École fondamentale. Pédagogie et didactique- Recueil de textes Concours de recrutement 2012

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2 Ministère de l Éduction nationale et de la Formation professionnelle 2010 Service de l enseignement fondamental Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 2 21/12/11 11:46

3 Didactique et pédagogie - Recueil de textes 1 Cycle 1 - Langue, langage 7 Sprache, luxemburgische Sprache und Begegnung mit Sprachen. 7 Lëtzebuergesch am éischte Cycle Cycle 2: Alphabétisation 55 Konzeption des Mila-Materials Deutschunterricht im Zyklus 4 81 Ich lese, also bin ich. 81 Schreiben im Deutschunterricht Cycles 2-4: Français 109 L enseignement du français à l école fondamentale. 111 Les manuels de français Cycles 1-4: Mathématiques 149 Mathematikunterricht in der Grundschule. 151 Mathematikunterricht am Beispiel des Zahlenbuchs. 159 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 3 21/12/11 11:46

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5 Cycle 1 - Langue, langage Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 5 21/12/11 11:46

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7 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 7 Sprache, luxemburgische Sprache und Begegnung mit Sprachen Auszug aus L approche par compétences, cycle 1- Sprachliches Handeln und Denken im ersten Zyklus Beitrag des Zyklus 1 zur Entwicklung der Sprachkompetenz Die Förderung der sprachlichen Kompetenzen ist ein wesentlicher Aspekt des Bildungsauftrags der Schule. Sprache ist einerseits Träger von Sinn und Schlüssel zum Welt- und Selbstverständnis, andererseits Mittel zwischenmenschlicher Verständigung. Die Schule muss den Schülern eine grundlegende sprachliche Bildung vermitteln, die sie in konkreten Lebenssituationen handlungsfähig macht. Allgemein meint man mit Sprachkompetenz die vier Kompetenzbereiche Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen und Schreiben. Der Sprachgebrauch in diesen Bereichen steht im Vordergrund, Reflexion über Sprache bedeutet die Entdeckung von sprachlichen Regelmäßigkeiten (z.b. Reime, Alliterationen ), Methoden und Techniken, die der Schüler sich progressiv aneignet, erlauben es ihm, Sprache in zunehmendem Maße zielgerichtet zu gebrauchen (um etwas zu erreichen). Sprachkompetenz umfasst somit die funktionale Komponente der Sprachbeherrschung, die es einer Person ermöglicht, alle ihre sprachlichen Alltagssituationen zu bewältigen. Für den schulischen Erfolg genügt dieser Sprachgebrauch nicht (sich vorstellen, um etwas bitten...), in späteren Zyklen kommt die Sprache des schulischen Lernens hinzu und Sprache wird für Bereiche weiterentwickelt, die nicht mehr ausschließlich den alltäglichen Verwendungszwecken entsprechen. Im Zyklus 1 gilt es jedoch erst einmal diese alltägliche Sprachhandlungskompetenz zu entwickeln. Dies ist nur möglich, wenn im ersten Zyklus die Sprachkompetenz stetig in konkreten Spielund Handlungssituationen, in freien und angeleiteten Sequenzen sowie im gesamten Schulalltag gefordert und gefördert wird. Damit erhält die Sprachentwicklung einen hervorgehobenen Stellenwert in allen Kompetenzbereichen, der sich angesichts der sprachlichen Vielfalt, die die Schüler beim Eintritt in die Grundschule kennzeichnet, vornehmlich rechtfertigt. Im ersten Zyklus gibt es keine empfohlenen Lehrmittel. Dies stellt einerseits besondere Anforderungen an die Lehrpersonen bei der Planung von Spiel- und Lernangeboten, ermöglicht jedoch andererseits eine ganzheitliche, von den sich bietenden und zu schaffenden Situationen ausgehende, sich an Interessen und Bedürfnissen der Schüler orientierende Vorgehensweise (z.b. Waldpädagogik). Ohnehin gilt es in dieser Anfangsphase der Schullaufbahn, auf die unterschiedlichen sprachlichen Ausgangsfähigkeiten einzugehen, die jeder Schüler mitbringt, diese sprachlichen Ressourcen zu nutzen und sie weiter auszubauen. Dies erfordert eine fundierte Erfassung der Voraussetzungen der Kinder beim Eintritt in den ersten Zyklus der Grundschule, sodann eine gezielte Planung der weiteren Schritte sowie eine kriterienorientierte Beobachtung der erreichten Fortschritte. Sind mehrere Lehrpersonen an diesem Prozess beteiligt, bedarf es genauer Absprachen und Dokumentation über Ziele, Vorgehen und Erfassung der Fortschritte. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 7 21/12/11 11:46

8 8 Lëtzebuergesch am Cycle 1 Daneben werden im ersten Zyklus die für spätere schulische und außerschulische Kontexte notwendigen sprachlichen Voraussetzungen geschaffen. Auch wenn Lesen und Schreiben keine traditionellen Sprachförderbereiche des ersten Zyklus sind, werden hier die Voraussetzungen für den Lese- und Schriftspracherwerb geschaffen mit Hilfe vom Spiel- und Lernsituationen, die das Interesse des Schülers am Lesen und Schreiben wecken. Die Bedeutung der Zusammenarbeit mit den Eltern Die Weichen für die Entwicklung der Sprachkompetenzen werden lange vor dem Eintritt in den ersten Zyklus der Grundschule im Elternhaus gestellt. Die Zusammenarbeit und der regelmäßige Austausch, die Kenntnis der sprachlichen Gewohnheiten sowie die Einbeziehung der Möglichkeiten der sprachlichen Förderung im Elternhaus können die sprachliche Entwicklung der einzelnen Kinder nur begünstigen und führen darüber hinaus zu einer Wertschätzung der Muttersprache. Ausgehend von der breit geteilten Ansicht, dass eine gut entwickelte Muttersprache den Erwerb einer Zweitsprache begünstigt, sollte die Schule die Eltern ermutigen, einen intensiven sprachlichen Austausch mit ihren Kindern zu pflegen. Das Sprachenlernen steht im Kontext einer sprachpolitisch gewollten Mehrsprachigkeit sowie im Kontext interkultureller Bezugsfelder. Die Kultur der Mehrsprachigkeit gilt damit als Unterrichtsprinzip an Luxemburger Schulen. Dem Luxemburgischen fällt in dieser Sprachensituation als Integrationssprache eine besondere Rolle zu. (Kühn 2008, Bildungsstandards Sprachen). Die besondere Förderung des Luxemburgischen darf nicht zu einer Unterdrückung der Muttersprachen führen. Dem Luxemburgischen wird zudem eine Sprungbrettfunktion auf dem Weg des Erwerbs der deutschen Sprache zugeschrieben. Man darf nicht vergessen, dass alle Schüler im ersten Schuljahr in deutscher Sprache alphabetisiert werden. Dieses seit längerem benutzte Argument wurde durch die PIRLS-Studie bestätigt, in der zweisprachige Schüler dann im Leseverstehen erfolgreich waren, wenn sie die luxemburgische Sprache gut beherrschten. Es darf auch vermutet werden, dass besonders die Verstehensleistung steigt, wenn die Schüler, wie das in unserem Schulsystem der Fall ist, früh mehrere Sprachen lernen. Language awareness bezeichnet die Fähigkeit, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen fremden Sprachen wahrzunehmen und einzuschätzen. Im Zyklus 1 sollte die Lehrperson die Schüler ermutigen, in vielfältigen Sprachsituationen die sprachlichen Äußerungen ihrer Mitschüler zu untersuchen und insbesondere in häufig wiederkehrenden Formulierungen Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu entdecken. Der formale Aspekt der sprachlichen Entwicklung ist in die verschiedenen Kompetenzbereiche integriert. Sprachliche Zielstrukturen können tabellarisch folgendermaßen dargestellt werden (nach: Origer-Eresch, Reding, Schmidt, Simon-Pirsch, Scheer-Pfeifer, Wirtgen: MEN 2003: Lëtzebuergesch an der Spillschoul, S. 40 ff.): Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 8 21/12/11 11:46

