Christine Beckerle. Alltagsintegrierte Sprachförderung im Kindergarten und in der Grundschule. Evaluation des»fellbach-konzepts«

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1 Christine Beckerle Alltagsintegrierte Sprachförderung im Kindergarten und in der Grundschule Evaluation des»fellbach-konzepts«

2 Christine Beckerle Alltagsintegrierte Sprachförderung im Kindergarten und in der Grundschule

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4 Christine Beckerle Alltagsintegrierte Sprachförderung im Kindergarten und in der Grundschule Evaluation des Fellbach-Konzepts

5 Die Autorin Christine Beckerle, Jg. 1985, Dr. phil., ist Mitarbeiterin am Institut für Sonderpädagogik an der Leibniz Universität Hannover. Aktuell arbeitet sie in einem Evaluationsprojekt der Initiative BiSS Bildung durch Sprache und Schrift. Diese Arbeit wurde 2015 an der Johann Wolfgang von Goethe-Universität Frankfurt als Dissertation eingereicht. Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronische Systeme. Dieses Buch ist erhältlich als: ISBN Print ISBN E-Book (PDF) 1. Auflage Beltz Juventa in der Verlagsgruppe Beltz Weinheim Basel Werderstraße 10, Weinheim Alle Rechte vorbehalten Herstellung: Ulrike Poppel Satz: Helmut Rohde, Euskirchen Druck und Bindung: Beltz Bad Langensalza GmbH, Bad Langensalza Printed in Germany Weitere Informationen zu unseren Autoren und Titeln finden Sie unter:

6 DANKE für die Wegbegleitung an erster Stelle an die beiden Betreuerinnen meiner Arbeit, Diemut Kucharz und Katja Mackowiak, die ich sehr schätze. Ich danke euch für die bisherige gemeinsame angenehme und anregende Arbeitszeit, für euer Vertrauen in mich, alle beruflichen Möglichkeiten, die ihr mir schon geboten habt, und ganz besonders für eure kontinuierliche fachliche und menschliche Unterstützung, durch die ich mich immer gut weiterentwickeln konnte. Durch euch habe ich mich in der Welt der Wissenschaft eingefunden, und durch euch hat sich meine Freude und mein Interesse am Forschen verstärkt. Ich hoffe, dass wir weiterhin vielfältige Wegabschnitte teilen werden! an meine Eltern und Brüder wie gut ich es habe, dass es euch vier gibt! an meine Kolleg/innen der Uni Hannover, u. a. Jonas Dalhoff, Sarah Deutscher, Thorben Lahtz, Marian Laubner, Ulla Licandro, Carina Müller, Gwen Reimann, Martina Ruhmland, Satyam Schramm, Heike Wadepohl und Marie Wolf. an die Projekt-Hilfskräfte, u. a. Lena Bogena, Nicole Buchcik, Sarah Jonas, Natalie Spohn und Carolin Wicker, sowie Nina Weiß. an die am Fellbach-Projekt beteiligten Mitarbeiter/innen der Stadt, Erzieherinnen, Grundschullehrerinnen, Eltern und Kinder. an die Robert Bosch Stiftung, das Forschungskolleg Frühkindliche Bildung und meine Mentorin Lilian Fried.»This above all: to thine own self be true.«(shakespeare) 5

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8 Inhalt Einleitung 9 THEORETISCHER TEIL Verschiedene Arten der Sprachförderung und deren Wirksamkeit Verschiedene Arten der Sprachförderung Wirksamkeit von Sprachförderung Fazit Sprachförderaufgaben und -kompetenzen von Pädagog/innen Aufgaben und Kompetenzen von Pädagog/innen im Bereich alltagsintegrierter Sprachförderung Exkurse zu ausgewählten Aufgaben und Kompetenzen im Bereich alltagsintegrierter Sprachförderung Aufgabenbewältigung und Kompetenzstand von Pädagog/innen im Bereich alltagsintegrierter Sprachförderung Fazit Weiterqualifizierungskonzepte zu alltagsintegrierter Sprachförderung und zu deren Wirksamkeit Weiterqualifizierungskonzepte zu alltagsintegrierter Sprachförderung Wirksamkeit von Weiterqualifizierungskonzepten zu alltagsintegrierter Sprachförderung Fazit 98 EMPIRISCHER TEIL »Fellbach-Konzept« Konzeption Erprobung des Konzepts Methode Fragestellungen Untersuchungsdesign Stichprobe 115 7

9 5.4 Datenerhebung Datenaufbereitung Datenauswertung Ergebnisse Ergebnisse der Interviewauswertung Ergebnisse der Videoauswertung Ergebnisse der Sprachtestauswertung Gesamtdiskussion und Ausblick Bewertung des»fellbach-konzepts«und Implikationen für Weiterqualifizierungen im Bereich alltagsintegrierter Sprachförderung Bewertung der»fellbach-evaluationsstudie«und Forschungsausblick Schlusswort 231 Zusammenfassung 233 Literaturverzeichnis 234 Abbildungsverzeichnis 261 Tabellenverzeichnis 263 ANHANG 266 8

10 Einleitung Die Entwicklung von Sprachkompetenzen zählt zu den zentralen Entwicklungsaufgaben von Kindern (vgl. Weinert & Lockl 2008), Sprachkompetenzen dienen als Basis für einen erfolgreichen Bildungsweg (vgl. Gogolin et al. 2003; Holler 2007) und werden als»lebenschancen«betrachtet (vgl. Kraus 2004; Auernheimer et al. 2006). Es zeigt sich aber, dass viele Kinder nicht über ausreichende Sprachkompetenzen im Deutschen verfügen, was teilweise schon im Kindergarten erkannt, oftmals aber erst beim Übergang in die Grundschule verstärkt in den Blick genommen wird. Dies betrifft abgesehen von Kindern mit entwicklungsbedingten Verzögerungen oder Störungen im Bereich Sprache insbesondere Kinder, die in ihren Familien durch soziale Benachteiligung oder Mehrsprachigkeit weniger angemessen unterstützt werden können (vgl. Mengering 2005; Dubowy et al. 2008; Becker et al. 2013; Gesundheitsberichterstattung für Niedersachsen 2013). Vor diesem Hintergrund besteht ein breiter Konsens darüber, dass es die Aufgabe von Pädagog/innen ist, die kindliche Sprachentwicklung in Kindergärten und Schulen zu begleiten und zu unterstützen. Eine professionelle Sprachförderung in pädagogischen Erziehungs- und Bildungseinrichtungen wird von der öffentlichen, bildungspolitischen, wissenschaftlichen und pädagogisch-praktizierenden Seite gefordert. Ausgelöst und immer wieder verstärkt wurde die bis heute anhaltende und aktuelle Diskussion über Sprachförderung in Deutschland insbesondere durch Veröffentlichungen von ernüchternden Ergebnissen international vergleichender Studien zur frühen Bildung (z. B.»Starting Strong Early Childhood Education and Care«, OECD 2001, 2006) und zum schulischen Lernen (z. B.»Programme for International Student Assessment (PISA)«, OECD 2015). Seit etwa 15 Jahren scheint das Thema Sprachförderung nicht an Brisanz verloren zu haben. In diesem Zeitraum hat sich unter Einbringung vieler Ressourcen schon sehr viel in Deutschland bewegt: Es wurden Sprachförderprogramme zum Einsatz in Kindergärten und Schulen entwickelt, Sprachförderkurse für Vorschulkinder eingerichtet und Sprachförderangebote in Zusammenarbeit mit Eltern etabliert; all diese Sprachfördermaßnahmen adressieren vornehmlich Kinder mit sprachlichen Rückständen und verfolgen ein kompensatorisches Ziel. Zudem wurde die durchgängige und alltagsintegrierte 9

