ERGEBNISÜBERSICHT. Auguste-Viktoria-Gymnasium Trier Schulnummer: 50344

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1 ERGEBNISÜBERSICHT Schulnummer: 50344

2 2 Ergebnisübersicht

3 AQS Agentur für Qualitätssicherung, Evaluation und Selbstständigkeit von Schulen Steinkaut Bad Kreuznach Telefon Telefax evaluation@aqs.rlp.de Version 7.0 Stand Ergebnisübersicht 3

4 4 Ergebnisübersicht

5 Inhalt Seite: 1. Einleitung Ergebnisüberblick: Das Qualitätsprofil der Schule Zentrale Evaluationsergebnisse Technische Hinweise für Benutzer der Detail- und Differenzierungsdaten (elektronischer Berichtsteil)...35 Ergebnisübersicht 5

6 Informationen zur Schule Schulnummer Schulname Anschrift Dominikanerstraße Trier Schulleitung Zuständige Schulaufsicht Bernhard Hügle Peter Epp Besuchsteam und Besuchstermin Termin 26., 27. November und 09. Dezember 2013 Teamleitung AQS-Teammitglieder Dr. Patricia Erbeldinger, Dr. Michael Fries Dr. Sabine Marquardt, Thorsten Mäder, Martina Steffen Gäste Hospitant/in Prof. Dr. Helga Schnabel-Schüle (ZfL, Universität Trier) LEB HPR/BPR Hans-Jürgen Fischer (BPR) Sonstige Verantwortlich für den Bericht - AQS-Aktenzeichen: Dezember 2013 Datum - Dr. Patricia Erbeldinger Dezember 2013 Datum - Dr. Michael Fries - 6 Ergebnisübersicht

7 1. Einleitung Die Agentur für Qualitätssicherung, Evaluation und Selbstständigkeit von Schulen (AQS) hat den Auftrag, die externe Evaluation aller staatlichen Schulen in Rheinland-Pfalz durchzuführen. Dabei stellt sie vor allem fächer- und schulartübergreifende Voraussetzungen für guten Unterricht in den Mittelpunkt. Der AQS-Evaluationsbericht, den die Schule nach dem Evaluationsbesuch erhält, besteht aus zwei Teilen: I. Ergebnisübersicht: Der Übersichtsbericht in Papierform, den Sie in Händen halten, gibt einen knapp gefassten Überblick über die wesentlichen Ergebnisse der Evaluation. Dabei werden die verschiedenen Qualitätsbereiche, insbesondere die Unterrichtsqualität, mit Blick auf die wesentlichen Befunde dargestellt und kommentiert. In den einzelnen Kapiteln wird auf die den jeweiligen Befunden zugrunde liegenden Detail- und Differenzierungsdaten verwiesen. II. Detail- und Differenzierungsdaten: Die in elektronischer Form vorgelegte Datenübersicht enthält die Detail- und Differenzierungsdaten, die im Rahmen der Schulevaluation erhoben worden sind. Hierzu gehören z. B. alle Perspektivenvergleiche, Häufigkeitsverteilungen zu den Fragebögen und den Einblicknahmen in Lehr- und Lernsituationen. Angeboten werden zusätzlich alle differenzierenden Auswertungen, z. B. die unterschiedlichen Wahrnehmungen von Schülerinnen und Schülern bezogen auf Schule und Unterricht. Die Datendarstellung ist so aufbereitet, dass Sie recht leicht zu den Punkten navigieren können, die jeweils von Interesse sind. So können Sie sich schnell und einfach mit den Daten und Befunden zu unterschiedlichen Aspekten auseinandersetzen. Neben den Befunden der externen Evaluation finden Sie auf dem Datenträger einige Hinweise zu weiterführenden und unterstützenden Angeboten (z. B. Unterstützungsangebote zur schulischen Qualitätsentwicklung sowie Unterstützungsangebote des Instituts für Lehrergesundheit am Institut für Arbeits-, Sozial- und Umweltmedizin Mainz). Der Bericht soll in seiner Zweiteilung von kompaktem Überblick und umfangreicher Datenaufbereitung dazu dienen, die schulische Qualitätsentwicklung voranzutreiben, sowohl Anregungen als auch vertiefende Befunde für Zielvereinbarungen, Qualitätsprogramme und weitere Aktivitäten zu erhalten. Ergebnisübersicht 7

8 Bewertungsstufen in der AQS-Ergebnisrückmeldung Die Evaluationskriterien sind aus dem Orientierungsrahmen Schulqualität (ORS) abgeleitete Qualitätsanforderungen für schulische Prozesse und Unterricht. Die empirischen Ergebnisse zu diesen Kriterien werden je nach Ausprägung in Stärken bzw. Entwicklungsfelder eingestuft. Diese Einstufung erfolgt aufgrund der Berechnung eines (perspektivenübergreifenden) Mittelwerts. Die Bewertungen sind in Form von nachstehenden Farbcodierungen visualisiert: Stufen der Ergebnisrückmeldung Ausgeprägte Stärke Stärke Entwicklungsfeld Ausgeprägtes Entwicklungsfeld Kategorie Definition Farb- u. Zeichencodes Hinweise auf ausgeprägte Stärken Hinweise auf Stärken Hinweise auf Entwicklungsfelder Hinweise auf ausgeprägte Entwicklungsfelder Von ausgeprägten Stärken wird dann gesprochen, wenn die jeweiligen Ergebnisse insgesamt deutlich im zutreffenden Bereich liegen. Bei Themenfeldern mit ausgeprägten Stärken besteht die zentrale Herausforderung, den erreichten sehr hohen Standard auch weiterhin zu sichern. Von Stärken wird dann gesprochen, wenn die Ergebnisse bereits auf ein hohes Qualitätsniveau schließen lassen, jedoch noch Entwicklungsspielraum besteht. Von Entwicklungsfeldern wird dann gesprochen, wenn die herangezogenen Ergebnisse insgesamt zwar eher im zutreffenden Bereich liegen, aber noch eine Weiterentwicklung sinnvoll ist. Von ausgeprägten Entwicklungsfeldern wird dann gesprochen, wenn die herangezogenen Ergebnisse insgesamt im eher nicht zutreffenden Bereich liegen. Aus Sicht der externen Evaluation entsprechen die von der Schule bisher in diesen Bereichen unternommenen Schritte nicht oder nicht in ausreichendem Umfang den Qualitätsanforderungen, die im Orientierungsrahmen Schulqualität (ORS) beschrieben sind. *In die Einstufung in Stärken und Entwicklungsfelder bei diesen Kriterien fließt eine Perspektive ein. Ursächlich kann beispielsweise sein, dass weitere Befragtengruppen zu den abgefragten Inhalten keine Auskunft geben können. Ferner können datenschutzrechtliche und methodische Aspekte bedeutsam sein. Spezifische Sachverhalte werden nicht bewertet, sondern deskriptiv dargestellt. Es erfolgt demnach keine Einstufung in Stärken und Entwicklungsfelder und folglich keine Farbcodierung. In vorliegender Ergebnisübersicht sind diese Deskriptoren aufgeführt. Die Benennung dient als Hinweis, dass in den Detail- und Differenzierungsdaten weitere Informationen zu dem jeweiligen Sachverhalt nachgelesen werden können. 8 Ergebnisübersicht

9 2. Ergebnisüberblick: Das Qualitätsprofil der Schule Hinweis zum Qualitätsprofil: Da die AQS bei der externen Evaluation Instrumente einsetzt, die auf die Schulart und konzeptionelle Merkmale abgestimmt sind, lassen sich die Evaluationsergebnisse Ihrer Schule nicht ohne Weiteres mit den Ergebnissen anderer Schulen vergleichen. Ergebnisübersicht 9

10 3. Zentrale Evaluationsergebnisse ORS V: Unterricht ORS V.1 Merkmale guten Unterrichts Klassenmanagement Ein effizientes Klassenmanagement stellt eine notwendige Voraussetzung für guten Unterricht dar. Klassenführung zielt vor allem auf die Sicherung eines wirksamen Unterrichts, beispielsweise durch effiziente Zeitnutzung, den zeitsparenden Umgang mit Störungen und das vorausschauende Planen und Handeln der Lehrkräfte. Eine der wichtigsten Voraussetzungen für wirkungsvolles und erfolgreiches Lernen ist das Ausmaß der aktiven Lernzeit. Hiermit ist die Zeit gemeint, die in einer Unterrichtsstunde zur Verfügung steht, in der sich die Schülerinnen und Schüler mit den zu lernenden Inhalten aktiv, engagiert und konstruktiv auseinandersetzen. Ein verbindliches Regelsystem begünstigt dabei ein erfolgreiches Lernen. In den Detail- und Differenzierungsdaten sind die Befunde der hier skizzierten Evaluationskriterien im Perspektivenvergleich grafisch aufbereitet. Die Ergebnisse der den Kriterien zugrundeliegenden Items (Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern bzw. Sorgeberechtigte sowie Einblicknahmen in Lehr- und Lernsituationen) sind in Form von relativen Häufigkeiten ebenso in den Detail- und Differenzierungsdaten nachlesbar (siehe Tabellen KM). 10 Ergebnisübersicht