9 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 9 Phase 1: Phase 2: Phase 3: Phase 4: Phase 5: Vorläufer zur Syntax (Ein-Wort-Sätze, hauptsächlich Gebrauch von Substantiven, Verbpräfixen, Präpositionen) Erwerb des syntaktischen Prinzips (Zwei-, Drei-Wort-Sätze, noch keine syntaktischen Regeln, Verb steht meist am Schluss, keine Deklination, keine Konjugation, Verb im Infinitiv) Vorläufer der einzelsprachigen Grammatik (längere Sätze, Adverbiale, Hilfsverben tauchen auf (haben, sein), Modalverben werden gebraucht (sollen, müssen), Verben noch im Infinitiv) Erwerb einzelsprachlicher syntaktischer Besonderheiten (Syntax einfacher Sätze jetzt korrekt, Verben werden richtig eingesetzt, Sätze zunehmend vollständig, Verben werden richtig konjugiert) Komplexe Sätze (auch Nebensätze, Syntax fast immer korrekt, auch im Nebensatz, es werden Sätze mit mehreren Akkusativobjekten gebildet, Dativ noch nicht beherrscht) Die Integration der formalen Spracharbeit in die Kompetenzbereiche bedeutet u.a., dass unter Bezugnahme auf einen Ressourcenansatz (Vorwissen, Motivation) und unter Berücksichtigung entwicklungsproximaler Prinzipien in allen Kompetenzbereichen (beim Hören, beim Sprechen, beim Lesen ) Spiel- und Lernsituationen geschaffen werden, in denen Modellierungstechniken zum Tragen kommen, die die Schüler in ihrem Sprachaufbau unterstützen. In allen Fällen muss die Kommunikation mit den Kindern echt bleiben, es soll selbstverständlich kein Grammatikunterricht stattfinden. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 9 21/12/11 11:46

10 10 Lëtzebuergesch am Cycle 1 Sprechen Der Kompetenzbereich Sprechen beinhaltet alle Kommunikationssituationen, in denen das Kind zu anderen spricht oder sich mit anderen austauscht. Das Sprechen erlaubt dem Kind, sich in der Gruppe zurechtzufinden, sich darzustellen, seine Bedürfnisse auszudrücken, eine soziale Rolle zu übernehmen. Das Sprechen fördert somit die Identitätsbildung und stärkt die soziale Kompetenz. In der Interaktion und im Austausch mit Gleichaltrigen und Erwachsenen erweitert das Kind seine Lernmöglichkeiten, lernt, wie man sich gegenseitig unterstützen und Probleme gemeinsam lösen kann. Dadurch dass das Kind lernt, seine Ideen mit denen der anderen zu vergleichen, entwickelt es frühe Ansätze kritischen Denkens und praktiziert im Ausgleich mit anderen erste demokratische Verhaltensweisen. Das Sprechen verlangt und entwickelt die Fähigkeit, auf andere einzugehen, zuzuhören, die Wirkung seiner eigenen Äußerungen einzuschätzen. Das Sprechen fördert demnach einerseits Neugierde für andere Gedanken, andererseits Freude an persönlichen Beiträgen. Beim Sprechen muss das Kind den Mut haben, seine Gedanken zu äußern, sich bei der Formulierung gegebenenfalls helfen zu lassen, durch Verarbeitung der Rückmeldungen seine Beiträge zu präzisieren oder anzupassen. Es lernt dadurch, Sprache wirkungsvoll zu benutzen und ist bereit, sie zunehmend zu verfeinern und zu verbessern. Ein Klima, das Geborgenheit vermittelt und die Entwicklung von Selbstvertrauen fördert, ermuntert das Kind Vertrauen in seine Fähigkeiten zu entwickeln und keine Angst vor Fehlern zu haben. Gerade im ersten Zyklus soll Sprache kreativ und spielerisch benutzt werden. Der Umgang mit Sprache als Gegenstand bereitet das Entdecken von sprachlichen Besonderheiten vor und führt im weiteren Verlauf des schulischen Bildungsprozesses zur bewussten Untersuchung von sprachlichen Phänomenen, z. B. Reime, language awareness usw. Hören Neben dem Sprechen kommt dem Hören (Hörverstehen) im ersten Zyklus eine besondere Bedeutung zu. Dies ist der Fall, wenn die Lehrperson erzählt oder vorliest, wenn Schüler erzählen oder miteinander reden, wenn Hörmedien genutzt werden, wenn gehörte Texte produktiv weiterverarbeitet werden, wenn mündliche Arbeitsanweisungen und Erklärungen an die Klasse oder Lerngruppe gerichtet werden, wenn die Schüler in der Gruppenarbeit untereinander kommunizieren, im Beisein oder ohne Präsenz der Lehrperson, in den Freispiel- oder Pausenzeiten. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 10 21/12/11 11:46

11 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 11 Das Hörverstehen stellt im ersten Zyklus die vornehmste Verstehenskompetenz dar. Sie stellt die Voraussetzung für eine aktive Beteiligung am schulischen Geschehen sowie an allen sozialen Prozessen in der Lebenswelt des Kindes dar. Sie legt die Basis für ein vertieftes Kulturverständnis und den Erwerb allgemeinen Weltwissens. Hörverstehen schafft neben dem Sprechen die Grundlage für die weitere Schullaufbahn. Hörverstehen erfordert und fördert eine beträchtliche Konzentrationsfähigkeit und bereichert somit die Lernmöglichkeiten des Kindes, besonders dann, wenn nicht nur die Fähigkeit visiert ist, genau zuzuhören, sondern auch die Fähigkeit, das Gehörte zu analysieren und zu schlussfolgern, was gemeint ist. Hörverstehen fordert und fördert die Neugier, das Interesse und die Motivation der Kinder. Beim Hören kommt es auf eine Offenheit gegenüber dem jeweils anderen an, manchmal dem Neuen oder Fremden. Absichten und Bedürfnisse der anderen gilt es wahrzunehmen und sie von ihren jeweiligen Voraussetzungen her zu verstehen. Diese Einstellungen werden im ersten Zyklus angebahnt und werden in den folgenden Lernzyklen weiter ausgebaut. Lesen und Schreiben Der erste Zyklus ermöglicht es vielen Kindern, einen ersten Kontakt mit der Schriftsprache zu bekommen und bietet Gelegenheit, Einsichten in Funktion und Aufbau der Schriftsprache zu erwerben. Zunächst ist natürlich der mündliche Sprachgebrauch, vor allem das Verstehen, eine Grundvoraussetzung für einen gelingenden Erstlese- und Erstschreibunterricht. Bei allen Spiel- und Lernangeboten sollte das Prinzip gelten, dass der erste Zyklus den Zielen der folgenden Zyklen nicht vorgreift, andererseits aber auch, dass kein Kind, das Funktion und Logik der Schriftsprache erkunden will, in seinem Forscherdrang gebremst wird. Die Beherrschung der Schriftsprache öffnet die Tür zur selbständigen Beschaffung von Informationen, zur Informationsverarbeitung, zur persönlichen Meinungsbildung. Lesen und Schreiben sind in allen Lernprozessen in sämtlichen Disziplinen unverzichtbare Voraussetzung. Lesen und Schreiben ermöglichen persönliche Kontakte, Austausch mit anderen, Medienkompetenz. Vor allem das Lesen stellt ein fantastisches Medium zur Unterhaltung und zum Ausbau des Weltwissens und des Verständnisses fremder Kulturen dar. Kinder haben in der Regel im Vorschulalter ein starkes Bedürfnis, die Schriftsprache zu erwerben, sie zu zähmen. Diese Motivation gilt es zu nutzen, sie auszubauen und den Schülern in den verschiedenen Bereichen, auf spielerische und forschend- entdeckende Art erste Erfolgserlebnisse zu ermöglichen ( ich kann bereits..., ich möchte auch..., wie geht das... ). Vorrangig gilt es, die Verwendungsweisen der Schriftsprache zu behandeln, damit die Schüler einen funktionsgerechten Zugriff auf die Schriftsprache erwerben. Ziel soll sein, dass im Hinblick auf spätere Phasen des Bildungswegs die Schüler Lesefreude entwickeln und sie zu geschickten und motivierten Benutzern der Schriftsprache, vor allem im Bereich Information und Kommunikation, heranwachsen. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 11 21/12/11 11:46