11 Sprachförderung als Teil des Bildungsauftrags von Kindergärten und Schulen formuliert; dabei sind alle Kinder, unabhängig von ihren Sprachkompetenzen zu berücksichtigen, da diese Sprachförderung eine primär präventive Funktion hat (vgl. Fried 2009; Lisker 2011; Kiziak et al. 2012; Schneider et al. 2012; Kammermeyer & Roux 2013). Während die Bildungspolitik in diesem Zusammenhang eine Steuerungsfunktion im Hinblick auf die pädagogische Praxis (z. B. Etablierung von Orientierungsplänen und Bildungsstandards) und die Wissenschaft (z. B. Vergabe von Geldern und Auftragsforschung) einnimmt, betreiben verschiedene Wissenschaftsdisziplinen notwendige Grundlagen- sowie Evaluationsforschung, um die Effektivität von Sprachförderung in deutschen Erziehungs- und Bildungseinrichtungen zu analysieren und zu optimieren. Die Hauptverantwortung und -arbeit liegt jedoch bei Erzieher/ innen 1 und Lehrer/innen, die in der Praxis mit Kindern arbeiten und sprachförderlich tätig sind. Die Kooperation der bildungspolitischen, wissenschaftlichen und pädagogisch-praktischen Ebene gelingt in Einzelprojekten bereits gut und wird aktuell auf deutschlandweiter Ebene durch Initiativen unterstützt (z. B.»Offensive Frühe Chancen«, BMFSFJ 2014;»Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS)«, DIPF 2015). Erstaunlich ist, dass trotz aller Bemühungen bis heute nicht vollständig geklärt ist, wie wirksame Sprachförderung aussieht, welche Gestaltungsmerkmale Erfolgsindikatoren sind und auf welche Kompetenzen von Pädagog/innen es besonders ankommt (vgl. Knapp et al. 2010; Lisker 2011; Roos et al. 2011b; Tracy 2011; Schneider et al. 2012; Hardy & Steffensky 2014; Lee et al. 2014). Relativ klar wird aber der Standpunkt vertreten, dass den sprachfördernden Erzieher/innen und Lehrer/innen eine bedeutungsvolle Rolle zukommt und dass das Gelingen von Sprachförderung maßgeblich von ihnen und ihren Sprachförderkompetenzen abhängt (vgl. Fried 2008; Fried & Briedigkeit 2008). Jedoch sind Pädagog/innen im Bereich Sprachförderung meistens noch nicht so gut ausgebildet, dass sie den anspruchsvollen Aufgaben gerecht werden können, weshalb hier ein hoher Weiter- 1 In dieser Arbeit wird der Begriff»Erzieher/innen«stellvertretend für alle Pädagog/innen genutzt, die im Elementarbereich arbeiten, obgleich damit eigentlich nur eine bestimmte schulisch ausgebildete Berufsgruppe gemeint ist und in Kindergärten vielfältige Berufsgruppen, auch akademisch ausgebildete Kindheitspädagog/innen, vertreten sind. Diese begriffliche Vereinfachung wird vorgenommen, da andere Berufsgruppen nur einen geringen Anteil des Personals ausmachen, Kindheitspädagog/innen erst seit kurzer Zeit in die Praxis eintreten (vgl. Fröhlich-Gildhoff et al. 2014) und in der vorliegenden Studie nur fachschulisch ausgebildete Erzieherinnen beteiligt waren. 10

12 qualifizierungsbedarf besteht (vgl. Fried 2010; Kany & Schöler 2010; Knapp et al. 2010; Schneider et al. 2012; Kammermeyer & Roux 2013). Die vorliegende Dissertation verfolgt das Erkenntnisinteresse, das Sprachförderkonzept»Durchgängige alltagsintegrierte Sprachförderung im Kindergarten und in der Grundschule in der Stadt Fellbach«(Kucharz & Mackowiak 2010, 2011; Kucharz et al. 2015), das auf einer Weiterqualifizierung für Erzieher/innen und Grundschullehrer/innen beruht, hinsichtlich seiner Wirksamkeit zu untersuchen und mögliche Merkmale effektiver alltagsintegrierter Sprachförderung abzuleiten. Es wird davon ausgegangen, dass die teilnehmenden Pädagog/innen durch die Weiterqualifizierung ihre Sprachförderkompetenzen ausbauen, dadurch ihren Sprachförderaufgaben noch besser gerecht werden und sich dies in einer optimierten Sprachförderung im Kindergarten- und Grundschulalltag niederschlägt, von der die Kinder profitieren, indem sie ihre Sprachkompetenzen optimaler weiterentwickeln. Im Theorieteil dieser Arbeit wird der theoretische und empirische Forschungsstand zu drei wesentlichen Themen dargestellt und diskutiert: In Kapitel 1 werden verschiedene Arten der Sprachförderung, nämlich additive und alltagsintegrierte Ansätze, vorgestellt und hinsichtlich ihrer bisher erforschten Wirksamkeit diskutiert. In Kapitel 2 werden die Sprachförderaufgaben und -kompetenzen von Pädagog/innen zusammengestellt; ebenso wird anhand des Forschungsstands herausgearbeitet, inwiefern sie bereits die Aufgaben alltagsintegrierter Sprachförderung bewältigen und über die erforderlichen Kompetenzen verfügen. In Kapitel 3 werden Konzeptionen von Weiterqualifizierungsmaßnahmen im Bereich alltagsintegrierter Sprachförderung beleuchtet. Im Empirieteil dieser Arbeit steht die Evaluation des»fellbach-konzepts«im Vordergrund. In Kapitel 4 wird die Konzeption, die im Auftrag der Stadt Fellbach von Kucharz und Mackowiak (2010, 2011; Kucharz et al. 2015) entwickelt wurde, sowie deren Erprobung in Fellbacher Einrichtungen im Projektjahr 2010/11 vorgestellt. In Kapitel 5 werden die Fragestellungen und Hypothesen sowie das methodische Vorgehen der Evaluationsstudie geschildert. Die erzielten Evaluationsergebnisse werden in Kapitel 6 dargestellt und interpretiert. Eine Gesamtdiskussion mit einem Ausblick bildet in Kapitel 7 den Schluss dieser Arbeit. 11