11 Förderung der Lernbereitschaft Zu den Merkmalen, welche die Lernbereitschaft der Schülerinnen und Schüler fördern, zählen Aktivitäten und Settings, die wesentlich zum Lernerfolg beitragen, indem sie das Lernklima verbessern und die Lernmotivation stärken. Verschiedene Merkmale können unterschieden werden: - Ein lernförderliches Unterrichtsklima kennzeichnet eine Lernumgebung, die den Schülerinnen und Schülern das Lernen erleichtert und kann Ausdruck einer gelingenden Schüler-Lehrkräfte- Interaktion sein. Es ist durch Respekt, Vertrauen und eine entspannte Atmosphäre gekennzeichnet. Des Weiteren gehören auch ein an die Schülerinnen und Schüler angepasstes Unterrichtstempo sowie ein konstruktiver Umgang mit Schülerfehlern dazu (Kriterien 1 3). - Im Mittelpunkt des Merkmals Motivierung steht die Frage danach, inwieweit es der Lehrkraft gelingt, den Schülerinnen und Schülern den Unterrichtsstoff als ein lebendiges, interessantes Gebiet zu vermitteln, für das es sich lohnt, sich zu engagieren. Dabei spielen die Berücksichtigung von Sach- und Tätigkeitsinteressen der Lernenden sowie die Akzentuierung der Wichtigkeit und Nützlichkeit des Lerninhalts und das Anknüpfen an die Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler eine Rolle (Kriterien 4 6 sowie der Deskriptor). - Das Merkmal Schülerorientierung und Unterstützung meint die Einbindung der Schülerinnen und Schüler in die Gestaltung und Planung des Unterrichts sowie die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler zum Unterricht. Diese Rückmeldungen dienen einer Weiterentwicklung von Lehr- und Lernsituationen. Angemessenes Lob und Ermutigung sowie eine bei Schwierigkeiten angemessene Hilfestellung verstärken die individuellen Lernfortschritte. Die Lehrkraft unterstützt auf diese Weise das Selbstvertrauen und die Selbstwirksamkeitserwartung der Schülerinnen und Schüler (Kriterien 7 9). Hinsichtlich der Dimension Förderung der Lernbereitschaft befindet sich das Auguste-Viktoria- Gymnasium Trier auf einem guten Weg. So können der Schule insgesamt fünf Stärken zurückgemeldet werden. Allerdings wurden aufgrund der Datenlage auch drei Entwicklungsfelder sowie ein ausgeprägtes Entwicklungsfeld identifiziert. Auf ausgewählte Ergebnisse soll hier genauer eingegangen werden. Es kann festgestellt werden, dass am das Merkmal lernfreundliches Ergebnisübersicht 11

12 Unterrichtsklima als überwiegend positiv angesehen werden kann. Dies drückt sich zum einen durch eine positive Atmosphäre, die von wechselseitiger Wertschätzung sowie gegenseitigem Respekt geprägt ist, aus. Dies wird tendenziell von allen Befragten so bestätigt. Auch die Einblicknahmen in die Lehr- und Lernsituationen lassen eine lernförderliche Atmosphäre erkennen. Zum anderen erweisen sich auch die Aspekte der Anpassung des Unterrichtstempos an die Schülerinnen und Schüler und der konstruktive und lernförderliche Umgang mit Fehlern als weitgehend positiv. Alle drei zu dem Merkmal lernfreundliches Unterrichtsklima gehörenden Kriterien wurden schon im Erstbericht als Stärken des Auguste-Viktoria-Gymnasiums beschrieben. Somit ist ersichtlich, dass die Schule bezüglich dieser unterrichtlichen Aspekte insgesamt weiterhin eine kontinuierliche Qualitätsarbeit auf weitgehend hohem Niveau leistet. Es darf dabei allerdings nicht übersehen werden, dass im Perspektivenvergleich die in den entsprechenden Items formulierten pädagogischen Sachverhalte in den Einschätzungen der schriftlich befragten Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu den Einschätzungen der schriftlich befragten Lehrkräfte (teilweise deutlich) kritischer gesehen werden. Gleiches gilt für den Aspekt des konstruktiven und lernfördernden Umgangs mit Fehlern. Die Schule sollte die diesbezüglichen Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler ernst nehmen und überprüfen, inwieweit ihre Bemühungen der diesbezüglich im Orientierungsrahmen beschriebenen Indikatoren nahekommen bzw. sich fragen, warum diese teilweise von den Schülerinnen und Schülern nicht als solche erkannt werden (vgl. dazu ORS, S. 26 f). Optimierungsmöglichkeiten ergeben sich ausgehend von den Daten durchweg hinsichtlich der auf das Merkmal Motivierung bezogenen Kriterien. Alle drei Kriterien müssen als Entwicklungsfelder des Auguste-Viktoria-Gymnasiums Trier beschrieben werden. Hier sind es vor allem die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler, die sich ihren Angaben in der schriftlichen Befragung zufolge seltener der Meinung sind, dass der Unterricht bei ihnen Neugierde weckt, in dem z. B. Unterrichtsinhalte interessant vermittelt werden oder ihnen der Nutzen der Gelernten verdeutlicht wird. Ähnlich wurde dies der Schule bereits im Erstbericht zurückgemeldet. Insofern sollte sich die Schule dringend vermehrt bemühen, Interesse am Unterricht einmal verstärkt durch intrinsische Motivation (Sach- und Tätigkeitsinteresse) und zum anderen durch extrinsische Motivation (Akzentuierung der Wichtigkeit und Nützlichkeit des Lerninhalts; Anknüpfen an die Lebenswirklichkeit der Schüler) zu wecken. Hierzu könnte ein Austausch mit den Schülerinnen und Schüler zu dem Thema hilfreich sein. Bedeutsam ist auch, dass die Lehrperson als überzeugendes Vorbild auftritt und Freude am Fach und am Unterrichten vermittelt. Hinsichtlich des Merkmals Schülerorientierung und Unterstützung ist, trotz der vergleichsweise kritischen Sichtweise der Schülerinnen und Schüler die Förderung der Lernbereitschaft durch Lob und Ermutigung insgesamt wie schon im Erstbericht - im positiven Bereich zu verorten. Auch wird die Beachtung eines angemessenen Anspruchsniveaus im Unterricht tendenziell positiv bewertet, und zwar von allen Befragtengruppen (Lehrkräften, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern bzw. Sorgeberechtigten). Einzig stellt sich das Kriterium die Schülerinnen und Schüler geben Rückmeldungen zur Unterrichtsgestaltung und diese werden berücksichtigt nach tendenziell übereinstimmender Einschätzung von Lehrenden und Lernenden als ein ausgeprägtes Entwicklungsfeld der Schule dar. Bereits bei der Erstevaluation gab es Hinweise auf ein diesbezüglich ausgeprägtes Entwicklungsfeld. Sowohl die Lehrkräfte als auch die Schülerinnen und Schüler sehen die Rückmeldepraxis (so das Ergebnis der Zweitevaluation) als eher eingeschränkt realisiert. Beispielsweise bestätigt 77 % der schriftlich befragten Schülerschaft nicht (41 %) bzw. eher nicht (26 %), dass die Lehrkräfte regelmäßig um eine Rückmeldung zum Unterricht bäten. Aus Sicht der externen Evaluation bietet es sich für die Schule insofern an, zu überlegen, inwiefern im Sinne einer stärkeren Schülermitwirkung eine Optimierung der Rückmeldekultur erreicht werden könnte und die Rückmeldungen der Schülerschaft zum Unterricht zur Weiterentwicklung von Lehr- und Lernsituationen genutzt werden könnten (vgl. dazu auch ORS, S. 29). Im Hinblick auf den Deskriptor Förderung des Lernens durch unterschiedliche Medien und Methoden ergeben sich u.a. folgende Ergebnisse: Im Rahmen der insgesamt 48 Einblicknahmen in Lehr- und Lernsituationen am Schulbesuchstag konnten offene Unterrichtsformen zweimal beobachtet werden. Bei den realisierten Sozialformen dominierten sehr stark der Plenumsunterricht und die Einzelarbeit. Eine Nutzung digitaler Medien fand am Schulbesuchstag während der Einblicknahmen in Lehr- und Lernsituationen dreimal statt. Die Ergebnisse der hier skizzierten Evaluationskriterien und Deskriptoren sind in den Detail- und Differenzierungsdaten im Perspektivenvergleich grafisch aufbereitet. Auch die Befunde der den Kriterien zugrundeliegenden Items (Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern bzw. Sorgeberechtigte sowie Ein- 12 Ergebnisübersicht

13 blicknahmen in Lehr und Lernsituationen) sind in Form von relativen Häufigkeiten in den Detail- und Differenzierungsdaten nachlesbar (siehe Tabellen LB). Ergebnisübersicht 13

14 Förderung der Lernprozesse Unter Förderung der Lernprozesse fallen Aktivitäten, Initiativen und Impulse im Unterricht, die sich direkt auf die informationsverarbeitenden Prozesse der Lernenden beziehen. Ein Unterricht, der die kognitiven Lernprozesse fördert, ist u. a. von folgenden Merkmalen gekennzeichnet: - Klarheit und Strukturierung von Lehr- und Lernprozessen sind Vorbedingungen für gelingendes Lernen. Hierzu gehören neben strukturierenden und visualisierenden Impulsen auch Bezüge zum Vorwissen, zum Alltagswissen und zu alterstypischen Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler von dem Gegenstandsbereich (Kriterium 1). - Aktivierung umfasst Prozesse, die einen kognitiv aktivierenden Umgang der Schülerinnen und Schüler mit Lerninhalten ermöglichen und somit den Erwerb von anwendungsfähigem Wissen unterstützen. Darunter fällt das selbstgesteuerte bzw. selbstregulierte Lernen in Verbindung mit Angeboten zur Reflexion der Lernprozesse. Auch vielfältige Sprech- und Lerngelegenheiten tragen zur Aktivierung bei (Kriterien 2, 3 und 4 sowie der Deskriptor). - Das Merkmal Konsolidierung und Lernerfolgssicherung umfasst sowohl das Üben und Wiederholen von erlernten Inhalten sowie den Transfer von bereits bekannten Inhalten auf neue Fragen und Themen (Kriterien 5 und 6). Die Unterstützung der Lernangebote im Unterricht anhand von Strukturierungshilfen, dem Aufgreifen von bereits Gelerntem und regelmäßigen Übungsphasen sind aus Sicht der Befragten fester Bestandteil der Unterrichtskultur des Auguste-Viktoria-Gymnasiums Trier und damit Stärken der Schule. Bei den schriftlich befragten Schülerinnen und Schüler fällt das Urteil allerdings kritischer aus. Insbesondere im Hinblick auf eine methodisch relevante Strukturierung anhand eines roten Fadens wird der Unterricht der Schule von ihnen weniger positiv bewertet als von den Lehrkräften. Die Aktivierung im Unterricht beispielsweise durch selbstständiges entscheiden, wie gelernt wird, ist insbesondere nach den Angaben der Schülerinnen und Schüler, aber auch der der Lehrkräfte weniger oft Bestandteil der Lehr- und Lernszenarien. Zudem nehmen die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit sich mit interessanten Aufgaben oder Inhalten eingehender zu beschäftigen eher selten als gegeben wahr. Deutlich divergierend fallen das Urteil der Schülerinnen und Schüler sowie das der Lehrkräfte bezüglich der Gelegenheiten zur Reflexion der eigenen Lernprozesse aus. Elemente, wie Selbstbeurteilung von Leistungen und Reflexionsmöglichkeiten über den eigenen Lernprozess sind für die Schülerinnen und Schüler nach deren Aussage eher selten in den Unterricht integriert. Das regelmäßige Üben des behandelten Lernstoffs und auch die Übertragung bekannter Inhalte auf neue Fragestellungen, z. B. im Rahmen von Transferaufgaben, sind im selbstverständlicher Bestandteil der Lernerfolgssicherung. Sowohl die Lehrkräfte als auch die Schülerin- 14 Ergebnisübersicht