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13 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 13 Lëtzebuergesch am éischte Cycle vun der Grondschoul Auszoch aus Lëtzebuergesch an der Spillschoul - Iwwerleeungen, Approchen, Methoden, Méiglechkeeten An der multikultureller Gesellschaft vu Lëtzebuerg huet d Lëtzebuerger Sprooch als Integratiounsfacteur eng zentral Bedeitung. D Aufgab vum éischte Cycle ass et, den auslännesche Kanner sou vill wéi méiglech lëtzebuergesch Sproochkenntnisser ze vermëttelen. Gutt Kenntnisser an der Lëtzebuerger Sprooch a Schoulerfolleg hänken enk mateneen zesummen. Mee och déi Kanner, déi Lëtzebuergesch als Mammesprooch hunn, sollen am Laf sou vill wéi méiglech lautsproochlech gefërdert ginn. De Sproochentwécklungsstand vun der Mammesprooch huet nämlech en Afloss op de globalen Entwécklungsstand vum Kand. D'Approche, fir mat enger Sprooch ëmzegoen, ass komplex. D'Kanner am Spillschoulsalter sinn sech dëser Komplexitéit net bewosst. Eis Missioun ass et, de klenge Lëtzebuerger wéi den Auslännerkanner, fir déi mir an eise Klassen d'verantwortung iwwerholl hunn, en Accès zu enger sproochlecher Welt ze vermëttelen, deen de sproochleche Rayon vun doheem iwwerschreit. Et ass wichteg, dem Kand vill verschidde Situatiounen unzebidden, vill verschidde Weeër a vill verschiddenaartegt Material, wat déi eenzel Léiertype vun de Kanner usprécht an en Erfaasse vun der Sprooch mat alle Sënner erméiglecht. Den Enseignant muss déi grammatesch Enjeue vun der Sprooch kennen, de Kanner awer bitt hien Handlungsmusteren un, hie begleet, observéiert, stimuléiert an evaluéiert. Den Enseignant reegt Entwécklungsprozesser bei dem Kand un, déi him et erlaben, säi Wëssen selwer opzebauen an ze kompletéieren. Iwwert d'handelen (enaktiv), iwwert d'bild (ikonesch) kënnt d'kand zu der Sprooch. D'Wierder sinn ëmmer an Szenarien agebonnen. Wa mir an dëser Optik virginn, gëtt eise Kanner d Presenz vun der Sproochevielfalt, déi si all Dag an hirer Klass erliewen, bewosst gemat an hiren Interessi, fir sech eng nei Sprooch unzëeegnen, opgebaut. 1 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 13 21/12/11 11:46

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15 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 15 Theoreteschen Deel Lëtzebuergesch am éischte Cycle vun der Grondschoul De Rapport vun der Chamberskommissioun vun 1983 an d Chambersmotioune vum Joer 2000 ginn der Spillschoul eng kloer Missioun, fir d auslännesch Kanner mam Lëtzebuergesche méiglechst fréi ze familiariséieren. Et schwätze vill Grënn dofir, dat just am éischte Cycle ze man. Déi auslännesch Kanner léieren net méi ewéi fréier Lëtzebuergesch am Kontakt mat de lëtzebuergesche Kanner, op der Strooss. Et geet aus enger Etude vum ISERP (Maurer-Hetto, M.-P.,Bamberg, M.,Kerger, L. 1991) erfir, datt auslännesch Aarbechterkanner, déi hei am Land gebuer sinn, bal kee Lëtzebuergesch kënnen, wa se an d Spillschoul kommen. Hier Intelligenz ass déi nämlecht wéi déi vu gläichaltrege lëtzebuergesche Kanner vun der selwechter sozialer Schicht. An alle sproochleche Kompetenzen, ob se d'verständnes vu Wierder oder Sätz betreffen oder mam aktive Sproochgebrauch ze dinn hunn, si se awer ganz schwaach. Déiselwecht Etude weist awer och no, datt no zwee Joer Spillschoul d'kanner muenches bäigeléiert hunn. Et gesäit een awer, datt a ville Gebidder, zum Beispill beim Verstoe vun enger klenger zesummenhängender Geschicht, d auslännesch Kanner nach grouss Schwieregkeeten hunn. Déi éischt Offere vun Enseignement précoce, déi op d Verëffentlechung vun dëser Etude hi gemaacht goufen, sollten de Kanner méi Zäit ginn, fir d lëtzebuergesch Sprooch ze léieren. Den Haaptgronn fir schonns am éischte Cycle mat den auslännesche Kanner Lëtzebuergesch ze léieren ass natierlech, datt se op déi Manéier am séierste Kontakt mat de lëtzebuergesche Kanner fannen a sech doduerch méi liicht an d Klass integréieren a sech do wuelfillen. Si mussen eng sproochlech Identitéit an hirem neie Land entwéckelen (vgl. Kracht, 2000). Et ass kloer, datt dofir Lëtzebuergesch an der Spillschoul d langue véhiculaire ass. Fir datt déi auslännesch Kanner sech richteg wuelfillen, musse se sech net nëmmen doheem an der Famill, mä och an der Schoul ausdrécke kënnen. Si mussen also zweesproocheg sinn, a sech an hirer Mammesprooch an och am Lëtzebuergeschen ausdrécke kënnen. Spéider an der Schoul sinn de Kanner hir Chancë fir an onsem Schoulsystem mat virunzekommen staark verbessert, wann se gutt integréiert sinn a mat der lëtzebuergescher Sprooch eens ginn. Et soll een net vergiessen, datt Däitsch déi Sprooch ass, an där d Kanner liesen a schreiwe léieren. D Kenntnis vum Lëtzebuergeschen erliichtert ouni Zweifel d Léiere vum Däitschen, well et jo vill Ähnlechkeete gëtt. En anere Problem, deen een ernimmen kënnt, ergëtt sech aus der psychologescher a pädagogëscher Fuerschung. Déi huet schonn zënter laangem nogewisen, datt d Sproochentwécklung extrem wichteg ass, net nëmme fir an der Schoul gutt virunzekommen, mä esouguer méi allgemeng fir seng Intelligenz gutt ze entwécklen. Mir kënnen eis Ëmwelt ëmsou besser erfaassen, wéi mer iwwer nuancéiert a räichhalteg sproochlech Mëttel verfügen. Denkstrukturen a Sproochstrukturen entwéckelen sech parallel a sinn openeen ugewisen. (Oléron, P., 1972) Aus de Fuerschunge kënnt ee schléissen, datt et also fir d Kanner am beschte wär, wa se an hirer Mammesprooch gefërdert géifen. Dat ass am Prinzip och richteg, mä am Kader vun der Schoul schwéier duerchzeféieren. Et ass jo esou, datt mir an eise Schoule Kanner vu wäit méi wéi zwanzeg verschiddenen Natiounen a Sproochen hunn. Et ass also kaum méiglech, si am Kader 3 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 15 21/12/11 11:46

