktionsteam: Verena Lieser Andrea Schützhofer Judith Stender Renate Dirnberger (Redaktion) (Redaktion,Layout) (Lektorat) (Lektorat) 94