15 nen und Schüler schätzen in den schriftlichen Befragungen die repetitiven Übungsformen und den Erkenntnistransfer positiv ein. Lediglich die Anwendung von neuen Lerninhalten, um praktische Aufgaben aus dem Alltag oder aus der Berufswelt zu lösen wird nach Ansicht von knapp zwei Drittel der schriftlich befragten Schülerinnen und Schüler nicht bzw. eher nicht als gegeben bewertet. Dies könnte sich jedoch wiederum motivationsfördernd auswirken (vgl. dazu das vorangegangene Kapitel Förderung der Lernbereitschaft ). In den Detail- und Differenzierungsdaten sind die Befunde der hier skizzierten Evaluationskriterien und Deskriptoren im Perspektivenvergleich grafisch aufbereitet. Die Ergebnisse der den Kriterien zugrundeliegenden Items (Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Einblicknahmen in Lehr- und Lernsituationen) sind in Form von relativen Häufigkeiten ebenso in den Detail- und Differenzierungsdaten nachlesbar (siehe Tabellen LP). Ergebnisübersicht 15

16 V.2 Kompetenzorientierung Bildungsstandards / Kompetenzorientierung / Arbeitspläne Die schuleigenen Arbeitspläne werden auf der Grundlage der Lehrpläne/Rahmenpläne und der Bildungsstandards erstellt. Hier werden Wege zur Vermittlung bzw. Erreichung der für die Fächer definierten Kompetenzen festgehalten. Kennzeichen eines kompetenzorientierten Unterrichts ist die Ausrichtung des Unterrichts an aufgabenspezifischen Handlungen. In den kompetenzorientierten schuleigenen Arbeitsplänen sollen solche aufgabenspezifischen Tätigkeiten differenziert beschrieben werden. Hierzu gehören Vereinbarungen über inhaltliche Schwerpunkte und methodische Vorgehensweisen, fächerübergreifende Abstimmungen, Vereinbarungen über die gezielte Förderung von leistungsschwächeren und leistungsstärkeren Schülerinnen und Schülern sowie Vereinbarungen über Leistungsüberprüfungen und Bewertungsmaßstäbe. Die zur Charakterisierung der Dimension Bildungsstandards, Kompetenzorientierung, Arbeitspläne herangezogenen Kriterien gründen sich auf die Auskünfte der Lehrkräfte in der schriftlichen Befragung. Die Befunde der hier skizzierten Evaluationskriterien können in den Detail- und Differenzierungsdaten nachgelesen werden (siehe Tabellen BKA). Außer- und überfachliche Kompetenzen Der Fokus des Unterrichts liegt auf dem Erwerb nachweisbarer und nachhaltiger fachlicher außer- und überfachlicher Kompetenzen. Zu den außer- und überfachlichen Kompetenzen zählen sozialkommunikative Kompetenzen (z. B. Teamfähigkeit, Toleranz), Sprachkompetenz (z. B. eine genaue Ausdrucksweise), Methodenkompetenz (z. B. Präsentationsfähigkeit), Medien- und IT-Kompetenzen (z. B. die Nutzung der Recherchemöglichkeiten des Internets), personale Kompetenzen (z. B. Selbsteinschätzung, Selbstvertrauen) sowie interkulturelle Kompetenzen (z. B. Respekt vor anderen Kulturen). Im Hinblick auf die Förderung außer- und überfachlicher Kompetenzen im Unterricht wurden die Schülerinnen und Schüler sowie die Eltern und Sorgeberechtigten befragt. Die kontinuierliche Entwicklung der Arbeitspläne in den Fachkonferenzen sowie die breite Akzeptanz im Kollegium für die Inhalte und die Ausgestaltung der schuleigenen Arbeitspläne werden in den Fragebogenergebnissen des Kollegiums überwiegend positiv hervorgehoben. Die daraus resultierende Kompe- 16 Ergebnisübersicht

17 tenzorientierung im Unterricht, die sich an Elementen, wie Anwendungs- oder auch Ergebnisorientierung zeigt, ist nach Aussage der Lehrkräfte klarer Bestandteil der schulischen Arbeit. Die außer- und überfachlichen Kompetenzbereiche werden nach den Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler sowie auch der befragten Eltern in zahlreichen Bereichen positiv wahrgenommen. Als konkretes Beispiel für Teilkompetenzen kann angeführt werden, dass Schülerinnen und Schüler im Unterricht lernen, anderen zuzuhören und nicht zu unterbrechen, andere Meinungen zu akzeptieren und in Diskussionen überzeugend zu argumentieren. Zudem belegen die Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler und auch die der Eltern, dass auch Kompetenzen wie Arbeitsorganisation, Umgang mit klassischen Medien oder auch Präsentieren vor Gruppen Bestandteil des Unterrichts im Auguste-Viktoria Gymnasium Trier sind. Die Förderung der Medien- und IT-Kompetenzen wird von den Befragtengruppen hingegen kritischer eingeschätzt. Im Bereich der neuen Medien zeigt sich im Schulrundgang zudem, dass die Klassenräume der Schule unterschiedlich gut ausgestattet sind. Die fortlaufende Renovierung von Klassenräumen, insbesondere im Kloster lassen hoffen, dass hier künftig aufgrund einer verbesserten Ausstattung dieser Kompetenzbereich zukünftig stärker gefördert werden kann. In den Detail- und Differenzierungsdaten sind die Befunde der hier skizzierten Evaluationsergebnisse dargestellt (siehe Tabellen AK). Ergebnisübersicht 17

18 V. 3 Individuelle Förderung Individuelle Förderung Die individuelle Förderung aller Schülerinnen und Schüler ist im 10 des rheinland-pfälzischen Schulgesetzes verankert und beschreibt einen zentralen schulischen Auftrag aller Schularten. Individuelle Förderung soll allen Schülerinnen und Schülern ermöglichen, sich nach ihren Fähigkeiten und Interessen zu entwickeln und sie dabei unterstützen, ihr jeweiliges Potenzial umfassend zu entfalten. Die Umsetzung erfolgt u. a. durch differenzierte (Lern-)Angebote. Dazu gehören Maßnahmen der inneren und äußeren Differenzierung. Im Gegensatz zur äußeren Differenzierung bleibt bei der inneren Differenzierung der ursprüngliche Lernverbund bestehen, wird jedoch in einzelnen Phasen des Unterrichtes unterteilt. Die Differenzierung kann beispielsweise prozessual, etwa durch eine Variation der Unterrichtsformen, - methoden und medien, erfolgen. Neben diesen beiden Formen der Differenzierung zeichnet sich der differenzierende Unterricht durch eine individuelle Unterstützung der Schülerinnen und Schüler aus. Folgende Datenlage ergibt sich für den ORS-Bereich individuelle Förderung : Die Ergebnisse lassen hinsichtlich des Kriteriums es wird ein breites Spektrum an Formen der inneren Differenzierung angeboten auf ein ausgeprägtes Entwicklungsfeld des Auguste-Viktoria-Gymnasiums Trier schließen. Ein vertiefender Blick in die Detail- und Differenzierungsdaten ist hier aufschlussreich. Zunächst einmal fällt auf, dass sowohl die Einschätzungen der schriftlich befragten Lehrkräfte als auch die der schriftlich befragten Schülerschaft dazu kritisch ausfallen, wenn auch die Sicht der letzteren Befragtengruppe deutlich kritischer ist. Weder die schriftlich befragten Lehrkräfte noch die schriftlich befragten Schülerinnen und Schüler erkennen eindeutig ein breites Spektrum an Formen der inneren Differenzierung. Es gibt nur eine Ausnahme: Beide befragten Gruppen halten das Item dazu, dass schnell arbeitende Schülerinnen und Schülern schon zur nächsten Aufgabe übergehen können, mehrheitlich für als zutreffend bzw. für eher zutreffend. Weitere Aufschlüsse zu dem hier dargelegten Handlungsfeld ergeben die vorliegenden Befunde aus den Unterrichtsbeobachtungen. In den an dieser Stelle nicht bewertungsrelevanten 48 Einblicknahmen in die Lehr- und Lernsituationen konnten in acht Fällen qualitative Differenzierungen beobachtet werden. Es wurde einmal wahrgenommen, dass Schülerinnen und Schüler zwischen unterschiedlichen Medien, Lernwegen, Materialien oder methodischen Zugangsweisen wählen konnten. Eine quantitative Differenzierung sowie die Möglichkeit einer Auswahl für Schülerinnen bzw. Schülern zwischen unterschiedlichen Sozialformen und Lernorten wurde im Rahmen der Einblicknahmen in die Lehr- und Lernsituationen in keinem Fall beobachtet (vgl. Tabelle IF1). Eine individuelle Unterstützung der Schülerschaft beim Lernen erfolgt auf Grundlage der ausgewerteten Daten lediglich eher häufig. Dieses Kriterium muss insgesamt entsprechend als ein Entwicklungsfeld des Auguste-Viktoria-Gymnasiums Trier identifiziert werden. Auch an dieser Stelle ist ein genauer Blick in die Detaildaten und die je erhobenen Perspektiven aufschlussreich. So wird von den Lehrkräften eine individuelle Unterstützung der Schülerinnen und Schüler beim Lernen überwiegend bestätigt. Bei den Einschätzungen der schriftlich befragten Eltern bzw. Sorgeberechtigten kristallisiert sich dazu ebenso wie bei den schriftlich befragten Schülerinnen und Schülern eine kritischere Einstellung heraus. Über die Hälfte der Eltern bzw. Sorgeberechtigten hat nicht bzw. eher nicht den Eindruck, dass die eigene Tochter bzw. der eigene Sohn bei Lernschwierigkeiten gezielte Tipps 18 Ergebnisübersicht