16 16 Lëtzebuergesch am Cycle 1 vun der Schoul all an hire respektive Mammesproochen ze fërderen. Et muss no Méiglechkeete gesicht ginn, fir mat den Eltere vun den auslännesche Kanner an den Ambassaden, Strategien ze entwéckelen, déi och eng Fërderung vun de Kanner an hirer Mammesprooch erméiglechen. Et schwätze weider psychologesch Grënn dofir, fir d Kanner esou fréi wéi méiglech un eis Sprooch erun ze féieren. An deem Alter si se besonnesch rezeptiv fir nei Sproochen ze léieren. Och wann d Fuerschungen iwwert den optimalen Alter, wou eng zweet Sprooch geléiert soll ginn, net all iwwereneestëmmen, sou schéngt et dach sécher, datt jonk Kanner wéinstens um phonologeschen Niveau e grousse Virdeel hunn an d Aussprooch vun enger zweeter Sprooch bal ewéi Mammesproochler léieren. Et kënnt dobäi, datt d Kand dann och iwwer eng méi laang Period verfügt, fir déi zweet Sprooch ze léieren, an datt et am Fong och nach net esou vill sproochleche Bagage ze léieren huet fir den Niveau vu gläichaltrege (3-6 Jor) Mammesproochler ze erreechen (J.F.Hamers/M.Blanc, 1983, ). Den éischte Cycle ass e besonnesch gëeegente Milieu, fir d Kanner Lëtzebuergesch ze léieren, well een an hirem fräie Kader, méi liicht wéi spéider an de Cyclen 2 bis 4 oder am Lycée, déi lieweg interaktiv Methodë kann uwenden, déi sech am Sproochunterrecht am beschte bewäert hunn. Et ass deemno ganz normal, wann de Léierplang virgesäit, datt d Kanner léiere sollen, dat geschwate Lëtzebuergesch ze verstoen an sech doran auszedrécken. Dobäi soll den Akzent op d Aktivitéit vum Kand geluecht ginn, d Léiere soll an engem Prozess vu sozialer Interaktioun geschéien. 4 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 16 21/12/11 11:46

17 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 17 Sproochevillfalt am lëtzebuergeschen Enseignement Stellewäert vun der Mammesprooch D Mammesprooch ass déi Sprooch, déi d Kanner als éischt léieren. Si spillt fir all Kanner eng ganz wichteg Roll, wéi och d Drorit Lengyel (2002, 50) ënnersträicht: an der Wëssensvermëttlung: iwwert d Mammesprooch gëtt Wësse vermëttelt, an doduerch déngt d Mammesprooch der Representatioun op individuellem Niveau. Doriwwer eraus gëtt d Mammesprooch dem Kand e Gefill vu Vertrautheet a Sécherheet a steet an enker Relatioun mat senger Identitéitsentwécklung fir d Kommunikatioun: op sozialem Niveau, an der Kommunikatioun, entwéckelt sech d Kand zum Member vun der Gesellschaft, et kritt eng sozial Identitéit fir d kognitiv Entwécklung: eng gutt sproochlech an eng gutt kognitiv Entwécklung stinn an engem ganz enken Zesummenhang fir de Schoulerfolleg: Et ass schonn an de 60er Joren nogewise ginn, datt déi ënnerschiddlech Räichhaltegkeet a Qualitéit vun de sproochleche Fähegkeeten, déi dem Kand beim Schoulufank zur Verfügung stinn, e staarken Afloss op säi spéidere Schoulerfolleg hunn war et eng vun den Haaptursaache fir d Institutionaliséierung vun der deemoleger Spillschoul. Haut ass d Fërderung vun de sproochleche Fähegkeeten eng grouss Zilsetzung vum éischte Cycle als Basis fir d Léiere vun all aner Zweet- oder Friemsprooch: duerch Kontraster an Analogië ginn d grammatesch Strukture vun enger neier Sprooch duerch di bestehend neuronal Vernetzunge méi séier entschlësselt. Iwwert d Mammesprooch léiert d Kand zum Beispill, datt Wierder aus Lautkette bestinn, datt Wierder eng Bedeitung hunn, mat deenen een sech verstännege kann, datt et Regele gëtt, fir Sätz ze forméieren an datt d Melodie vum Saz wichteg Informatioune liwwert. Et ass wichteg am Kader vum Elterenhaus a vun der Schoul, d Mammesprooch vun auslännësche Kanner ze valoriséieren, a weider ze fërderen: Eng grouss Bedeitung fir d Valorisatioun vun der Mammesprooch huet nom Grissemann (1996) eng gutt Relatioun Schoul - Elterenhaus. Den auslänneschen Eltere soll vermëttelt ginn, datt hir Sprooch wichteg ass, speziell fir d Entwécklung an d Selbstwäertgefill vun hire Kanner. Eng gutt Relatioun tëschent den Enseignanten an den Eltere gëtt den Elteren d Gefill, datt se acceptéiert a respektéiert ginn, wat sech och op d Kanner positiv nidderschléit. E gudde Kontakt mat den Elteren ass nom Rogers (1978) charakteriséiert duerch Offenheet, Wäertschätzung, Echtheet an Akzeptanz. D Eltere ginn nëtzlech Hiweiser iwwert d Entwécklung vum Kand, d Sprooch oder d Sproochen, mat deenen d Kand konfrontéiert ass an iwwert de kulturellen Hannergrond. Sie kennen hiert Kand am beschten, seng Bedierfnesser, Interessen a Stäerkten. E Kand kann ni vun den Eltere lassgeléist (Olbrich, I., 1989) betruecht ginn. All Kand bréngt moies, wann et an d Schoul kënnt, och e Stéck vun doheem mat. Et ass wichteg, datt doheem weider an der Mammesprooch geschwat gëtt, och wann deen een oder aneren an der Famill ganz gutt lëtzebuergesch schwätze kann. Déi éischt Sprooch soll weider net vernoléissegt ginn. D Äusserungen an der Mammesprooch solle nom Wendtlandt (1992, 44) net ënnerbonnen an d Sprooche bewosst getrennt ginn. Den Enseignant kann d Trennung vun den zwou Sproochen ënnerstëtzen: 5 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 17 21/12/11 11:46