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14 THEORETISCHER TEIL 13

15 1. Verschiedene Arten der Sprachförderung und deren Wirksamkeit In den letzten Jahren ist in Deutschland eine kaum zu überblickende Vielfalt an Konzepten, Trainingsprogrammen und Materialien zur Sprachförderung in pädagogischen Institutionen zu verzeichnen (vgl. Lisker 2011; Kiziak et al. 2012; Schneider et al. 2012). Im vorliegenden Kapitel wird der Versuch unternommen, diesen regelrechten Angebotsdschungel (Jampert et al. 2007: S. 12) an Sprachfördermaßnahmen dieser Terminus wird übergreifend für Konzepte, Trainingsprogramme und Materialien verwendet (vgl. Bunse & Hoffschildt 2014) zu durchschauen. Hierzu werden verschiedene Arten der Sprachförderung im pädagogischen Kontext vorgestellt (Kapitel 1.1) und hinsichtlich ihrer Wirksamkeit diskutiert (Kapitel 1.2). Ein Fazit schließt dieses erste Kapitel ab (Kapitel 1.3). 1.1 Verschiedene Arten der Sprachförderung Der Begriff»Sprachförderung«ist seit einigen Jahren in aller Munde in der pädagogischen Praxis, in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen (z. B. Pädagogik, Psychologie, Linguistik, Sprachdidaktik), in der Bildungspolitik wie in der Öffentlichkeit. Obgleich in den meisten Kontexten die Bedeutung dieses Begriffs nicht hinterfragt wird, weil diese klar zu sein scheint, fällt bei genauerer Betrachtung auf, dass der Begriff unterschiedlich genutzt und ausgelegt wird. Zudem existieren in diesem Themenbereich auch viele weitere Begriffe, die mit unterschiedlichen Bedeutungszuschreibungen Verwendung finden. Daraus resultiert, dass sowohl unterschiedliche Arten der Sprachförderung auf den ersten Blick als sehr ähnlich als auch ähnliche Maßnahmen als sehr unterschiedlich aufgefasst werden können (vgl. Fried 2009; Schneider et al. 2012; Jungmann & Albers 2013; Kammermeyer & Roux 2013). Um zu klären, was unter dem Begriff»Sprachförderung«verstanden werden kann und welche weiteren Begriffe in diesem Themenbereich vorkommen, werden im Folgenden zuerst grundlegende Begriffsklärungen 14

16 vorgenommen (Kapitel 1.1.1) und anschließend Merkmale von Sprachfördermaßnahmen abgeleitet, die deren Charakterisierung und Systematisierung dienen (Kapitel 1.1.2). In einem weiteren Schritt wird der zentrale Begriffsgebrauch für die vorliegende Arbeit bestimmt (Kapitel 1.1.3) Begriffsklärungen im Bereich Sprachförderung Sprachförderung als Begriffsklammer Der Begriff»Sprachförderung«wird als Begriffsklammer für unterschiedliche Sachverhalte verwendet, die häufig nicht klar unterschieden bzw. nicht präzise bezeichnet werden (Fried 2009: S. 173; vgl. auch Reich 2008; Schneider et al. 2012; Kammermeyer & Roux 2013). Diese übergeordnete Begriffsbedeutung vereint die gemeinsame Schnittmenge der Gesamtheit an verschiedenen Definitionen: Sprachförderung bedeutet eine positive Beeinflussung der Sprachentwicklung von Kindern. Sie ist möglich, weil bei der Sprachentwicklung von Kindern nicht nur biologische, sondern auch umweltspezifische Faktoren eine bedeutende Rolle spielen (Fried 2009: S. 173). Sprachförderung wird demnach als Begleitung und Unterstützung der natürlichen Sprachentwicklung verstanden. Durch den Einsatz verschiedener Methoden soll die kindliche Sprache zur Weiterentwicklung angeregt werden, was entweder einen Aufbau, eine Stabilisierung oder einen Ausbau der Sprachkompetenzen bedeuten kann. Sprachförderung vs. Sprachbildung Der Begriff»Sprachförderung«bezeichnet zugleich eine bestimmte Art, die kindliche Sprachentwicklung in pädagogischen Institutionen zu begleiten und zu unterstützen. In diesem Zusammenhang wird ihm meist der Begriff»Sprachbildung«gegenüberstellt, der eine andere Art umfasst, die kindliche Sprache in Erziehungs- und Bildungseinrichtungen anzuregen. Diese systematisierende Terminologie wird auch in der»biss-expertise«von Schneider et al. (2012) verwendet, die im Folgenden als Grundlage dient. 2 2 Im Jahr 2012 wurde die»biss-expertise«als ein Vorschlag für eine neue gemeinsame Initiative von Bund und Ländern im Bereich der Sprachförderung (Schneider et al. 2012: S. 4) veröffentlicht und fungierte als Anstoß zu einem großen wissenschaftlich begleiteten Forschungsvorhaben zur Verbesserung der Sprachförderung (sowie Sprachdiagnostik und 15

17 Unter Sprachförderung fassen Schneider et al. (2012: S. 9) den Einsatz von Sprachförderprogrammen, d. h. die Durchführung vorgegebener modularisierter Fördereinheiten, mit denen spezifische Kindergruppen und/ oder Kinder mit spezifischem Sprachförderbedarf in ausgewählten Sprachkompetenzbereichen, z. B. der phonologischen Bewusstheit oder dem Wortschatz, gefördert werden. Die Förderung erfolgt meist im letzten Kindergartenjahr für die Kinder, die in der Sprachstandserhebung der Einschulungsuntersuchung aufgefallen sind. Gefördert wird zu bestimmten Zeiten außerhalb des üblichen Alltagsgeschehens oft in einer unterrichtsähnliche[n] Struktur. In Abgrenzung dazu verstehen Schneider et al. (2012: S. 8 9) unter Sprachbildung die Unterstützung der Sprachentwicklung aller Kinder als eine zentrale Aufgabe der Erziehung, Bildung und Betreuung in Kindertageseinrichtungen, die auch in den Bildungsplänen aller Bundesländer verankert ist. Dabei kommt die Gestaltung einer sprachförderlichen Umgebung zum Tragen, im Sinne einer Herstellung spezieller sprachförderlicher Situationen (z. B. Vorlesen, Rollenspiele) sowie einer Beachtung der Möglichkeiten einer Unterstützung der sprachlichen Bildung im gesamten Alltag. Eine derartige systematisierende Gegenüberstellung zweier unterschiedlicher Arten von Sprachförderung im pädagogischen Kontext findet sich bei vielen Autor/innen wieder, die jedoch nicht stringent mit der Terminologie von Schneider et al. (2012) arbeiten. Stattdessen wird eine große Bandbreite an Begriffspaaren genutzt eine Auswahl 3 befindet sich in Tabelle 1.1, wobei deren Bedeutungen den Definitionen von»sprachförderung«und»sprachbildung«nach Schneider et al. (2012) sehr ähnlich sind. Tab. 1.1: Bezeichnungen verschiedener Arten von Sprachförderung im pädagogischen Kontext Autor/innen Sprachförderung (Schneider et al. 2012) Sprachbildung (Schneider et al. 2012) Reich (2008) --- Sprachbildung/Sprachförderung im engen Sinne Fried (2009) Sprachförderung/spezifische Sprachförderung Sprachbildung/allgemeine Sprachförderung Leseförderung) in ganz Deutschland, das aktuell umgesetzt wird. Das grundlegende Dokument wird daher vielfach im wissenschaftlichen Kontext zitiert. 3 Ausgewählt wurden wissenschaftlich gängige theoretische Arbeiten im Bereich Sprachförderung, nicht etwa Veröffentlichungen zu speziellen Sprachfördermaßnahmen. 16