19 für die Arbeit zu Hause bekommen. Nach Einschätzung der externen Beobachtungspersonen werden die Schülerinnen und Schüler insgesamt gesehen beim Lernen durch die Lehrkräfte lediglich eher individuell unterstützt. Zwar wurden sie in 91 % der Einblicknahmen, in denen (vorwiegend) Schülerarbeitsformen praktiziert wurden, beim Lernen (eher) angemessen beraten bzw. erhielten sie (eher) eine angemessene Lernbegleitung. Ein Helfersystem (z. B. tutorielles Lernen, Lernen durch Lehren ) konnte in 78 % der Einblicknahmen mit (vorwiegend) Schülerarbeitsformen dagegen aber nicht beobachtet werden. Hier sollte die Schule überlegen, ob durch eine sinnvolle Einbindung der Schülerinnen und Schüler und die Übertragung von Verantwortung im Lehr-Lernprozess innerhalb des Unterrichts nicht nur deren Kompetenzen gestärkt, sondern möglicherweise auch Ressourcen und Entlastungen auf Seiten der Lehrkräfte geschaffen werden könnten. Hilfreiche Ansätze hierfür könnten die im Gespräch Schulqualität entwickeln und sichern berichteten Erfahrungen mit dem Projekt Uni Trainees sein, aber natürlich sind auch andere Angebote denkbar. Positiv sei an dieser Stelle auch die Schülerselbsthilfe der Schülervertretung genannt, die außerhalb des Unterrichts eine entsprechende Förderung leistungsschwächerer Schülerinnen und Schüler anbietet (vgl. dazu auch das Kapitel ORS VIII: Schulleben und hier: Mitwirkung der Schülervertretung). In 87 % der Einblicknahmen, in denen (vorwiegend) Plenumsunterricht stattfand, konnte beobachtet bzw. eher beobachtet werden, dass die Lehrkräfte sicherstellten, dass alle Schülerinnen und Schüler den Unterrichtsinhalten folgen konnten. Das Thema,individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler darauf lassen auch das Gespräch mit dem Schulleiter und das Gespräch Schulqualität entwickeln und sichern schließen hat am Auguste-Viktoria-Gymnasium Trier einen hohen Stellenwert. Zahlreiche Gesprächshinweise auf entsprechende Angebote und Konzepte der äußeren Differenzierung werden bereits umgesetzt. Der hohe Stellenwert kommt gleichermaßen darin zum Ausdruck, dass dieses Ziel Bestandteil der Fortschreibung des Qualitätsprogramms der Schule ist und eine entsprechende Zielvereinbarung mit der Schulaufsicht der ADD abgeschlossen wurde. Diese hat u.a. eine individuelle, differenzierte Förderung von leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern zum Inhalt. Deshalb könnte es hilfreich sein, die zahlreichen, bereits durchgeführten Anstrengungen der Schule auf ihren Erfolg und ihre Auswirkungen auf die Schülerschaft hin genauer zu überprüfen und insbesondere im Unterricht die Umsetzung einer inneren Differenzierung in den Blick zu nehmen. In diesem Zusammenhang können die Detail- und Differenzierungsdaten zum einen Hinweise darauf geben, wo die befragten Schülerinnen und Schüler sowie die Eltern bzw. Sorgeberechtigten bereits die Anstrengungen der Schule hinsichtlich der erfolgten Maßnahmen wahrnehmen. Zum anderen geben diese Daten auch einen entsprechenden Einblick in die diesbezüglichen Aussagen der Lehrkräfte. Insofern kann diesen Daten entnommen werden, wo die Schule zukünftig ansetzen könnte, um dem für alle Schularten im 10 des rheinland-pfälzischen Schulgesetzes verankerten zentralen schulischen Auftrag der individuellen Förderung aller Schülerinnen und Schüler und ihrer entsprechend selbst formulierten Zielvereinbarung noch besser gerecht zu werden. Laut der schriftlichen Befragung des Schulleiters werden am alle in der Tabelle IF3 der Detail- und Differenzierungsdaten benannten unterschiedlichen Angebote zur äußeren Differenzierung in vollem Maße umgesetzt. Im Gespräch Schulqualität entwickeln und sichern wird von den Befragten hervorgehoben, dass die Schule eine breite Vielfalt an Angeboten entwickelt hat, um den unterschiedlichen Interessen der Schülerschaft gerecht zu werden. Auch für die Außenwahrnehmung sei es ihnen wichtig zu verdeutlichen, dass am Auguste-Viktoria Gymnasium für möglichst jedes Kind passende Angebote bereitstehen und niemand bevorzugt wird. In den Detail- und Differenzierungsdaten sind die Befunde der hier skizzierten Evaluationskriterien und des Deskriptors im Perspektivenvergleich grafisch aufbereitet. Die Ergebnisse der den Kriterien zugrundeliegenden Items der Befragtengruppen (Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern bzw. Sorgeberechtigte) und Einblicknahmen in Lehr- und Lernsituationen sind in Form von relativen Häufigkeiten ebenso in den Detail- und Differenzierungsdaten nachlesbar. Darüber hinaus sind hier vom Schulleiter in der Onlinebefragung gemachte Angaben zu den Angeboten zur äußeren Differenzierung abgebildet (siehe Tabellen IF). Übergreifende Aspekte der individuellen Förderung Einer systematischen individuellen Förderung sollte ein schuleigenes Konzept zugrunde liegen. In einem solchen Förderkonzept sind gemeinsam für den Unterricht vereinbarte Leitideen und Förderstrategien verbindlich festgehalten. Bedarfsorientierte individuelle Angebote, wie beispielsweise Gespräch- und Beratungsangebote durch Lehrkräfte und/oder außerschulisches Personal, können ebenfalls Bestandtei- Ergebnisübersicht 19

20 le des Konzepts sein. Zudem sind Unterstützungsangebote für einen systematischen Übergang in die Ausbildung oder das Studium wichtig (z. B. durch eine etablierte Studien- und Berufsorientierung). Außerunterrichtliche kulturelle Angebote ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern, besondere Interessen zu vertiefen und wertvolle neue Erfahrungen zu machen. Die im Rahmen der externen Evaluation erhobenen Daten zu den übergreifenden Aspekten der individuellen Förderung gründen sich vorwiegend auf die Auskünfte der Lehrkräfte in der schriftlichen Befragung; zum Vorhandensein eines abgestimmten Konzeptes zur individuellen Förderung steht zusätzlich die Einschätzung des Schulleiters zur Verfügung. Bei dem letztgenannten Kriterium, einem Entwicklungsfeld, lassen die Ergebnisse sowohl aus Sicht des Schulleiters als auch aus Sicht der Lehrkräfte auf Optimierungsbedarf schließen. Das Auguste-Viktoria- Gymnasium Trier sollte hinsichtlich der diesem Kriterium zugeordneten Items einen klärenden Diskurs führen und ggf. nachsteuern, indem das Kollegium einen entsprechenden Konsens hinsichtlich der Schwerpunkte Förderstrategien sowie Maßnahmen und Handlungsfelder der individuellen Förderung findet und in einem für alle verbindlichen Konzept dokumentiert sowie entsprechende einheitliche Maßnahmen verbindlich verabredet (vgl. dazu auch den Orientierungsrahmen Schulqualität). In Bezug auf Angebote zur bedarfsorientierten Unterstützung sowie auf Maßnahmen zur Unterstützung der Schülerinnen und Schüler in Übergangssituationen zeigen sich ausgeprägte Stärken der Schule. Die Bewertung beruht allerdings ausschließlich auf den Angaben der schriftlich befragten Lehrkräfte sowie der Onlinebefragung des Schulleiters. Alle Angaben der Lehrkräfte und der Schulleitung zu diesen Kriterien sind in den Detail- und Differenzierungsdaten enthalten. (vgl. Tabellen ÜIF). 20 Ergebnisübersicht

21 ORS VI: Schulleitung und Schulmanagement ORS Führung Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter nimmt Führungsaufgaben wahr, indem sie oder er u. a. den Schulentwicklungsprozess steuert, Impulse für die Qualitätsverbesserung gibt und die Zusammenarbeit der Lehrkräfte unterstützt. Dies erfordert von der Schulleiterin oder dem Schulleiter u. a. das Einsetzen für ein gemeinsames Verständnis von gutem Unterricht, das Einbringen von Impulsen für die Schulentwicklung für das Kollegium, die Sicherung der kontinuierlichen Weiterführung erfolgreicher Maßnahmen sowie die Unterstützung des Kollegiums bei der Erprobung neuer Wege im Unterricht. Die Lehrkräfte wurden hinsichtlich ihrer Erwartungen an eine gute Schulleiterin bzw. guten Schulleiter befragt. In den Detail- und Differenzierungsdaten sind die Ergebnisse dieses Fragebogenteils unter dem Deskriptor Führungswunsch dargestellt (siehe Tabelle FÜ). Der Schulleiter beschreibt sein Führungshandeln im Gespräch als offen, zielgerichtet sowie verständnisvoll. Wie bereits im Ergebnisbericht des Erstbesuchs vermerkt hat für ihn nach wie vor insbesondere ein transparenter Führungsstil einen hohen Stellenwert. So legt der Direktor besonderes Augenmerk darauf, das Kollegium und den Örtlichen Personalrat bei Entscheidungsfindungen zu schulischen Fragen miteinzubeziehen. Außerdem führt er bei neuen pädagogischen Vorhaben mit einzelnen Lehrkräften bzw. Mitgliedern der (erweiterten) Schulleitung vorbereitende Gespräche. Das gebe ihm die Möglichkeit, etwaige Probleme schon im Vorfeld mit in den Blick zu nehmen. Der Schulleiter räumt nach eigenen Aussagen seinem Kollegium auch pädagogische Freiräume ein. Bei allen pädagogischen Projekten ist ihm eine Nachhaltigkeit wichtig, ohne dass die einmal beschlossenen Vorhaben stets neu infrage gestellt werden. Schulisches Management Die Schulleiterin/der Schulleiter soll dazu beitragen, Personaleinsatz und Unterrichtsverteilung adäquat abzustimmen, so dass z. B. Lehrkräfte entsprechend ihrer Befähigungen und Kompetenzen eingesetzt und Unterricht und Aufgaben so verteilt werden, dass die Belastung gleichmäßig verteilt wird sowie der Vertretungsunterricht, in einem abgestimmten Konzept geregelt ist. Die systematische und transparente Regelung von zentralen wiederkehrenden Abläufen innerhalb des Systems Schule ist eine Managementaufgabe der Schulleiterin bzw. des Schulleiters. Sie oder er nimmt diese Aufgabe wahr, um Planungsabläufe und Zuständigkeiten verbindlich und nachvollziehbar zu regeln. Schulisches Management ist nach Aussage der schriftlich befragten Lehrkräfte und des Schulleiters eine ausgeprägte Stärke der Schule, auch wenn die Angaben der Lehrkräfte etwas kritischer ausfallen. Dies gilt insbesondere für die Frage ob Konferenzen, Dienstbesprechungen etc. von Zeit zu Zeit auf Aufwand, Ertrag und Nachhaltigkeit hin überprüft werden sowie Fragen zur Unterrichtsverteilung und Vertretungsunterricht. In den Detail- und Differenzierungsdaten sind die im Gespräch wahrgenommenen Einschätzungen des Schulleiters sowie die Ergebnisse der schriftlichen Lehrkräftebefragung im Perspektivenvergleich grafisch Ergebnisübersicht 21