18 18 Lëtzebuergesch am Cycle 1 - d Kand soll mierken, datt et sech an zwou Sproochen ausdrécke kann. Hatt soll gesot kréien, datt et flott ass, fir sech an zwou Sproochen auszedrécken; - et soll him kloer ginn, wann et vun enger an di aner Sprooch wiesselt; - et soll an där Sprooch weiderschwätzen, an där et ugefaang huet mat Schwätzen; Vermëschunge sollen net iwwerbewäert ginn. D Mammesprooch vun de Kanner muss och an der Schoul hir Plaz fannen. Dëst kann een erreechen, andeems een d auslännesch Kulturen an d Schoul erabréngt, andeems ee Vergläicher mat de Gewunnechten a Gebräicher vun den auslännesche Kanner opstellt, oder andeems en Intervenant sporadesch an d Klass kënnt, deen d Kompetenzen an der Mammesprooch weider festegt. Et kann och e Bäcker oder eng Bomi an der Ëmgéigend besicht ginn, déi d Mammesprooch schwätzen. Dës kënnen an d Schoul invitéiert ginn. Den Enseignant aus dem Pays d origine kann verschidde kulturell Aspekter abrénge, wéi Geschichten, Lidder, Feierdeeg oder d Aart a Weis, wéi ee lieft, wunnt an ësst. Positiv Auswierkungen duerch eng geziilte Mammesproochfërderung: op d Entwécklung vun der Zweetsprooch: fir datt d Kanner sech spéider genee sou wuel am Lëtzebuergesche wéi an hirer Mammesprooch fillen, mussen se fir d éischt eng zolitt Basis an hirer Mammesprooch hunn (neurologeschen Aspekt), op d Selbstvertrauen an d Selbstbild vun de Kanner (psychosozialen Aspekt), op d Astellungen zum Immigratiounsland an zur Sprooch, déi do geschwat gëtt (kulturellen Aspekt), op déi kognitiv Entwécklung vum Kand: eng gutt entwéckelt Mammesprooch ass wichteg a ville kognitive Prozesser, wéi dem Memoriséieren, dem Schlussfolgeren oder dem Problemléisen. Déi Prozesser ginn, wat d Kand méi al gëtt, ëmmer méi noutwenneg (kognitiven Aspekt), op de Schoulerfolleg an op d Schoulmotivatioun (schouleschen Aspekt). Eng geziilte Valorisatioun vun der Mammesprooch ass speziell vu Bedeitung, wa Kanner an engem sproochaarmen Ëmfeld opwuessen. Dëst Ëmfeld gëtt an der Literatur esou beschriwwen (Wendlandt, 92, 46; Klein, 1987, 14): d sozial Interaktiounen, aus wéi enge Grënn och ëmmer, sinn ageschränkt, d Kanner liewen op enkem Raum an hunn doduerch manner Spillméiglechkeeten, déi sproochlech Interaktioune verlaangen, aus gesellschaftsstrukturellen Ursaachen hunn d Elteren net genuch Zäit fir hir Kanner, d Sprooch un sech huet net dee grousse Stellewäert. Géigeniwwerstellung Zweetsprooch - Friemsprooch D Mammesprooch ass déi Sprooch, déi d Kand vu ganz klengem un als Éischt léiert. Eng Zweetsprooch trëtt dann, chronologesch gesinn, am Ëmfeld vum Kand als zweet op. Eng Friemsprooch gëtt an engem Friemsproochenunterrecht geléiert. Dës Sprooch gëtt net am Ëmfeld vum Kand gebraucht, an ësou och net op eng natierlech Aart a Weis vermëttelt, mee a Form vu spezifesche Léiermethoden (Klein, 87, 31). 6 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 18 21/12/11 11:46

19 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 19 Eng Zweetsprooch ass fir en auslännescht Kand normalerweis d Sprooch vun der Gesellschaft, si ass déi dominant Sprooch ausserhalb vun der Famill. Wann en auslännescht Kand, wat zu Lëtzebuerg op d Welt komm ass, an der Schoul, op der Strooss a beim Spille Kontakt mat lëtzebuergesche Kanner an Erwuessener huet, da léiert et do Lëtzebuergesch als Zweetsprooch. Dëst gëtt him seng zweet Sprooch, well et se an natirleche Bedingungen an der alldeeglecher Kommunikatioun léiert. An der Regel ass et net richteg, vun enger Friemsprooch ze schwätzen. Allerdings ass et haut op eenzele Plazen esou, datt déi dominant Sprooch am Ëmfeld vum Kand, sief et an der Schoul oder an der Noperschaft, net méi déi Lëtzebuerger Sprooch ass. Am Laf vun der Zäit, an esou mam Uwuesse vun de lëtzebuergesche Sproochkenntnisser, gëtt dës Sprooch trotzdem vum Kand och ausserhalb vun der Classe als Ëmgangssprooch gebraucht. Definitioun vun Zweesproochegkeet Et gëtt an der Literatur vill Definitioune vun Zweesproochegkeet. Eng Definitioun ass viru Joren (1909) vum Blocher (Lengyel, 2002, 13) opgestallt ginn. Si verdäitlecht op där enger Säit déi eenzel Facetten vun der Zweesproochegkeet, an op där anerer Säit stellt si en zimlech héijen Usproch, fir Kanner oder Erwuessener als zweesproocheg anzestufen: Zweisprachigkeit ist die Zugehörigkeit eines Menschen zu zwei Sprachgemeinschaften in dem Grade, dass Zweifel darüber bestehen können, zu welcher der beiden Sprachen das Verhältnis enger ist, oder welche als Muttersprache zu bezeichnen ist, oder welche mit grösserer Leichtigkeit gehandhabt wird, oder in welcher man denkt. D Zweesproochegkeet muss ëmmer aus zwee verschiddene Bléckwénkele gesi ginn: linguistesch Kompetenz: déi zwou Sprooche kënnen onofhängeg vunenee gebraucht ginn, ouni datt vun enger Sprooch an di aner iwwersat muss ginn. psycholinguistesch Kompetenz: d Sprooch, an där geschwat gëtt, ka vun der zweesproocheger Persoun fräi gewielt ginn. Si bréngt et och fäerdeg, d Sprooch bewosst an ouni Problemer ze wiesselen. Am Kontext vun auslännesche Familljen, déi an hirem Immigratiounsland eng Minoritéit duerstellen, gouf de Begrëff vun der liewensweltlecher Zweesproochegkeet agefouert. Dëse Begrëff trëfft op déi meescht auslännesch Familljen zu Lëtzebuerg zou, zemools wann se Kanner hunn, déi hei an d Schoul ginn. An dësem Kontext spillt net déi linguistesch Kompetenz déi wichtegst Roll, mee villméi d Nécessitéit: Famillje vun ethnesche Minoritéite sinn op d Zweesproochegket ugewisen. Nëmmen esou kënnen se sech an d gesellschaftlecht Ëmfeld integréieren (Gogolin, 1998, 71ff.). Aarten an Ausprägungen vun Zweesproochegkeet Zwou Aarte vun Zweesproochegkeet sinn z ënnerscheeden: D simultant Léiere vun zwou Sproochen, och Bilingualismus genannt, besteet doran, datt zwou Sproochen gläichzäiteg am natierlechen Ëmfeld vum Kand geléiert ginn. Dëst ass zum 7 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 19 21/12/11 11:46