18 Autor/innen Knapp et al. (2010) Lisker (2010, 2011) Adler (2011) Kiziak et al. (2012) Ruberg & Rothweiler (2012) Günther & Trömer (2013) Kammermeyer & Roux (2013) Bunse & Hoffschildt (2014) Sprachförderung (Schneider et al. 2012) Inszenierte Sprachförderung Sprachstrukturelle Förderprogramme/additive Sprachförderung Spezifische Sprachförderung/ Sprachförderung im engen Sinne Sprachförderung in gesonderten Kleingruppen/inszenierte Sprachförderung Strukturorientierte Sprachförderung/Sprachförderung mit Programmen in Kleingruppen Sprachförderung --- Sprachförderung/additive Sprachförderung Sprachstrukturelle Sprachförderung/Sprachförderung mit Programmen Kurtz et al. (2014) Additive Sprachförderung Sprachbildung (Schneider et al. 2012) Sprachförderung im Alltag Ganzheitliche Sprachförderkonzepte/alltagsintegrierte Sprachförderung Allgemeine Sprachförderung/ Sprachförderung im weiten Sinne Alltagsintegrierte Sprachförderung Nicht strukturorientierte Sprachförderung/Sprachförderung im Alltag Sprachbildung/alltagsintegrierte Sprachförderung Programmunabhängige Sprachförderung im Alltag Sprachintensiver Unterricht Bei den Bestimmungen dieser Begriffe nennen die Autor/innen weitere charakteristische Merkmale der beiden verschiedenen Arten von Sprachförderung im pädagogischen Kontext, mit denen sich die Definitionen von Schneider et al. (2012) ergänzen lassen: Sprachförderung wird eine kompensatorische bzw. sekundär präventive Funktion zugeschrieben (vgl. Fried 2009; Kammermeyer & Roux 2013), da fehlende bzw. unzureichende sprachstrukturelle Kompetenzen kompensiert werden sollen (vgl. Adler 2011; Ruberg & Rothweiler 2012; Günther & Trömer 2013; Bunse & Hoffschildt 2014). Allerdings wird die Förderung meist nicht mit den Ergebnissen von Sprachstandserhebungen verknüpft, weshalb sie in der Regel nicht speziell auf die festgestellten sprachlichen Defizite Bezug (Kiziak et al. 2012: S. 13) nimmt. Die Verwendung von vorgegebenen modularisierten Sprachförderprogrammen wird teilweise als ekletizistisch (Kammermeyer & Roux 2013: S. 515) beschrieben. Im Schulbereich findet die Förderung häufig in Form von Deutsch-Förderstunden statt (vgl. Kurtz et al. 2014). Sprachbildung hingegen gilt als universelle bzw. primäre Prävention (vgl. Kammermeyer & Roux 2013) und soll Kinder so anregen, dass sich deren Sprache in all ihren Facetten optimal entfaltet (Fried 2009: S. 173). Geför- 17

19 dert werden Kinder in Interaktion mit der Umwelt entsprechend dem individuellen kindlichen Entwicklungsstand (vgl. Adler 2011; Kiziak et al. 2012; Ruberg & Rothweiler 2012). Dabei wird nicht oberflächlich und unspezifisch (Adler 2011: S. 18), sondern gezielt vorgegangen, aber die Umsetzung kann mehr oder weniger»förderlich«, d. h. mehr oder weniger umfangreich, vielfältig, anregend ( ) sein und dem Kind entsprechend größere oder geringere Chancen der Sprachaneignung bieten (Reich 2008: S. 13; vgl. auch Ruberg & Rothweiler 2012). Zentral ist eine sprachförderliche Grundhaltung (Kiziak et al. 2012: S. 13) der Pädagog/innen in Form einer sprachlich-kommunikative[n] Zuwendung, die als Nährboden jeder Sprachentwicklung und Rohstoff jeder Sprachaneignung (Reich 2008: S. 13) gilt. Allerdings werden in einigen wenigen Veröffentlichungen auch Merkmale eingebracht, die sich nicht mit den Definitionen von Schneider et al. (2012) vereinbaren lassen und bei denen unklar ist, wie sie sich praktisch realisieren lassen: Zur Sprachförderung heißt es teilweise, dass sie kein exklusives Zusatzangebot sein muss, sondern ein inklusives tägliches Förderangebot (Günther & Trömer 2013: S. 245) sein kann, von dem alle Kinder profitieren, z. B. in Form einer individualisierte[n] Begleitung von Schülern mit besonderem Sprachförderbedarf (Kurtz et al. 2014: S. 6) eingebettet im Regelunterricht. Zur Sprachbildung wird vereinzelt erwähnt, dass auch mit vorgegebenen modularisierten Sprachförderprogrammen gearbeitet werden kann. Sprachbildung, Sprachförderung und Sprachtherapie im Drei-Stufen- Modell Bunse und Hoffschildt (2014) machen einen erweiternden Systematisierungsvorschlag und verorten die beiden Arten von Sprachförderung im pädagogischen Kontext in einem Drei-Stufen-Modell: Auf der ersten Stufe befindet sich Sprachbildung und auf der zweiten Stufe Sprachförderung; diese Stufen werden um eine dritte Stufe, nämlich die Sprachtherapie, ergänzt. Mit diesem Modell veranschaulichen Bunse und Hoffschildt (2014), dass die Begleitung und Unterstützung der kindlichen Sprachentwicklung stufenweise expliziter und spezifischer wird, weil die erste Stufe eine Art sprachlicher Basisförderung im pädagogischen Kontext darstellt und bei der zweiten und dritten Stufe ausgewählte Kinder»on top«in gesonderten pädagogischen oder therapeutischen Kontexten im Bereich Sprache gefördert werden. Bunse und Hoffschildt (2014) weisen darauf hin, dass die Maß- 18