22 aufbereitet. Zudem können die Einschätzungen der Lehrkräfte im Hinblick auf einzelne Items, die den hier benannten Evaluationskriterien zugeordnet sind, nachgelesen werden (siehe Tabellen SM). 22 Ergebnisübersicht

23 ORS VII: Professionalität des Personals ORS Externe Kooperation Die Zusammenarbeit mit abgebenden Bildungseinrichtungen (z. B. Grundschulen) oder weiterführenden Bildungseinrichtungen (z. B. Hochschulen) trägt dazu bei, die Bildungslaufbahn der Schülerinnen und Schüler systematisch zu unterstützen. Die Schulen arbeiten im Rahmen ihrer Aufgaben darüber hinaus mit außerschulischen Einrichtungen und Partnern zusammen. Dies sind beispielsweise die Träger und Einrichtungen der öffentlichen und freien Kinder- und Jugendhilfe, kulturelle Einrichtungen oder Vereine. Die Schule unterhält vielfältige Angebote, die mit einer Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern einhergehen. Beispielhaft können die Angebote zur Berufsorientierung genannt werden (siehe auch Gespräch Schulqualität entwickeln und sichern ). Allerdings steigen nach Aussage der Gesprächsteilnehmer die Erwartungen der Arbeitgeber, die sie an Schulen haben, da aufgrund des demographischen Wandels Ausbildungsstellen zunehmend unbesetzt bleiben. Gleichzeitig ist das Engagement externer Partner nicht immer kontinuierlich und Angebote dementsprechend schwer planbar. Insgesamt ist die Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern nach Ansicht der schriftlich befragten Lehrkräfte und der Schulleitung eine ausgeprägte Stärke der Schule. Weitere Kooperationen unterhält die Schule mit Grundschulen und Gymnasien der Region (Gespräch Schulqualität entwickeln und sichern und Gespräch mit dem Schulleiter). Hierzu zählen feste Gesprächsrunden mit den Grundschulen und den Orientierungsstufenleitern der anderen Gymnasien. Teilweise finden gegenseitige Unterrichtsbesuche statt. Der Austausch mit den Grundschulen wird von den Befragten des Gesprächs Schulqualität entwickeln und sicher als offen und partnerschaftlich bezeichnet. Im Gegensatz dazu gehe ein zunehmender Druck von Eltern aus, die soziale Bezugsnorm wird zunehmend aufgeweicht, so die Aussage einer beteiligten Lehrkraft. In den Detail- und Differenzierungsdaten sind die Ergebnisse der Befragung der Lehrkräfte und der Online-Befragung des Schulleiters zu diesen beiden Evaluationskriterien im Perspektivenvergleich ersichtlich. Zudem können die Befunde der Befragtengruppen bezogen auf die einzelnen Items gesichtet werden (vgl. Tabellen EK). Interne Kooperation Die interne Kooperation ist ein wesentlicher Motor der Schulentwicklung. Ein wichtiger Hinweis auf gelingende Kooperation ist die systematische Zusammenarbeit innerhalb des Kollegiums bzw. inner-halb der Fachkonferenzen. Kollegiale Hospitation und Beratung können darüber hinaus wichtige Impulse für das pädagogische Handeln liefern. Ergebnisübersicht 23

24 In den Detail- und Differenzierungsdaten sind die Ergebnisse der schriftlichen Lehrkräftebefragung grafisch aufbereitet. Zudem können die Einschätzungen der Lehrkräfte im Hinblick auf die einzelnen Items, die den hier benannten Evaluationskriterien zugeordnet sind, nachgelesen werden (siehe Tabellen IK). 24 Ergebnisübersicht

25 Fortbildung und Beratung Fortbildung und Beratung umfasst die Qualifizierungs- und Beratungsangebote der pädagogischen Serviceeinrichtungen sowie schulinterne Fortbildungen und die eigenverantwortliche individuelle Weiterqualifizierung. Ein weiterer Baustein planvoller Fortbildung kann der abgestimmte Austausch mit anderen Schulen über Schul- und Unterrichtsentwicklung sein. Die Fortbildungsaktivitäten sollten in einem schulischen Konzept beschrieben werden. Die Erkenntnisse aus Fortbildungen sollten im Kollegium kommuniziert werden und so zur Entwicklung von Schule und Unterricht beitragen. Das Fortbildungskonzept der Schule orientiert sich nach Aussage der Befragten am Fortbildungsbedarf. Dazu wurde eine Planungsgruppe für den Bereich der Fortbildungen gegründet. Sie ermittelt den Fortbildungsbedarf und strukturiert diesen. Dabei wird die Schülervertretung ebenso mit einbezogen, wie der Schulelternbeirat. Das Methodentraining wird z. B. auch für die Schülerschaft angeboten. Es werden zwei Studientage organisiert, ein Studientag mit übergreifenden Themen, zu dem nach Aussagen des Schulelternbeirats und der Aussagen im Gespräch Schulqualität entwickeln und sichern externe Referenten eingeladen werden und einen internen, den die Schule mit internen Referenten bestreitet. Im Rahmen von Fortbildungsangeboten wird versucht, die im Gespräch Schulqualität entwickeln und sichern genannten Herausforderungen und Probleme in Fortbildungen aufzugreifen und zu bearbeiten. Fortbildungsthemen waren bzw. sind z. B. die Arbeitspläne der Fachschaften, Verlinkung der schulischen Aktivitäten mit den Leitbildern der Schulen (z. B. Schwerpunkt UNESCO und die Einbindung des Themas in den Unterricht), Evaluation der Studientage (Beurteilung und Wünsche der Teilnehmer mittels Fragebogen). Als problematisch werden im Rahmen des Gesprächs Schulqualität entwickeln und sichern knappe Ressourcen genannt, die es erschweren, stets passende Fortbildungsangebote bereit zu halten. Die Ergebnisse der schriftlichen Lehrkräftebefragung sind in den Detail- und Differenzierungsdaten grafisch aufbereitet. Darüber hinaus können die Einschätzungen der Lehrkräfte im Hinblick auf die einzelnen Items, die den hier benannten Evaluationskriterien und dem Deskriptor zugeordnet sind, nachgelesen werden (siehe Tabellen FB). Ergebnisübersicht 25

26 ORS VIII: Schulleben ORS Mitwirkung Ein vielfältiges Schulleben fördert die Mitwirkung aller an Schule beteiligten Gruppen. Im Mittelpunkt des Evaluationsberichts steht die Beteiligung des Schulelternbeirats und der Schülervertretung sowie die Mitwirkungs- und Mitbestimmungsmöglichkeiten von Örtlichem Personalrat, Gleichstellungsbeauftragter und Örtlicher Vertrauensperson der schwerbehinderten Menschen. Die Verbesserung des Schullebens ist eines der Ziele in der Fortschreibung des Qualitätsprogramms des Auguste-Viktoria-Gymnasiums. Auf Basis der Gespräche am Schulbesuchstag mit dem Schulelternbeirat und der Schülervertretung wird der Schule bescheinigt, dass das Schulleben nach den Aussagen beider Gremien jeweils eine ausgeprägte Stärke der Schule ist. Hier die Ergebnisse im Einzelnen: Schulelternbeirat (SEB) Der Schulelternbeirat des Auguste-Viktoria-Gymnasiums Trier besteht in seiner derzeitigen Besetzung erst seit kurzem, allerdings sind die Mitglieder unterschiedlich lange im Amt. Inhaltliche Schwerpunkte der Arbeit sind sowohl bauliche Themen (z. B. Instandhaltung, Ausstattung, Zustand der Räumlichkeiten), als auch schulorganisatorische Themen (z. B. Mensa und gesunde Ernährung, Schüler- und Schülerinnenfahrten) und pädagogische Themen. So wurde in der zurückliegenden Amtsperiode im Rahmen einer Klausur ein Leitfaden für den Umgang mit Mobbingfällen und Leitlinien zum Thema Schulranzen erarbeitet. Die enge Kooperation mit den Klassenelternsprechern und sprecherinnen sowie die aktive Mitwirkung an schulischen Veranstaltungen (z. B. UNESCO-Projekttag, Sporttag) gehören zum Selbstverständnis des Gremiums. Der SEB fühlt sich durch die Schulleitung und die Lehrkräfte gut informiert. Der Informationsfluss an das Gremium läuft über den Schulelternsprecher, über Elternbriefe des Schulleiters zu Beginn des Schuljahres und über das AVG-Journal auf der Homepage der Schule. Die Zusammenarbeit mit der engeren und erweiterten Schulleitung gestaltet sich aus Sicht des SEB sehr offen und konstruktiv. Der SEB wird zu Gesamt- und Fachkonferenzen eingeladen und nimmt in unterschiedlichen Zusammensetzungen daran teil. Die Elternvertretung kann hier inhaltlich mitwirken, z. B. bei der Erarbeitung der Kriterien des Fahrtenkonzepts oder der Handreichung für Eltern von Kindern mit besonderer Medikation. Bezüglich des Themas Schüler-Eltern-Lehrer-Gespräche äußern die Gremienvertreter, dass diese Gespräche aus Sicht des SEB wünschenswert, aber vom zeitlichen Umfang her nach Angaben der Lehrkräfte ohne Stundenentlastung für die Lehrkräfte eine kaum zu leistende Arbeit darstellen (vgl. dazu auch das Gespräch Schulqualität entwickeln und sichern ). Dokumente zur Qualitätsarbeit des AVG, wie z. B. das Qualitätsprogramm bzw. dessen Fortschreibung und die Zielvereinbarungen liegen einem Teil der Mitglieder des SEB vor, jedoch sind deren Inhalte und daraus abgeleiteten Handlungskonsequenzen den Befragten nicht präsent. Die anwesenden Mitglieder des SEB äußern im Gespräch ihr Interesse zu erfahren, inwiefern die von einzelnen Lehrkräften umgesetzten Maßnahmen auch den gewünschten Erfolg zeigen. Um dies zu überprüfen regt der Schuleltern- 26 Ergebnisübersicht