20 20 Lëtzebuergesch am Cycle 1 Beispill dann de Fall, wann een Elterendeel eng aner Sprooch schwätzt wéi deen aneren. Ganz bewosst gebrauchen déi zwee Elterendeeler jeeweils eng aner Sprooch, wann se mam Kand schwätzen, nom Motto eng Sprooch eng Persoun. An deene meeschte Fäll entwéckelt sech d Zweesproochegkeet an dëser Situatioun aussergewéinlech gutt. Beim sequentielle Léiere vun zwou Sprooche léiert d Kand och déi zweet Sprooch a sengem natierlechen Ëmfeld, mee eréischt nodeems et an enger éischter Phase nëmmen eng Sprooch geschwat huet. Dëst trëfft op déi meescht auslännesch Kanner zou, déi bei eis am Land am éischte Cycle mat der lëtzebuergescher Sprooch konfrontéiert ginn. An dësem Fall gëtt, wéi scho beschriwwen, vu liewensweltlecher Zweesproochegkeet geschwat. D Kand gëtt net bewosst zur Zweesproochegkeet erzunn. Déi extern Ëmstänn zwéngen et derzou. Dëst gëtt och als natierlech Zweesproocheg-keet bezeechent. Et ass ganz wichteg, d Differenz tëschent deenen zwou Zorte vun Zweesproochegkeet ze man (cf. 2.6.). D Kand léiert di zweet Sprooch all Kéier op eng aner Aart a Weis. Facteuren, déi d Léiere vun der zweeter Sprooch beaflossen Wéi séier a wéi gutt e friemsproochegt Kand Lëtzebuergesch léiert, hänkt vun enger Rëtsch Facteuren of: Extern gruppespezifesch Facteuren: de kulturellen, politeschen a gesellschaftleche Kader, deen d Immigratiounsland ubitt, kann den Zweetsproocherwerb positiv oder och negativ beaflossen. Sozialpsychologesch Facteuren: d Charakteristike vun der ethnescher Grupp spillen eng wichteg Roll, wéi zum Beispill de Kontakt mat der lëtzebuergescher Bevëlkerung: Besteet eng grouss sozial Distanz, sou fäert déi auslännesch Minoritéit ëm hir Idenditéit, Sprooch a Kultur. Dobäi ass e awer grad wichteg, eng positiv Astellung zu der zweeter Sprooch ze hunn. Individuell Facteuren: obgrond vun hiren ënnerschiddlechen Erfahrungen an individuellen Dispositiounen hunn d Kanner aner Viraussetzunge fir d Zweetsprooch ze léieren. Wichteg Facteure sinn ënnert anerem (Lengyel, D., 2002, 25ff.): - Astellung zur Sprooch a Kultur - d Bewäertung vun der eegener an der zweeter Sprooch - d Motivatioun fir déi zweet Sprooch ze léieren - d Astellung vun den Elteren a vun de Spillkollegen zu deenen zwou Sproochen - d Adaptatioun un de Liewensstil vun der Immigratiounsgesellschaft - individuell ganz ënnerschiddlech Dispositioun fir eng nei Sprooch ze léieren Als Résumé wier de Kuhs (1989, 57) ze zitéieren: Ein Zusammenwirken unterschiedlicher Faktoren muss für bestimmte Entwicklungen im Zweitspracherwerb in Betracht gezogen werden. ( ) Die sozialen, politisch-ökonomischen Rahmenbedingungen, die die Persönlichkeit, die Kommunikationserfahrungen und die Einstellung des Lerners prägen und damit die Grundlage für den Zweitspracherwerb bilden, sind in diesem Zusammenspiel unterschiedlicher Faktoren entscheidend. 8 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 20 21/12/11 11:46

21 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 21 Hypothesen iwwert den Zweetsproocherwerb D Wëssenschaft huet sech scho vill mat der Acquisitioun vun der éischter Sprooch, der sou genanntener Mammesprooch, beschäftegt. Dogéint sinn um Gebitt vum Zweetsproocherwerb eréischt an de leschte Jore grouss Efforte gemat ginn. Bis haut muss een sech awer nach ëmmer um Terrain vun den Hypothese beweegen. Déi wichtegst sollen hei kuerz duergestallt ginn, sou datt een éischt Konklusiounen zéie kann, wéi e Kand eng Zweetsprooch léiert ( léieren gëtt an deem Kontext ëmmer am Sënn vum däitsche Begrëff erwerben gebraucht (Klein, 1987, 36)). D Kontrastivhypothese geet dovunner aus, datt déi éischt Sprooch d Léiere vun der zweeter beaflosst. Identesch Strukture ginn iwwerholl, leie Strukturënnerscheeder vir, trieden Interferenzen op. D Identitéitshypothese seet, datt d Regele vun der zweeter Sprooch an der nämmlechter Reiefolleg geléiert ginn wéi d Regelen an der éischter Sprooch. D sproochlech Virerfahrunge kënne fir déi nei Sprooch gebraucht ginn. D Interlanguage-Hypothese versicht den Zweetsproocherwerb duerch eng Interpositioun vun engem spezifeschen Sproochsystem tëschent der éischter an der zweeter Sprooch z erklären. Dëse Sproochesystem passt sech no an no der Zilsprooch un. No Etuden aus Kanada a Schweden (Lengyel, D., 2002, 28ff.) kënnen aus deenen eenzelen Hypothese folgend Konklusiounen zeréckbehale ginn: Jee besser d Mammesprooch entwéckelt ass, ëmsou besser entwéckelt sech och d Zweetsproochkompetenz. Wat e Kand méi laang an sengem Heemechtsland gelieft huet, wat sech seng Zweetsprooch am Immigratiounsland besser entwéckelt. Positiv sozialpsychologesch Perspektiven, wéi Chancëgläichheet, Zukunftsperspektiven, keng Ghettoisierung, keng Diskriminéierung wierken sech och positiv op d Acquisitioun vun der Zweetsprooch aus. Eng positiv Astellung vum Kand wéi vu den Elteren a vum weideren direkten Ëmkrees fërderen den Zweetsproocherwerb. Dës Schlussfolgerungen treffen an der grousser Majoritéit vun de Fäll zou. Et muss een sech natierlech bewosst sinn, datt vill Facteuren intervenéieren. Et ass dofir oft schwéier anzeschätzen, wéi séier a wéi gutt e Kand lëtzebuergesch léiert. 9 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 21 21/12/11 11:46

22 22 Lëtzebuergesch am Cycle 1 10 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 22 21/12/11 11:46