20 nahmen auf den verschiedenen Stufen auch parallel zueinander umgesetzt werden können und nicht als miteinander konkurrierend zu verstehen sind, da es Kinder gibt, die neben einer Förderung im Alltag zusätzlich eine Förderung in Kleingruppen in Erziehungs- und Bildungseinrichtungen brauchen, um ihre Rückstände zu kompensieren, und es Kinder gibt, die neben dieser Förderung auch eine Therapie benötigen, in der intensiv an der jeweiligen individuellen Verzögerung oder Störung gearbeitet wird 4 (vgl. auch Fey & Proctor-Williams 2000; Hacker 2002; Tracy 2003; Maihack & de Langen-Müller 2006; Reich 2008; Fried 2009; Baumgartner 2010; Jampert et al. 2011a; Hellrung 2012; Kiziak et al. 2012; Schneider et al. 2012). In diesem Systematisierungsvorschlag von Bunse und Hoffschildt (2014) wird also der Zusammenhang zwischen pädagogischen und therapeutischen Maßnahmen, die kindliche Sprachentwicklung zu begleiten und zu unterstützen, inhaltlich ausformuliert. Dies erweist sich als Besonderheit, da in anderen wissenschaftlichen Veröffentlichungen mit pädagogischer Federführung darauf verzichtet wird. Hier wird die Abgrenzung zwischen Sprachförderung im pädagogischen Kontext und Sprachtherapie vereinzelt gar nicht thematisiert (vgl. z. B. Reich 2008; Adler 2011) und größtenteils nur ganz kurz aufgezeigt (vgl. z. B. Jampert 2007; Fried 2009; Knapp et al. 2010; Günther 2010; Hellrung 2012; Schneider et al. 2012; Kurtz et al. 2014). In sprachtherapeutischen Veröffentlichungen hingegen werden die Unterschiede ausführlicher geschildert (vgl. z. B. Maihack & de Langen Müller 2006; Schrey-Dern 2006; Baumgartner 2010; Neumann & Euler 2013) Merkmale von Sprachfördermaßnahmen In einigen wissenschaftlichen Veröffentlichungen wird nicht explizit zwischen den beiden Arten von Sprachförderung im pädagogischen Kontext unterschieden, sondern es werden Merkmale erwähnt, anhand derer sich verschiedene Maßnahmen charakterisieren und systematisieren lassen. Während in manchen Quellen nur einzelne Merkmale in den Fokus gestellt werden (vgl. z. B. Weinert & Lockl 2008; Redder et al. 2010, 2011; Ruberg & Rothweiler 2012; Bunse & Hoffschildt 2014), anhand derer Sprachfördermaßnahmen nicht in ihrer Gänze beschrieben werden können, werden in anderen Quellen Kombinationen oder umfassende Raster vorge- 4 Eine Beleuchtung von Sprachtherapie geht über diese Arbeit hinaus, weil dieser Bereich nicht in der Verantwortung von Pädagog/innen in Krippen, Kindergärten und Schulen liegt (vgl. Maihack & de Langen-Müller 2006; Baumgartner 2010; Kany & Schöler 2010; Grohnfeldt 2012; Schneider et al. 2012; Bunse & Hoffschildt 2014). 19

21 stellt (vgl. z. B. Jampert 2007; Jampert et al. 2007; Kany & Schöler 2010; Knapp et al. 2010; Kammermeyer & Roux 2013), die die Komplexität von Sprachfördermaßnahmen eher abbilden. Auch hier ist eine unterschiedliche Begriffsnutzung der verschiedenen Autor/innen erkennbar. Tab. 1.2: Merkmale von Sprachfördermaßnahmen 5 Merkmale von Sprachfördermaßnahmen Herkunft Institution Praxis vs. Wissenschaft Pädagogisch vs. linguistisch vs. interdisziplinär Vorschulischer vs. schulischer Bereich Krippe vs. Kindergarten vs. Grundschule* In einer Institution vs. durchgängig in verschiedenen Institutionen* Zielsprache Deutsch/Einsprachigkeit vs. Herkunftssprache/Zweisprachigkeit vs. Fremdsprache/Mehrsprachigkeit Alltagssprache vs. akademische/bildungssprache* Evaluation Art Vorhanden vs. nicht vorhanden Vorhanden vs. nicht vorhanden Additive Sprachfördermaßnahmen Typ Programm Konzept Alltagsintegrierte Sprachfördermaßnahmen Funktion Kompensatorisch/sekundär präventiv Universell/primär präventiv Setting In gesonderten Situationen Durchgängig im Alltag Zuständige Fachkräfte Zielgruppe Weiterqualifizierung Sprachkompetenzbereiche Methoden Einzelne interne oder externe Fachkräfte Einzelne Kinder z. B. mit Sprachförderbedarf (Risiko, Verzögerung, Störung), mit spezifischen Störungsbildern, mit Deutsch als Zweitsprache, mit sozialer/bildungsbenachteiligung, aus spezifischen Altersgruppen Einzelne Sprachkompetenzbereiche z. B. Lautwahrnehmung und -bildung, Wortschatz, Kommunikation/Pragmatik, Grammatik/Sprachstrukturen, Literacy/Schriftspracherwerb, Sprachbewusstheit/metasprachliche Kompetenzen, Wahrnehmungs-/Gedächtnistraining Strukturierte Sprachübungen mit vorgegebenem Material Alle mit den Kindern arbeitenden Fachkräfte Alle Kinder Gesamte Sprachentwicklung Sprachanregende Interaktionsgestaltung 5 Vgl. Jampert 2007; Jampert et al. 2007; Weinert & Lockl 2008; Kany & Schöler 2010; Knapp et al. 2010; Redder et al. 2010, 2011; Ruberg & Rothweiler 2012; Kammermeyer & Roux 2013; Bunse & Hoffschildt

22 In Tabelle 1.2 wurde der Versuch unternommen, einen inhaltlichen Überblick über die gefundenen Merkmale zu schaffen, wofür eine ausgewählte Terminologie genutzt wurde. Da sich bei der Erstellung der Tabelle ergab, dass einzelne für die Autorin relevant scheinende Merkmalausprägungen von Sprachfördermaßnahmen in den Quellen nicht vorkamen, wurden diese mit einem * versehen ergänzt. Während die ersten fünf Merkmale Herkunft, Institution, Zielsprache, Weiterqualifizierung und Evaluation von Sprachfördermaßnahme zu Sprachfördermaßnahme unterschiedlich aussehen können, unterscheiden sich die weiteren sieben Merkmale in ihrer Ausgestaltung grundsätzlich dahingehend, ob es sich um Sprachförderung oder Sprachbildung handelt. Beiden Sprachförderarten können nämlich jeweils bestimmte Typen, Funktionen, Settings, zuständige Fachkräfte, Zielgruppen, Sprachkompetenzbereiche und Methoden zugeordnet werden, die auch schon bei den Definitionen in Kapitel Erwähnung fanden. Die Unterscheidung zwischen Sprachförderung und Sprachbildung wurde daher in die Tabelle integriert. Zu kurz gegriffen erscheinen in der Tabelle zu Recht die Sprachfördermethoden, was wie folgt zu begründen ist: Die Sprachfördermethoden werden in den verschiedenen Quellen sehr heterogen beschrieben. Die Bandbreite an Gestaltungsmöglichkeiten ist generell groß, und je nach Maßnahme werden spezielle Schwerpunkte gesetzt. Zudem sind insbesondere in diesem Bereich die verwendeten Bezeichnungen bzw. Beschreibungen so divergierend, dass sich oft nicht feststellen lässt, ob von gleichen oder verschiedenen Methoden die Sprache ist. Auf dieser Grundlage war eine fundierte Kategorisierung der Sprachfördermethoden nicht möglich. Auf die methodische Gestaltung alltagsintegrierter Sprachförderung wird in Kapitel 2 aber weiter eingegangen Definitionen in der vorliegenden Arbeit:»Additive Sprachförderung«und»alltagsintegrierte Sprachförderung«Nach der Diskussion um die in der wissenschaftlichen Literatur vorkommenden Bezeichnungen und Beschreibungen von Sprachfördermaßnahmen werden an dieser Stelle die Definitionen festgehalten, die in der vorliegenden Arbeit Verwendung finden. Die beiden zu unterscheidenden Arten der Sprachförderung im pädagogischen Kontext werden in Anlehnung an Lisker (2010, 2011) sowie Kammermeyer und Roux (2013) als»additive Sprachförderung«und»alltagsintegrierte Sprachförderung«bezeichnet. 21