27 beirat an, dass Lehrkräfte ein Feedback von den Schülerinnen und Schülern einholen. Die Unterstützungsleistungen der Schule wertet der Schulelternbeirat in jeder Hinsicht als gut. Ein Desiderat ist ein Raum für die eigenen Treffen, für solche des Freundeskreises oder für Gespräche mit Lehrerinnen oder Lehrern. (vgl. auch Dokumentation des Gesprächs mit dem Schulelternbeirat in den Detail- und Differenzierungsdaten). Schülervertretung (SV) Die am Gespräch beteiligten Mitglieder der Schülervertretung (SV) sind unterschiedlich lange im Amt. Generelle Aufgaben sieht die SV in der Organisation und Durchführung von Festen, Feiern und punktuellen Aktionen, z. B. Verteilung von Valentinstaggeschenken, Aufstellen des Weihnachtsbaumes, Weckmänner- oder Kuchenverkauf und Mithilfe beim UNESCO-Projekttag. Zudem tragen sie Wünsche und Anfragen der Schülerschaft an die Schulleitung heran, wie z. B. den Wunsch nach einer Online-Fassung des Vertretungsplans oder den Austausch defekter Spiegel in der Umkleide (letzteres wurde vom Förderverein finanziert). Aktuell ist eine Anfrage der Schülerschaft bzgl. des Handyverbots virulent. Bisher erfolgt die Umsetzung aus Sicht der SV willkürlich. Einige Lehrkräfte zeigten einen Handyfanatismus und verhielten sich in der Schule wie eine Handypolizei. Andere Lehrkräfte wiederum nutzen das Medium Handy konstruktiv, z. B. für Recherchearbeiten im Unterricht. Zudem hätten selbst Lehrkräfte ihr Mobiltelefon an. Hier sollte es nach Meinung der SV eine klare und allgemein verbindliche Regelung geben. Keinesfalls sollten Mobiltelefone über Nacht einbehalten werden, da viele Schülerinnen und Schüler nur über das Mobiltelefon telefonisch erreichbar seien. Die organisatorische Einbindung der SV gestaltet sich wie folgt: Die SV trifft sich wöchentlich. Eine Verbindungslehrkraft nimmt regelmäßig teil. Grundsätzlich steht eine Teilnahme jedoch allen Schülerinnen und Schülern, jeder Lehrkraft sowie dem Schulleiter offen. Die SV-Mitglieder äußern sich über ihre Zusammenarbeit mit den Verbindungslehrkräften sehr zufrieden. Der Vertrauenslehrer wird als perfekter Draht zu den Lehrkräften bezeichnet. Die Beteiligungs- und Informationsrechte des Gremiums wie die Einladung zu Fach- und Gesamtkonferenzen werden nach Sicht der Befragten gewahrt. Wenn möglich, nehmen sie auch daran teil. Dabei fühlen sie sich ernst genommen, sie werden angehört, ihre Meinung wird eingeholt und beachtet. Als Beispiel nennen sie die Gestaltung des Besuchs von Vertretern der Bundeswehr an der Schule. Die Mitglieder nehmen zudem an Sitzungen des Schulelternbeirats teil und führen Gespräche mit dem Förderverein. Auch die Teilnahme an Studientagen und schulischen Fortbildungsprogrammen wird praktiziert und entsprechende Einladungen von der SV begrüßt. Seitens der Schulleitung fühlt sich die SV gut in die Prozesse eingebunden und stets ausreichend informiert. Zu Anfang eines Schuljahres findet ein fester Informationsaustausch mit der Schulleitung statt (z. B. zu Terminabsprachen). Darüber hinaus ist kein fester, regelmäßig wiederkehrender Termin vereinbart, was aber seitens der SV auch nicht als nötig erachtet wird, da jeder nahezu jederzeit anlassbezogen mit dem Schulleiter oder einer Vertrauenslehrkraft sprechen oder einen Termin vereinbaren kann. Hierzu nehme sich die Schulleitung stets ausreichend Zeit. Die Zusammenarbeit wird als nur positiv bezeichnet. Kritisch sieht die SV die Verankerung ihrer Arbeit in der Schülerschaft. Sie vermisst deren Rückhalt und wünscht sich hier eine Verbesserung ihrer eigenen Öffentlichkeitsarbeit. Zukünftig will die SV direkter auf die Schülerschaft zugehen und würde z. B. gerne öfter eine Klassenversammlung einberufen, um dadurch einen intensiveren Austausch mit den Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen. Der Zweig der Hochbegabtenförderung wird innerhalb der SV unterschiedlich bewertet. Er ist für die Gremienarbeit kein Thema, da die Schülervertreterinnen bzw. -vertreter sich hier nicht ausreichend kompetent fühlen und bisher keine Zeit hatten, sich in die Thematik einzuarbeiten. Ebenso wie die Lehrkräfte im Gespräch Schulqualität entwickeln und sichern sind auch die Gremiumsvertreter der SV der Meinung, dass die Schule zahlreiche Angebote der Förderung für alle Schülerinnen und Schüler vorhält, unabhängig von Begabung des Einzelnen. Dies ist aus Sicht der SV eine besondere Stärke der Schule. Das Gremium selbst trägt ebenfalls mit eigenen Aktivitäten zur Förderung von Schülerinnen und Schülern bei, indem sie eine Schülerselbsthilfe organisiert. Das Üben findet überwiegend nachmittags oder in Freistunden statt. Nachfragen stammen aus allen Stufen, insbesondere aber aus der Oberstufe (z. B. von Schülerinnen und Schülern nach Schul- oder Stufenwechseln). In der Unterstufe werden die Schülerinnen bzw. Schüler häufig von Lehrkräften vermittelt. Die Schülerselbsthilfe wird von der Schulleitung und den Lehrkräften unterstützt und kann als Bestandteil der schulischen Qualitätsarbeit gesehen werden, die zur individuellen Förderung beiträgt. Insofern könnte sie durchaus in die Zielvereinbarungen zu den Ergebnisübersicht 27

28 Maßnahmen Individuelle, differenzierte Förderung aufgenommen werden. Das schulische Qualitätsprogramm und die Zielvereinbarungen mit der Schulaufsicht sind den Mitgliedern der Schülervertretung nicht bekannt, sie sind aber daran interessiert. (vgl. auch Dokumentation des Gesprächs mit der Schülervertretung in den Detail- und Differenzierungsdaten). Örtlicher Personalrat (ÖPR) Im Gespräch bezeichnet der Örtliche Personalrat des Auguste-Viktoria-Gymnasiums die Zusammenarbeit mit dem Schulleiter als sehr vertrauensvoll und konstruktiv. Die Mitglieder der Personalvertretung sehen die Beteiligungsrechte gewahrt (z. B. bei Einstellungen von PES- und Ganztagsschulkräften). Zudem fühlen sie sich durch den Schulleiter gut und zeitnah über alle Angelegenheiten, die für das Schulleben von Bedeutung sind, informiert. Die im Gespräch anwesenden Mitglieder merken positiv an, dass der Informationsaustausch zwischen Schulleitung und ÖPR sogar umfassender als vorgeschrieben sei. Das Gremium trifft sich regelmäßig zu wöchentlichen Sitzungen; einmal im Monat nimmt auch der Schulleiter an der Sitzung teil. Nach den ÖPR-Treffen informiert der Vorsitzende des Örtlichen Personalrates in der Regel in einem kurzen Gespräch den Schulleiter über die Inhalte der Sitzung. Vierteljahresgespräche finden regelmäßig in einer offenen Atmosphäre statt, Personalversammlungen werden jährlich durchgeführt. Die Gremiumsmitglieder legen im Gespräch dar, dass der Schulleiter seiner Berichtspflicht nicht in den Personalversammlungen, sondern in den Dienstbesprechungen nachkommt. Sie begründen dies damit, dass im Gegensatz zu den Personalversammlungen an den Dienstbesprechungen alle Mitglieder des Kollegiums teilnehmen. Die Schwerpunkte seiner Arbeit sieht der ÖPR in Personal-, Bau- und Sicherheitsfragen. Des Weiteren organisiert der ÖPR u. a. den jährlichen Ausflug des Kollegiums, die Weihnachtsfeier des Kollegiums, das Grillen vor den Sommerferien sowie die Einladung von ehemaligen Kolleginnen und Kollegen. Angesprochen auf Wünsche wird eine Neuregelung der Finanzierung von Kopien für den Unterricht genannt. Sie führen an, dass ein nicht unerheblicher Teil der Kopierkosten vom Kollegium selbst getragen wird. Zudem führen sie die unbefriedigende Parkplatzregelung sowie die Problematik des Investitionsstaus an. Ein Mitglied äußert den Wunsch, dass das Gremium in konzeptionelle Entscheidungen der Schule stärker mit eingebunden wird. (vgl. auch Detail- und Differenzierungsdaten, hier sind weitere Ergebnisse der Gespräche dokumentiert). Elternpartizipation Die Erfüllung des Rechts auf Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen ist eine gemeinsame Aufgabe von Eltern bzw. Sorgeberechtigten und Lehrkräften. Die gemeinsame Aufgabe verpflichtet zu vertrauensvollem und partnerschaftlichem Zusammenwirken, zu gegenseitiger Unterrichtung und Hilfe in allen für das Schulverhältnis bedeutsamen Fragen sowie zu Aufgeschlossenheit und Offenheit im Umgang miteinander (vgl. Schulgesetz 2). Im Mittelpunkt der Betrachtung der externen Evaluation steht die Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern bzw. Sorgeberechtigten sowie die Beratungs- und Unterstützungsleistungen der Schule für die Eltern bzw. Sorgeberechtigten. Die Verbesserung der Kommunikation zwischen Eltern und Schule ist eine der Zielsetzungen in der Fortschreibung des Qualitätsprogramms des Auguste-Viktoria-Gymnasiums Trier. Dass die Schule hierbei weitestgehend erfolgreich ist, belegen die beiden hier ausgewiesen Stärken. Zur Weiterarbeit empfiehlt sich ein Blick in die Detaildaten. Neben den zahlreichen positiven Rückmeldungen der Eltern äußert sich z. B. ein nicht unerheblicher Anteil der schriftlich Befragten kritisch zu den Fragen, ob Beratungsgesprä- 28 Ergebnisübersicht