23 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 23 D Sproochentwécklung vum klenge Kand Global Entwécklung als Zielsetzung D Sproochentwécklung ass net isoléiert, mee ëmmer am Kader vun der globaler Entwécklung vum Kand ze betruechten. Dozou gehéieren och d Entwécklung vun der Global- a Feinmotorik, vun de kognitiven, de sensoreschen an de sozial-psychesche Prozesser. All dës Beräicher beaflosse sech an hirer Entwécklung géigesäiteg an hänke vuneneen of (Fischer-Olm, 1998; Coen, 6/2000, 261). Dëst ass duerch verschidden Ënnersichunge beluecht ginn (ë.a.weinert, 1994, 159) an de Plan d études vun der Grondschoul dréit dësen Erkenntnisser Rechnung. Zum Beispill lafen déi sproochlech an déi kognitiv Entwécklung an der Regel Hand an Hand. Huet e Kand e Retard am kognitive Beräich par Rapport zu senger Altersnorm, dann ass et ze verstoen, datt och seng Sproochentwécklung nach Defiziter opweist. Niewent der kognitiver Entwécklung muss virun allem ee Beräich ervirgehuewe ginn, nämlech den auditive Wahrnehmungsberäich. Dësen Entwécklungsberäich spillt fir de Sproocherwerb eng fundamental Roll: Bei Kanner mat Entwécklungsproblemer an der geschwatener Sprooch (virun allem dysphasesch Kanner, dat heescht Kanner, déi an hirer Sproochentwécklung en heterogene Profil opweisen), a spéider och beim Liesen- a Schreiweléieren (cf. LRS), fënnt een Defiziter am Beräich vun der auditiver Wahrnehmung. Wahrnehmungsproblemer, haaptsächlech Leeschtungsaschränkungen am Beräich vun der phonologescher Bewosstheet, sinn oft d Haaptursaach vu laut-, a spéider och schrëftsproochleche Problemer (Hansen, 1996; Grimm, 1994). Ëmgedréint huet eng gutt developpéiert auditiv Wahrnehmungsfähegkeet dofir e ganz positiven Afloss op d Léiere vun der geschwatener a vun der geschriwwener Sprooch! Auditiv Wahrnehmungsstéierunge ginn net nëmme bei Defiziten an der geschwatener a geschriwwener Sprooch als pathogeneteschen Hannergrond ugeholl, mee och bei Kanner mat Konzentratiounsschwieregkeeten an héijer Leeschtungsvariabilitéit oder bei Kanner mat Stéierungen am Sozialverhalen. Zesummenhäng tëschent dem Denken an der Sprooch D Relatioun tëschent dem Denken an der Sprooch huet besonnesch an der Entwécklungspsychologie schonn ëmmer eng grouss Roll gespillt (cf. Doblhammer, K., 1998). Dëst schéngt dohier ze kommen, datt d Denken am Fong näischt anescht ass wéi eng verënnerlecht Sprooch. Gedanken, fir datt se geduecht kënne ginn, brauche formal-logesch Strukturen, wéi d Sprooch se opweist. Kanner (an och oft Erwuessener) schwätze beim Denken, zum Beispill beim Léise vu mathemateschen Aufgaben, lues monologiséirend mat. Ëmgedréint weisen och Zesummenhäng tëschent der kognitiver Entwécklung vun engem Kand a senger Sproochfähegkeet, datt Denke Symbolfähegkeet am Allgemengen a Sprooch am Besonneschen ervirbrénge kann. Déi jeeweileg Stuf vun der kognitiver Entwécklung ass mat der Sproochentwécklung enk gekoppelt. Zum Beispill besti bei der Miessung vun der Intelligenz Korrelatiounen tëschent dem intellektuellen Entwécklungsstand an der Sproochfähegkeet. 11 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 23 21/12/11 11:46

24 24 Lëtzebuergesch am Cycle 1 Desweidere féiere physiologesch bedéngt Ausfäll am kognitiven Apparat (Läsioune um Gehir) zu däitlechen Auswierkungen op d Verbalisatiounsfähegkeet (cf. Doblhammer, K., 1998). Als Konklusioun kann ee soen, datt déi ënnerlech Bedeelegung vun der Sprooch als Symbolsystem fir vill kognitiv Prozesser mam Alter vum Kand ëmmer méi wichteg gëtt. Dëst ass zum Beispill fir d Weiderentwécklung vum Gedächtnis, fir d Schlussfolgeren, d Problemléisen, d induktivt an d deduktivt Denken de Fall (cf. Dannenbauer, F.M., 2001). Och de Piaget (1954) huet d Relatioun tëschent dem Denken an der Sprooch ervirgestrach, och no him ass d Sprooch als en Deel vun der globaler Entwécklung vum Kand unzegesinn (wéi zum Beispill d Denken, d Handelen, d Urteelen). D Sprooch kann een net isoléiert betruechten, mee ëmmer an der Ausernanersetzung mat der Welt a mam Weltbild vum Kand. Den Ursprung vun intellektuellen Operatiounen ass schonn an enger virsproochlecher Phas ze fannen, an der sougenannter sensomotorescher Phas (vun der Gebuert bis ongeféier den 18. Mount). Déi wichtest Errungeschaft an dëser Phas ass d Entwécklung vun der Objektpermanenz. Eng Saach existéiert fir d Kand och dann, wann et se net direkt gesäit, zum Beispill, wann dës Saach duerch e Blat Pabeier zougedeckt ginn ass. Ganz enk mat der Objektpermanenz verbonne si d Konzepter vun der Zäit, vum Raum a vun der Kausalitéit. Iwwert d Objektpermanenz entwéckelt sech no an no d Fähegkeet vun der Representatioun. D Virstellungsbild ass déi éischt a wichtegst Form vun engem Symbol, ouni dat eng weider Entwécklung vum Denken net méiglech wier. Representatioun heescht, datt d Saachen aus der Aussewelt imitéiert kënne ginn, zum Beispill duerch Lauter, och wann d Saachen net present sinn. Sou entsteet d Fähegkeet vun de Leit, fir Saachen ze symboliséieren. D Kand versteet et, fir Symboler ze gebrauchen a fir Objeten a Phänomener ënnerlech ze representéieren. An der zweeter Phas nom Piaget, dem präoperative Stadium (1;6-6 Joer), spillt dës Symbolfunktioun eng grouss Bedeitung fir d Entwécklung vun der Lautsprooch. Allerdings muss ee soen, datt de Stufemodell nom Piaget haut allgemeng méi wéi a Fro gestallt ass, op d mannst wat d Altersnormen ugeet. D kognitiv Fähegketen, déi dem Kand op all Stuf zougeschriwwe ginn, respektiv d Denkfeeler, déi et op all Stuf nom Piaget opweise misst, goufen am Stufemodell ze vill simplistesch duergestallt. Sou kann am präoperative Stadium e Kand zum Beispill ganz gutt verstoen, datt d Quantitéit vum Waasser déiselwecht bleift, wann et vun engem méi schmuelen a méi e breede Becher geschott gëtt. D intellektuell Leeschtunge vu klenge Kanner kënnen nämlech verbessert ginn, wann dës altersgerecht vermëttelt ginn (Friedrich, F.; Preiss, G., 2002): D Kanner léieren am beschten: wann se selwer hantéiere kënnen: learning by doing. Wann se sech selwer stänneg mat der Ëmwelt ausenaner setze kënnen. Wann se deen nämmlechte Stoff ëmmer nees op eng aner Aart a Weis vermëttelt kréien. Zousätzlech wierken sech Ännerungen am Entourage an nei Saachen stimuléirend aus. Dat heescht, datt engersäits déi intellektuell Leeschtunge vu klenge Kanner positiv beaflosst 12 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 24 21/12/11 11:46