23 Zur additiven Sprachförderung werden wie in der wissenschaftlichen Literatur üblich (vgl. z. B. Schneider et al. 2012) Maßnahmen gezählt, die eine kompensatorische bzw. sekundär präventive Funktion haben, die sich an einzelne Kinder mit sprachlichen Schwierigkeiten im Deutschen richten, die in zeitlich und räumlich begrenzten Settings außerhalb des Kindergarten- bzw. Schulalltags stattfinden, die oft auf Sprachförderprogrammen bzw. -übungen zu spezifischen Sprachkompetenzbereichen basieren und die von ausgewählten Sprachförderkräften durchgeführt werden. Unter alltagsintegrierter Sprachförderung werden wie auch in vielen anderen wissenschaftlichen Quellen (vgl. z. B. Schneider et al. 2012) Maßnahmen verstanden, die eine universelle bzw. primär präventive Funktion haben, die alle Kinder ansprechen können, die immer und überall im pädagogischen Alltag und durchgängig in allen pädagogischen Institutionen umgesetzt werden können, die meist auf einer an den individuellen Sprachstand der Kinder angepassten bewussten sprachanregenden Interaktionsgestaltung beruhen und die von allen mit den Kindern arbeitenden Pädagog/innen durchgeführt werden. 1.2 Wirksamkeit von Sprachförderung Trotz der enormen Bedeutung wirksamer Sprachförderung wurden bisher in Deutschland nur einzelne Sprachfördermaßnahmen auf ihre Wirksamkeit hin geprüft. Die existierenden Befunde sind teilweise widersprüchlich. Zudem entsprechen nicht alle Evaluationsstudien wissenschaftlichen Qualitätsstandards, wozu u. a. (1) eine ausreichend umfangreiche Stichprobe, (2) ein Längsschnitt- und (3) ein Kontrollgruppendesign sowie (4) ein systematisches Vorgehen bei der Datenerhebung mittels den Gütekriterien entsprechenden Erhebungsmethoden gehören, weshalb nicht alle Ergebnisse zweifelsfrei interpretiert werden können (vgl. Bortz & Döring 2006; 22

24 Böttcher et al. 2006; Esser 2011; DeGEval 2014). Es gibt also noch einen großen Bedarf an Wirksamkeitsforschung im Bereich Sprachförderung, da noch kein Konsens darüber besteht, wie eine erfolgreiche Sprachförderung gestaltet werden kann. Insbesondere Fragen nach den differenziellen Effekten, der Stabilität von Effekten und den Transferwirkungen auf andere Sprach- bzw. Entwicklungsbereiche sind bislang nur unzureichend geklärt (vgl. Jampert 2007; Jampert et al. 2007; Weinert & Lockl 2008; Fried 2009; Knapp et al. 2010; Redder et al. 2010, 2011; Strehmel 2010; Lisker 2011; Reichert-Garschhammer & Kieferle 2011; Ricart Brede 2011; Roos et al. 2011a; Kiziak et al. 2012; Kuger et al. 2012; Ruberg & Rothweiler 2012; Schneider et al. 2012; Schröder & Schründer-Lenzen 2012; Kammermeyer & Roux 2013; Schneider et al. 2013; Lee et al. 2014; Stamm 2014). In den folgenden drei Unterkapiteln werden der Reihe nach Wirksamkeitsbefunde zu additiven (Kapitel 1.2.1), alltagsintegrierten (Kapitel 1.2.2) sowie kombinierten alltagsintegrierten und additiven (Kapitel 1.2.3) Sprachfördermaßnahmen aus Deutschland vorgestellt dabei sind jeweils die Forschungsdesigns der Evaluationsstudien hinsichtlich der Einhaltung der vier genannten Kriterien kritisch zu beleuchten. 6 Im Anschluss wird ein Einblick in den internationalen Forschungsstand geboten (Kapitel 1.2.4) Nationale Befunde zu additiven Sprachfördermaßnahmen Obgleich in Deutschland additive Sprachförderung auf eine mehrere Jahrzehnte umfassende Tradition zurückblickt, liegen nur einige Evaluationsstudien zu solchen Maßnahmen vor. Die Befunde sind ernüchternd, da manchen Maßnahmen keine Wirksamkeit zugeschrieben wurde, teilweise verschiedene Studien zur selben Maßnahme zu unterschiedlichen Ergebnissen kamen und sich positive Effekte ausschließlich auf einzelne Kindergruppen oder einzelne Sprachkompetenzbereiche bezogen und von kurzer Dauer waren (vgl. Schneider et al 2012; Kammermeyer & Roux 2013). 6 Diese basiert auf einer umfangreichen Literaturrecherche, jedoch kann aufgrund der Fülle an Initiativen und Veröffentlichungen kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben werden. 23

25 Tab. 1.3: Evaluierte additive Sprachfördermaßnahmen in Deutschland Tab. 1.3: Evaluierte additive Sprachfördermaßnahmen in Deutschland Anzahl der Kinder Alter der Kinder Besonderheiten der Kinder Prä-Post-Vergleich Modell-Kontroll- Vergleich Spracherhebungsmethoden Untersuchte Sprachkompetenzbereiche Wirksamkeitsbefunde: Kinder Additive Sprachfördermaßnahmen Evaluationen»Würzburger Trainingsprogramm zur Förderung der phonologischen Bewusstheit«(Küspert & Schneider 1999) Rothe et al. (2004) x x Test PB (+) Phonologische Bewusstheit Weber et al. (2007) x x Test SG, PB (+) Phonologische Bewusstheit»Konstanzer Labor (Kon-Lab)«(Penner 2003) Penner (2005)? 4 6 mehr x x Test Syn, Mor (+) Syntax und Morphologie Pröscholdt et al. (2013) x x Screen, Test SG, Pho, PB, Sem, Syn, Mor bei mehrsprachigen Kindern»Deutsch für den Schulstart«(Kaltenbacher & Klages 2007) Sachse et al. (2012) mehr x Test SG, Pho, Sem, Syn, Mor»Handlung und Sprache«(Häuser & Jülisch 2006) Wolf et al. (2011) schwach x x Test Sem, Syn (+) Semantik bei sprachschwachen Kindern»Lobo vom Globo«(Fröhlich et al. 2009) Fröhlich et al. (2009) x x Test PB (+) Phonologische Bewusstheit»Fit in Deutsch«im Land Niedersachsen Koch (2009) 37? schwach x Beob Verschiedene Programme, u.a.»kon-lab«(penner 2003),»Würzburger Trainingsprogramm zur Förderung der phonologischen Bewusstheit«(Küspert & Schneider 1999) und»wir verstehen uns gut«(schlösser 2007), im Rahmen von»sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder«(Baden- Württemberg Stiftung 2011)»Kon-Lab«(Penner 2003),»Sprachliche Frühförderung«(Tracy 2003) und»sprachförderung im Vorschulalter«(Kaltenbacher & Klages 2005) im Rahmen von»sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder«(Baden-Württemberg Stiftung 2011) Gasteiger-Klicpera et al. (2010) schwach x x Screen, Frage Pho, Sem, Syn, Mor, Pra, SF SG, Pho, Sem, Syn, Mor, SF (+) Kommunikation/ Pragmatik bei sprachschwachen Kindern Roos et al. (2010) schwach x x Test Sem, Syn, Mor Additive Sprachförderung nach dem»bivem-konzept«des Berliner Interdisziplinären Verbundes für Mehrsprachigkeit Gagarina et al. (2014) mehr x x Test, Beob Sem, Syn, Mor, Pra (+) Morphologie bei mehrsprachigen Kindern Posse et al. (2014) mehr x x Test Sem, Syn, Mor (+) Produktion bei mehrsprachigen Kindern 24