29 che mit Eltern und/oder Schülerinnen und Schülern über die Lern- und Persönlichkeitsentwicklung stattfinden (55% der befragten Eltern sieht dies eher nicht bzw. nicht als gegeben) und ob die Lehrkräfte mit ihnen und ihrer Tochter bzw. ihrem Sohn gemeinsame Gespräche führen. Die Gespräche am Schulbesuchstag zeigen, dass der Wunsch zur Durchführung sowohl bei den mündlich befragten Lehrkräften als auch beim Schulelternbeirat besteht, jedoch mangelnde Ressourcen die Umsetzung aus Sicht der Lehrkräfte bisher verhindern. Hier wäre eine Lösung aus Sicht aller Befragten wünschenswert. Ein Blick in die Detail- und Differenzierungsdaten zeigt die Ergebnisse der Befragung der Eltern bzw. Sorgeberechtigten und der Lehrkräfte zu den einzelnen Items der vorliegend dargestellten Evaluationskriterien (siehe Tabellen EP). Ebenso sind die Befunde im Perspektivenvergleich grafisch aufbereitet. Ergebnisübersicht 29

30 ORS IX: Schulqualität entwickeln und sichern ORS Schulische Qualitätsarbeit: Externe Evaluation, Zielvereinbarungen, Unterrichtsdiagnostik, Interne Evaluation Schulische Qualitätsarbeit zeichnet sich durch eine Festlegung der Schwerpunkte und Ziele, durch konkrete Maßnahmen der Umsetzung und eine Zeitplanung aus. Im Mittelpunkt der Qualitätsarbeit steht dabei der Unterricht. Datengestützte Verfahren der Unterrichtsdiagnostik und Evaluationsergebnisse bilden im Rahmen der Standortbestimmung den Ausgangspunkt von Weiterentwicklung. Zum Qualitätszirkel gehört ebenso, dass laufende Maßnahmen auf erreichten Fortschritt und auf notwendige Modifizierungen hin überprüft werden. Am Gespräch Schulqualität entwickeln und sichern nehmen acht Lehrkräfte teil, die jeweils unterschiedliche Inhaltsbereiche der Qualitätsarbeit des Auguste-Viktoria Gymnasiums Trier repräsentieren. Hierbei handelt es sich um die folgenden Bereiche: Orientierungsstufe: Kommunikation mit den Grundschulen zu Optimierung des Übergangs Grundschule Gymnasium und Kooperation "Schule und Wirtschaft" Hochbegabtenförderung / Internationale Schule sowie allgemein Begabtenförderung Fortbildungskonzept, hierbei auch Kooperation mit der Weiterentwicklung des Methodentrainings Förderband in der 6. und 7. Klasse: Schülerinnen und Schüler erhalten Unterstützung bei Schwächen und Defiziten Methodentraining für die Oberstufe und die Sekundarstufe, Exzellenzlabel CertiLingua Berufsorientierungskonzept Projekt "Vernetztes Sprachenlernen", Aktivitäten und Projekte für den Bilingualen Schwerpunkt der Schule Prävention (z. B. Projekte wie Schulvertrag in Klasse 7, Streitschlichterprojekt, Raucherprävention) Die genannten Bereiche werden z. T. auch in den Zielvereinbarungen aufgegriffen. Hierzu zählen Festigung und Weiterentwicklung der Methodenkompetenz, individuelle, differenzierte Förderung und Ver- 30 Ergebnisübersicht

31 netztes Sprachenlernen. Eine übergeordnete Steuergruppe gibt es nicht. Sie wird von den am Gespräch Beteiligten auch nicht als notwendig erachtet, da die Zusammenarbeit im Rahmen der vorliegenden Struktur sehr gut funktioniere. Alle Bereiche arbeiten weitestgehend unabhängig voneinander. Wenn Bedarf an einem Austausch bzw. einer Zusammenarbeit der Gruppen untereinander besteht, erfolge dies zielgerichtet und problemlos. Die Ansprechpersonen sind allen bekannt. Das Kollegium wird über die Arbeitsergebnisse informiert. Die Bereiche sind nach Aussage der Gesprächsteilnehmer in den Arbeitsplänen integriert. Im Rahmen der Berufsorientierung wird die Zusammenarbeit mit externen Partnern als belastend wahrgenommen, wenn die Partnerschaft unstetig ist. Dies wird am Beispiel eines Partners verdeutlicht, der die Finanzierung eines in der Schule etablierten Angebotes eingestellt hat. Angebote müssen in solchen Fällen gestrichen oder mit entsprechendem Aufwand neu ausgerichtet werden. Zudem steigen die von Arbeitgebern an Schulen gestellten Erwartungen (vgl. Kapitel externe Kooperation ). Auch die zunehmende Heterogenität in der Zusammensetzung der Schülerschaft birgt nach Aussage der im Gespräch Befragten ständig neue Herausforderungen. Unterschiedliche Belege und Ursachen werden angeführt: Aufgrund der veränderten Grundschulordnung seien zunehmend Defizite in der Lese- Rechtschreibung festzustellen. Grundschulkinder seien auf das Gymnasium nicht mehr so gut vorbereitet wie bisher. Die Aussagekraft von Noten und Verbalbeurteilungen sei gesunken. Die Heterogenität der Schülerschaft z. B. bezogen auf das jeweilige Leistungsniveau nehme zu. Damit steige gleichzeitig die Belastung für das Kollegium. Neben einem verstärkten Austausch mit Grundschulen und dem Kontakt zu Gymnasien der Region (vgl. Kapitel Externe Kooperation ) bietet das unterschiedlichen Fördermaßnahmen an, um die festgestellten Defizite aufzufangen (z. B. Methodentraining als Bestandteil des Förderbands für die 5. und 6. Klassen). Diese Maßnahmen werden in den Zielvereinbarungen u. a. unter dem Ziel Individuelle, differenzierte Förderung aufgeführt. Es besteht nach Aussage der Gesprächsteilnehmer jedoch die Sorge, aufgrund der bestehenden Ressourcen, der steigenden Heterogenität und den damit erforderlichen Maßnahmen den Herausforderungen künftig nicht weiter gewachsen zu sein. Die Kapazitäten seien erschöpft, so dass keine zusätzlichen Angebote durchgeführt werden könnten. Bereits jetzt seien Lehrkräfte unentgeltlich in der Förderung tätig. Besondere Unterstützung erfahren sie durch den Schulleiter und den Förderverein. Weitere Stunden durch die ADD wären nach Aussage der Befragten hilfreich, um den künftigen Herausforderungen gewachsen zu sein. Eine strukturierte Evaluation der Maßnahmen findet nach Aussage der Gesprächsteilnehmer aus zeitlichen Gründen nicht statt, sondern eher eine punktuelle. Die im Gespräch Befragten nennen Beispiele, über die sie eine Rückmeldungen zum Erfolg ihrer Anstrengungen erhalten. Dazu zählen eigene Erfahrungen, vereinzelte Rückmeldungen aus dem Kollegium oder der Schülerschaft sowie teilweise die Nutzung eigener und fremder Erhebungen. So wurden Module der Universität Essen-Duisburg im Bereich Methodenlernen (Programm Uni-Trainees ), die ursprünglich für Studierende entwickelt wurden in einem Kurs der Oberstufe angewendet (vgl. dazu das Ziel Festigung und Weiterentwicklung der Methodenkompetenz in den Zielvereinbarungen). Über den Rückmeldebogen bewerteten die betreffenden Schülerinnen und Schüler das Angebot positiv. Die berichtende Lehrkraft nahm das Angebot als entlastend wahr. Nach seiner Rolle hinsichtlich der Fortschrittsüberprüfung laufender Schul- und Unterrichtsentwicklungsmaßnahmen befragt, gibt der Schulleiter an, dass es diesbezüglich keine strukturierte Art solcher Maßnahmen gäbe. Als ein in diesem Zusammenhang ihm wichtiges Führungsinstrument bezeichnet der Schulleiter das Gespräch mit den Kolleginnen und Kollegen. Neben den vielen Einzelgesprächen, die der Schulleiter mit seinen Lehrkräften führt, gibt es bei Einzelthemen jedoch auch eher systematische Rückmeldungen. So berichtet der Schulleiter, dass die Lehrkräfte beim Thema Methodenkompetenz bzw. nach Studientagen entsprechende Rückmeldebögen ausfüllten. Rückmeldung erhalte er zudem während Klassenkonferenzen und Elterngesprächen. Gezielte Rückmeldungen seitens der Schülerschaft erhält er z. B. eher über Befragungen im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung der Hochbegabten durch die Universität Trier als durch eine schuleigene Feedbackkultur. An dieser Stelle sei auf das Kriterium Förderung der Lernbereitschaft verwiesen. Danach gefragt inwiefern Schülerinnen und Schüler Rückmeldungen zur Unterrichtsgestaltung geben können und diese Berücksichtigung finden antworten ca. drei Viertel der schriftlich befragten Schülerinnen und Schüler des Auguste-Viktoria-Gymnasiums, dass sie (eher) nicht von ihren Lehrkräften um eine Rückmeldung zum Unterricht gebeten werden. Hier könnte es sowohl für die Motivation der Schülerschaft, als auch als Rückmeldung für die Lehrkräfte zum eigenen unterrichtlichen und schulischen Handeln hilfreich sein, eine Rückmeldekultur (z. B. systematisches Schülerfeedback) zu etablieren, um so z. B. auch Stärken und Schwächen im Unterricht aus Sicht der Schülerschaft aufzudecken und mögliche Handlungsbedarfe zu erkennen. Angesichts der in den Gesprächen genannten Ressourcenknappheit könnten bereits be- Ergebnisübersicht 31