26 In Tabelle werden verschiedene additive Sprachfördermaßnahmen aufgelistet, von denen sich fast alle an sprachlich schwächere bzw. mehrsprachige Vorschulkinder richten und die auf eine kurze Förderzeit zum Ende der Kindergartenzeit beschränkt sind. Je nach eingesetztem Programm wird entweder nur eine spezifische Sprachkompetenz oder die gesamte Sprachentwicklung bei der Förderung in den Blick genommen. Den Maßnahmen zugeordnet sind jeweils die veröffentlichten Evaluationsstudien, deren Ergebnisse im Folgenden dargestellt werden. Eindeutig positive Effekte Eindeutig positive Effekte, die sich auf alle Kinder sowie auf die gesamte Sprachentwicklung beziehen, liegen für keine additive Sprachfördermaßnahme vor. Teileffekte Fünf additiven Sprachfördermaßnahmen wurden Teileffekte zugeschrieben; diese Ergebnisse können fast alle als belastbar angesehen werden, da die entsprechenden Evaluationsstudien die Kriterien wissenschaftlicher Evaluationsstudien erfüllten: Dem»Würzburger Trainingsprogramm zur Förderung der phonologischen Bewusstheit«(Küspert & Schneider 1999) wurde in mehreren Studien, u. a. von Rothe et al. (2004) und Weber et al. (2007), eine unmittelbare Wirkung auf die Verbesserung der phonologischen Bewusstheit von Vorschulkindern mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache sowie mit und ohne Sprachförderbedarf attestiert. Allerdings wurden keine langfristigen Auswirkungen auf Lese-Rechtschreibkompetenzen nachgewiesen (vgl. Stark 2011). Dass die Förderung der phonologischen Bewusstheit mit additiven Sprachfördermaßnahmen kurzfristig erfolgreich sein kann, wird durch die Evaluation weiterer Programme, z. B.»Lobo vom Globo«(Fröhlich et al. 2009), untermauert (vgl. Fröhlich et al. 2009). 7 Legende zu den Tabellen 1.3, 1.4 und 1.5: Besonderheiten der Kinder: schwach = schwache sprachliche Ausgangsleistungen; mehr = mehrsprachig, sozial-/bildungsbenachteiligt, mit Migrationshintergrund, oft zusätzlich schwache sprachliche Ausgangsleistungen; ein = Deutsch als Erstsprache, keine Sprachentwicklungsstörung/Sprachtherapie; Spracherhebungsmethoden: Screen = Sprachscreening; Test = Sprachtest; Probe = Sprachprobe; Beob = Sprachbeobachtung; Frage = Sprachfragebogen; Untersuchte Sprachkompetenzbereiche: SG = Sprachgedächtnis; Pho = Phonetik/Phonologie; PB = Phonologische Bewusstheit; Sem = Semantik/Lexik; Syn = Syntax; Mor = Morphologie; Pra = Pragmatik; SF = Sprechfreude; Wirksamkeitsbefunde: + = positive Effekte; (+) = Teileffekte; = keine Effekte. 25

27 Wolf et al. (2011) bestätigten dem Programm»Handlung und Sprache«(Häuser & Jülisch 2006) für sprachschwache Vorschulkinder kurzfristige Effekte auf der semantischen, nicht aber auf der syntaktischen Ebene. Die Autor/innen erläuterten, dass es den Pädagog/innen eventuell nicht gelungen war, die Kinder so individuell und adaptiv wie vorgesehen zu fördern, und dass das Programm über eine zu kurze Förderdauer verfügt. Gagarina et al. (2014) und Posse et al. (2014) untersuchten bei mehrsprachigen zwei- bis vierjährigen Kindern die additive Sprachförderung nach dem»bivem-konzept«des Berliner Interdisziplinären Verbundes für Mehrsprachigkeit im Vergleich zu einer alltagsintegrierten Maßnahme. Bei Gagarina et al. (2014) ergaben sich Wirksamkeitseffekte in der Morphologie, nicht aber in der Semantik, bei Posse et al. (2014) in der Sprachproduktion, nicht aber in der Sprachrezeption, was laut den Autor/innen entweder mit der kurzen Förderdauer oder der fehlenden Effektivität des Konzepts zu begründen ist. Lediglich die Befunde von Koch (2009) für das Programm»Fit in Deutsch«im Land Niedersachsen sind nur vorsichtig zu interpretieren, da der Stichprobenumfang gering war, ein Kontrollgruppen-Vergleich fehlte und keine fundierte Sprachdiagnostik durchgeführt wurde. Es ergaben sich minimale Effekte bei sprachschwachen Vorschulkindern im kommunikativ-pragmatischen Bereich, aber keine im grammatikalischen Bereich, und die Kinder blieben nach der Förderung sprachlich auffällig, was die Autorin damit erklärte, dass in der Förderung der kommunikativ-pragmatische Bereich fokussiert wurde und grammatikalische Fähigkeiten implizit gefördert werden sollten, was sie als schwieriges Unterfangen ansieht. Keine bzw. widersprüchliche Effekte In zwei groß angelegten wissenschaftlich fundierten Studien (Gasteiger- Klicpera et al. 2010; Roos et al. 2010) wurde das baden-württembergische Projekt»Sag mal was Sprachförderung für Vorschulkinder«(Baden- Württemberg Stiftung 2011) evaluiert, in dessen Rahmen u. a. das»würzburger Trainingsprogramm zur Förderung der phonologischen Bewusstheit«(Küspert & Schneider 1999) und die Programme»Kon-Lab«(Penner 2003),»Sprachliche Frühförderung«(Tracy 2003),»Sprachförderung im Vorschulalter«(Kaltenbacher & Klages 2005) sowie»wir verstehen uns gut«(schlösser 2007) für die Förderung von Kindern mit Sprachförderbedarf Einsatz fanden. Für alle verwendeten Sprachförderprogramme zeigten sich keine Effekte, d. h. die Kinder in der Modellgruppe verbesserten sich sprachlich nicht mehr über die Zeit als die Kinder in der Kontrollgruppe, und die Kinder mit Sprachförderbedarf erreichten durch die Förderung nicht den 26