32 stehende Verfahren genutzt werden. Die Schule gestaltet ihre Angebote aus den unterschiedlichen Bereichen so, dass nach Aussage der am Gespräch beteiligten Lehrkräfte jeder aus der Schülerschaft die für ihn bzw. sie passende Unterstützung findet. Aus diesem Grund stehen die speziellen Angebote für die Hochbegabtenklassen auch Schülerinnen und Schülern der Parallelklassen offen (z. B. Denkwelten, Darstellendes Spiel, Sport, weitere Fremdsprache Chinesisch). Das Öffnen des Unterrichts für andere Schülerinnen und Schüler war ein Wunsch der Planungsgruppe, um so einen Motor für Schulentwicklung zu implementieren. Die Hochbegabtenförderung sollte kein Anhängsel der schulischen Angebote sein, sondern Teil der gesamten Schulgemeinschaft. Die Ganztagsangebote bieten hier zusätzliche Möglichkeiten. Projektunterricht ist im Nachmittag fest verankert. Die Schülervertretung betont im Gespräch, dass die Vielfalt der Angebote und deren Offenheit eine besondere Stärke der Schule sei. Es wurde allerdings auch kritisch darauf hingewiesen, dass inzwischen Angebote in ihrer Verortung miteinander konkurrieren. So wird es nach Aussage einer Teilnehmerin des Gesprächs angesichts der bestehenden Projektvielfalt und des Engagements der Schülerinnen und Schüler zunehmend schwieriger, geeignete Zeiträume für die Sucht- und Präventionsarbeit zu finden. Hinzu komme die sinkende Bereitschaft von Eltern, Fahrten für die Streitschlichterarbeit zu finanzieren. Hier stellt sich die Frage, wie die bestehenden Angebote organisatorisch aufeinander abgestimmt werden können, zumal das Sucht- und Präventionsprogramm Bestandteil der Fortschreibung des Qualitätsprogramms der Schule ist. Damit die Qualitätsarbeit der Schule weitergeführt werden kann, seien nach Ansicht der Gesprächsteilnehmer zusätzliche Ressourcen notwendig, um Teamgespräche und Schülergespräche durchführen zu können. Schülerinnen und Schüler bräuchten aufgrund ihrer Voraussetzungen zunehmend individuelle Gespräche und Betreuung. Die Befragten wünschen sich, dies umsetzen und Schülerinnen und Schüler intensiver betreuen zu können. Dieser Wunsch deckt sich mit dem des Schulelternbeirats (vgl. Kapitel Mitwirkung ). Die drei Standorte der Schule und der mangelnde Raum für Schülergespräche erschwerten die Situation zusätzlich. Zudem kritisieren die Teilnehmenden wechselnde Zeitverträge bzw. kurzzeitige Einstellungen sowie Vertretungen. Insbesondere Lehrkräfte, die eigenständig unterrichten und neu eingestellt werden, müssen betreut und begleitet werden, damit mögliche Defizite später nicht von anderen aufgefangen werden müssen. Dies sei ein zusätzlicher Aufwand für das Kollegium. Ihrer Ansicht nach sei es hilfreicher, gute Lehrkräfte fest und dauerhaft einzustellen. Abschließend wünschen sich die Befragten, dass die Schule ihr Profil schärft, indem sie nicht weiter Neues hinzunimmt, sondern vielmehr Bewährtes festigt und weiterentwickelt. Der Schulleiter sieht im Gespräch seine primäre Aufgabe hinsichtlich der schulischen Qualitätsarbeit in ihrer Koordination. Dabei delegiert er sowohl organisatorische als auch operative Aufgaben zum einen an die (erweiterte) Schulleitung und zum anderen an einzelne Lehrkräfte. Als Beispiel nennt er u. a. die Verantwortlichkeit für einzelne pädagogische Schwerpunkte der mit der Schulaufsicht vereinbarten Ziele wie individuelle Förderung, vernetztes Sprachenlernen sowie Förderung der Methodenkompetenz (vgl. Zielvereinbarungen). Den für einzelne pädagogische Vorhaben Verantwortlichen bzw. ihren Gruppen überlässt er es auch, entsprechende Ergebnisse in den Gesamtkonferenzen vorzustellen und etwaige Beschlüsse und Fortschreibungen des Qualitätsprogramms vorzuformulieren wie dies auch von den Teilnehmenden im Gespräch Schulqualität entwickeln und sichern bestätigt und begrüßt wird. Die Endredaktion solcher Dokumente, wie etwa die der Fortschreibung des Qualitätsprogramms, übernimmt der Schulleiter selbst. Auch er bestätigt, dass es keine festinstallierte Steuergruppe an der Schule gibt. Treffen der für die Qualitätsentwicklung Verantwortlichen finden eher anlassbezogen statt. Der Schulelternbeirat und die Schülervertretung haben die Möglichkeit, sich durch die Teilnahme sowohl an den Konferenzen als auch an den Studientagen über die schulische Qualitätsarbeit zu informieren und sich aktiv an ihr zu beteiligen. Dies wird in den Gesprächen mit den jeweiligen Gremien bestätigt und als positiv bewertet. Hinsichtlich der Ergebnisse der Erstevaluation berichtet der Schulleiter, dass der Schule vieles von den Ergebnissen bereits inhaltlich bekannt war, beispielsweise, dass der Sprachanteil der Lehrkräfte vergleichsweise hoch sei. Dennoch war der Erstbericht nach Meinung des Schulleiters allein schon deshalb sinnvoll und hilfreich, weil dadurch wieder mehr der Unterricht selbst in den Vordergrund der gemeinsamen Reflexion gebracht wurde. Die Teilnehmenden des Gesprächs Schulqualität entwickeln und sichern berichten, dass nach der AQS Gesamtkonferenz eine Steuerungsgruppe gegründet wurde, die darüber reflektierte, wie mit den AQS-Ergebnissen umgegangen werden soll. Die Themen wurden in Kleingruppen behandelt. Die Ergebnisse wurden an das Gesamtkollegium zurückzumelden. Die Gesamtkonferenz hat im Anschluss die Zielvereinbarungen beschlossen. 32 Ergebnisübersicht

33 Es ist dem Schulleiter wichtig darauf hinzuweisen, dass zu einer schulischen Qualitätsarbeit unabdingbar auch die entsprechenden Rahmenbedingungen gehören. Im Einzelnen nennt der Schulleiter dabei: Die Anrechnung der schulischen Qualitätsarbeit als Arbeitszeit, sowohl für das Kollegium als auch für die Schulleitung, die Anrechnung der Wahrnehmung und Erfüllung außerunterrichtlicher pädagogischer Aufgaben als Arbeitszeit sowie die Sicherung der materiellen und räumlichen Ausstattung der Schule. Er sieht es als problematisch an, dass auf Schulen immer mehr abgeladen wird und der Druck auf das Kollegium zunimmt. Ein Reizwort sei für ihn z. B.... macht Schule. In den Detail- und Differenzierungsdaten sind die Befunde der Lehrkräftebefragung sowie die wahrgenommene Einschätzung des Schulleiters im Perspektivenvergleich abgebildet. Außerdem können die Befunde der Lehrkräftebefragung auf Ebene der einzelnen Items nachgelesen werden (Tabelle QM). Ergebnisübersicht 33

34 ORS X: Ergebnisse und Wirkungen ORS ORS XI: Zufriedenheit der Beteiligten ORS Als schwierig gestaltet sich aus Sicht der Befragten die Gebäude- und Raumsituation. Die Schule verfügt über drei Standorte: das Hauptgebäude, ein Klostergebäude und Container. Während die Container gut ausgestattet sind, wird das Klostergebäude derzeit saniert. Dementsprechend unterschiedlich sind Ausstattung und Zustand der Räumlichkeiten mit modernen Lehr- und Lernmitteln. Mit Unterstützung der Nikolaus-Koch-Stiftung versucht die Schule, die Rahmenbedingungen zu verbessern. Die Arbeitsplätze im Lehrerzimmer sind nach Aussage des Schulleiters für eine angemessene Unterrichtsvorbereitung nicht ausreichend. Die schriftlich befragten Lehrkräfte bestätigen dies. Gut 80% der schriftlich befragten Lehrkräfte geben an, dass sie mit den Arbeitsmöglichkeiten für Lehrerinnen und Lehrer an der Schule außerhalb des Unterrichts (z. B. Lehrerarbeitsplätze) nicht bzw. eher nicht zufrieden sind. Auch bei den schriftlich befragten Schülerinnen und Schülern sowie Eltern wird die Gestaltung des Schulgebäudes, die des Schulhofes und die Materialausstattung der Schule zum Teil kritisch gesehen. 34 Ergebnisübersicht

35 4. Technische Hinweise für Benutzer der Detail- und Differenzierungsdaten (elektronischer Berichtsteil) Systemvoraussetzungen Microsoft Windows, Internet Explorer 9. Wichtig: Deaktivieren Sie ggf. zuvor den Pop-up-Blocker auf Ihrem Rechner. Darstellung Ein problemloses Arbeiten und eine bestmögliche Wiedergabe ist bei Verwendung des Microsoft Internet Explorers (Version 8 oder 9, Microsoft Windows Vista/ Windows 7) möglich; bei Verwendung anderer Webbrowser sind Darstellung und Funktion fehlerhaft. Bei Verwendung älterer Microsoft- Betriebssysteme sollte unbedingt die aktuellste verfügbare Version des Microsoft Internet Explorers verwendet werden. Für eine einwandfreie Darstellung der Detail- und Differenzierungsdaten im Internet Explorer aktivieren Sie bitte außerdem die Kompatibilitätsansicht. Umgang mit geblockten Inhalten Hier klicken Sie am besten auf den entsprechenden Button. Die Alternative wäre eine Änderung der Sicherheitseinstellungen gemäß dem Screenshot. Es wird jedoch empfohlen, bei diesem Schritt auf jeden Fall ein aktuelles Anti-Viren-Programm installiert zu haben. Nach der Änderung dieser Einstellung muss der Internet Explorer beendet und neu gestartet werden, damit die Einstellungen wirken. Es wird außerdem empfohlen, die Sicherheitseinstellungen nach Beendigung der Arbeiten mit den Detailund Differenzierungsdaten wieder zurückzusetzen. Ergebnisübersicht 35