28 Sprachstand der Kinder ohne Sprachförderbedarf. Auch bei der Analyse einzelner Sprachkompetenzbereiche sowie einzelner Kindergruppen ergaben sich keine kurz- oder langfristigen Effekte. Zusammenfassend heißt es bei Roos et al. (2010: S. 1): Der erwartete, über die normale Entwicklung hinausgehende Effekt einer gezielten zusätzlichen Förderung durch geschulte Kräfte ist nicht beobachtbar, sodass die vorliegende Untersuchung mehr Fragen aufwirft, als sie Antworten geben kann. Die Autor/innen schlossen aus ihren Ergebnissen, dass eine kurze spezifische Sprachförderung vor der Einschulung nicht ausreicht, um die Sprachentwicklung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache zufriedenstellend zu fördern, und es daher über die Rahmenbedingungen von Sprachförderung (Gasteiger- Klicpera et al. 2010: S. 206) nachzudenken gilt. Als entscheidende Punkte wurden die Qualifikationen der Pädagog/innen, die Interaktionsgestaltung zwischen Pädagog/innen und Kindern, die didaktische sowie organisatorische Gestaltung der Förderung und die Zusammenarbeit mit Eltern genannt und bei den Ausführungen dieser Punkte auf besser qualifizierte Pädagog/innen und alltagsintegrierte Sprachfördermaßnahmen verwiesen. Das Programm»Kon-Lab«(Penner 2003) wurde auch in zwei weiteren Evaluationsstudien, die den wissenschaftlichen Qualitätsstandards nachkamen, auf seine Wirksamkeit hin überprüft: Pröscholdt et al. (2013) fanden keine Programmwirkung. Penner (2005) selbst belegte dem Programm eine positive Wirkung für mehrsprachige Vorschulkinder, jedoch stellte er heraus, dass das übergeordnete Ziel, nämlich»chancengleichheit«bei der Einschulung, im letzten Halbjahr im Kindergarten nicht vollumfänglich erreicht werden kann (Penner 2005: S. 16). Eine Weiterentwicklung des Programms»Sprachförderung im Vorschulalter«(Kaltenbacher & Klages 2005), nämlich»deutsch für den Schulstart«(Kaltenbacher & Klages 2007), evaluierten Sachse et al. (2012), jedoch ohne Kontrollgruppen-Vergleich. Sie fanden keine Effekte, was sie damit erläuterten, dass die Umsetzung des Programms sehr unterschiedlich gestaltet wurde, die Förderung oft nur wenig Zeit in der Woche einnahm, in großen Gruppen sowie separiert vom Alltag durchgeführt wurde und die Pädagog/ innen wenig sprachförderliches Interaktionsverhalten zeigten Nationale Befunde zu alltagsintegrierten Sprachfördermaßnahmen Aktuell vermehrt im Aufkommen in Deutschland sind alltagsintegrierte Sprachfördermaßnahmen, zu denen es erste Evaluationsstudien gibt. Die bislang gewonnenen Befunde weisen überwiegend in die Richtung, dass Kinder von solch einer Förderung profitieren können, also diese Art der 27

29 Förderung erfolgversprechend sein kann. Ob unmittelbare positive Effekte auch von langfristiger Dauer sind, bleibt abzuwarten (vgl. Schneider et al 2012; Kammermeyer & Roux 2013; Lee et al. 2014). In Tabelle 1.4 sind verschiedene alltagsintegrierte Sprachfördermaßnahmen festgehalten, die die multidimensionale Sprachentwicklung von allen Kindergartenkindern und teilweise speziell von Krippenkindern oder sprachlich schwachen und mehrsprachigen Kindern langfristig begleiten und unterstützen wollen. Den Maßnahmen sind jeweils die Evaluationsstudien zugeteilt, auf die im Weiteren detailliert eingegangen wird. Die folgenden Evaluationsergebnisse sind vor dem Hintergrund zu beleuchten, dass die ausgewählten alltagsintegrierten Sprachfördermaßnahmen alle auf Weiterqualifizierungen beruhen und somit die Frage offen ist, inwieweit die Pädagog/innen über die relevanten Sprachförderkompetenzen bereits verfügten und diese umsetzten. 28

30 Tab. 1.4: Evaluierte alltagsintegrierte Sprachfördermaßnahmen in Deutschland Tab. 1.4: Evaluierte alltagsintegrierte Sprachfördermaßnahmen in Deutschland Alter der Kinder Besonderheiten der Kinder Anzahl der Kinder Prä-Post-Vergleich Modell-Kontroll- Vergleich Spracherhebungsmethoden Untersuchte Sprachkompetenzbereiche Wirksamkeitsbefunde: Kinder Alltagsintegrierte Sprachfördermaßnahmen»Erzieherqualifizierung zur Erhöhung des sprachlichen Anregungsniveaus in Tageseinrichtungen für Kinder«(Beller et al. 2007) Evaluationen Beller et al. (2007) x x Beob, Test, Screen SG, Pho, Sem, Syn, Mor»Language Route«(ProLog 2007) Motsch & Schütz (2012) x x Test SG, Pho, Sem, Mor +»Prävention von Sprachentwicklungs- und Schriftsprachstörungen bei Kindern im Vorschulalter und zum Eintritt ins Schulalter (PräSES)«(Siegmüller et al. 2007)»Systematische sprachliche Anregung im Kindergartenalltag zur Erhöhung der Bildungschancen 4- und 5-jähriger Kinder aus sozial schwachen und Migrantenfamilien«(Beller & Beller 2009) Siegmüller (ohne Jahr) x x Test Sem, Syn + Beller & Beller (2009) x x Test Sem, Syn, Mor (+) Vierjährige Kinder +»Heidelberger Trainingsprogramm«(Buschmann & Jooss 2010) Buschmann et al. (2010); Simon & Sachse (2011) schwach x x Test, Beob SG, Sem, Mor, Syn, SF Buschmann et al. (2010) schwach x x Frage Sem (+) Nomen bei sprachschwachen Kindern (+) Sprechfreude bei sprachschwachen Kindern»Mit Kindern im Gespräch«(King et al. 2011)»Kompetenzen alltagsintegriert schützen und stärken (KOM- PASS)«(Jungmann et al. 2012)»Alltagsintegrierte Sprachförderung bei ein- und zwei- bzw. mehrsprachig aufwachsenden Vorschulkindern«(Jungmann et al. 2013a) King et al. (2011) x Beob SF + Lee et al. (2014) x Test SG, Sem, Syn, Mor Jungmann et al. (2013b); Morawiak et al. (2014) x x Screen, Beob SG, SF (+) Sprechfreude Jungmann et al. (2013a) x Test SG, Sem, Syn, Mor +»Dialoge mit Kindern führen«(laier & Nunnenmacher 2014) Lee et al. (2014) x Test SG, Sem, Syn, Mor Alltagsintegrierte Sprachförderung nach dem»bivem-konzept«des Berliner Interdisziplinären Verbundes für Mehrsprachigkeit»Mehrsprachig aufwachsende Kinder sprachlich fördern (MAUS)«(Schuler et al. 2014) Gagarina et al. (2014) mehr x x Test, Beob Sem, Syn, Mor, Pra (+) Semantik und Morphologie bei mehrsprachigen Kindern Posse et al. (2014) mehr x x Test Sem, Syn, Mor (+) Produktion bei mehrsprachigen Kindern Schuler et al. (2014) x x Test, Beob Sem, Syn, SF + 29