25 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 25 kënne ginn, wéi op der anerer Säit och déi sproochlech Leeschtungen. D altersgerecht Vermëttlung vun intellektuellen an och sproochlechen Ureizer ass de wichtegste Facteur. D Bedeitung vun der auditiver Wahrnehmung Wahrnehmung gëtt definéiert als Ophuelen a Veraarbechtung vu Reizer aus dem eegene Kierper an/oder der Ëmwelt, an dëst iwwer verschidde Sënnesorganer: iwwert d Ouer a sengem Gläichtgewiichtsorgan, iwwert d A, d Nues, d Zong an d Haut. Dobäi gi sproochlech an netsproochlech Signaler registréiert, diskriminéiert, koordinéiert a serial integréiert. (vgl. Beduhn, R., 2001; KWSF, 13ff; Olbrich, I., 1989, 24 ff) Et dréit sech ëm ganz komplex Prozesser, déi ganz enk mat den Denk- a Sproochleeschtungen zesummenhänken (Olbrich, I., 1989; Milz, I., 1994), woubäi di auditiv Wahrnehmung, wéi scho gesot, am Sproochléierprozess eng besonnesch Roll spillt. Dës Fähegkeete gehéieren zur auditiver Wahrnehmung (vgl. Nickisch, A., Heber, D., Burger- Gartner, J., 2002; Olbrich, I., 1989): Richtungshéieren (Schallquell lokaliséiere kënnen) Trennung von Nutz- und Störschall (aus komplexe Schallereegnisser sproochlech Informatiounen eraushéiere kënnen) Dichotescht Héieren (mat deenen zwee Oueren, also binaural, zwou verschidde Sproochinformatioune gläichzäiteg ophuelen a verstoe kënnen) Auditiv Diskriminatioun (Geräischer, Téin, Rhythmen a Sproochlauter erkennen an ënnerscheede kënnen) Auditiv Opmierksamkeet (sech op en akustescht Signal astelle kënnen) Auditiv Merkfähegkeet (akustesch Informatioune fir eng Weiderveraarbechtung späichere kënnen) Auditiv Analyse (Elementer aus engem akustesch komplexe Gebild erausléise kënnen) Auditiv Synthese (aus eenzelnen Elementer eng akustesch Gestalt bilde kënnen) Auditiv Ergänzung (fragmatesch akustesch Gebilder zu sënnvollen Informatiounen vervollstännege kënnen) Zäitopléisung (déi zäitlech Struktur vu Schallereignisser sou exakt opléise kënnen, datt Sprooch sécher diskriminéiert gëtt) Wahrnehmung gëtt an der Interaktioun mat der Ëmwelt geléiert. D Reizer, déi mer mat eise Sënner ophuelen, gi vun eisen zentrale Gehirzentre verschafft an deelweis gespäichert. Dës Veraarbechtung gëtt am Laf vun der Entwécklung ëmmer méi komplex. An der Klass kann d auditiv Wahrnehmung am Mëttelpunkt vun Aktivitéiten oder Spiller stoen. Am Ufank gi Geräischer, duerno Lauter identifizéiert, diskriminéiert an analyséiert. An enger spéiderer Phas gëtt ëmmer méi komplext sproochlecht Material gebraucht. Dës Aktivitéiten a Spiller kënnen sech ganz eleng op déi auditiv Wahrnehmung limitéieren, kënnen awer och méi global ausgesinn, andeems déi visuell Wahrnehmung oder d Motorik mat abezu gëtt. 13 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 25 21/12/11 11:46

26 26 Lëtzebuergesch am Cycle 1 Zwee Beräicher, an deenen di uewe genannten auditiv Fähegketen erëmzefanne sinn, an déi an der Entwécklung vun der geschwatener a vun der geschriwwener Sprooch eng wesentlech Roll spillen, an dofir am éischte Cycle op spilleresch Aart a Weis ëmmer erëm agebonne solle ginn, si folgend: Melodesch-rhythmesch Differenzéierungsfähegkeet Verschidde semantesch Aspekter vun der Sprooch kënnen nëmmen mat Hëllef vu melodeschrhythmesche Sproochelementer ausgedréckt ginn. An anere Wierder kënnt et an der lautsproochlecher Kommunikatioun net just drop un, wat gesot gëtt, mee speziell, wéi et gesot gëtt, dat heescht, wéi lues oder haart, lues oder séier, monoton oder melodesch respektiv intonéiert mir schwätzen. D Fähegkeet fir melodesch-rhythmesch Nuancen z ënnerscheeden, ass eng Basiskomponent fir d Sprooch ze léieren. All lautsproochlech Realisatioun geschitt an enger Suite vu Phonemer, Pausen an aneren Akzentuéierungen, wéi Breuer a Weuffen (1993) ënnersträichen. D Kand soll rhythmesch Suiten erkennen, memoriséieren a selwer gebrauchen. Dëst geschitt beim Danzen, bei Kreesspiller a bei musikalesch-rhythmescher Begleedung. Dës Glidderungen erméiglechen analytesch a synthetesch Prozesser a bilden och d Grondgerüst fir d Gediechtnis. Rhythmusfërderung bedeit dofir net nëmmen d Entwécklung vum temporalen Aspekt vun der auditiver Wahrnehmung, mä och souwuel Konzentratiouns- wéi Gedächtnisübung. Och während dem Zeechnen, dem Bauen oder dem Leeë vu Mustere kann ee rhythmesch Übungen abauen. D melodesch Differenzéierung gëtt bei de Kanner ënnert anerem duerch d Sangen entwéckelt. Phonologesch Bewosstheet D phonologescht Bewosstheet gëtt definéiert als e Konzentréieren op d linguistesch Eenheete vun der Sprooch (Küspert, P., Schneider, W., 2000, 12). D formal Struktur vun Aussoen, an net d Bedeitung vun deem wat gesot gëtt, steet am Mëttelpunkt vun der Opmierksamkeet. D phonologesch Bewosstheet erlaabt en Abléck an de lautlechen Opbau vun der Sprooch, sou datt eenzel Wierder analyséiert (Phonemanalyse) an nees synthetiséiert (Phonemsynthese) kënne ginn. Grad dës Capacitéite si wichteg Viraussetzungen fir Liesen a Schreiwen ze léieren. De Skowronek a Marx (1989) hunn d phonologesch Bewosstheet an zwee Beräicher agedeelt: D phonologesch Bewosstheet am enke Sënn: D phonologesch Bewosstheet am enke Sënn befaast sech mat de klengsten Eenheete vun der geschwatener Sprooch, de Phonemen. Sie besteet aus der Lautanalyse (zum Beispill Bestëmmung vum éischte Laut vum Wuert) an der Lautsynthese (Lauter matenee verbannen). Gedehnte Wierder ginn als ganzt Wuert mat sénger Bedeitung erkannt a widderholl. 14 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 26 21/12/11 11:46

27 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 27 D phonologesch Bewosstheet am wäite Sënn: D phonologesch Bewosstheet am wäite Sënn befaasst sech zum Beispill mat Reimer oder Silben, also mat méi groussen Eenheete vun der Lautsprooch wéi de Phonemer. Wierder ginn an déi eenzel Silben zerluecht. D Kand klappt Wierder vun dräi oder méi Silben mat den Hänn: Fuss ball spill. Reimpuere ginn erkannt. Haus Maus Hutt : wéi eng zwee Wierder klénge bal d nämmlecht? Am Kader vun der phonologescher Bewosstheet ginn heefeg Minimalpaare agesat, also Wierder, déi sech just duerch ee Phonem ënnerscheeden, an sech doduerch ganz ähnlech sinn, wéi Kuch- Zuch, Mauer-Bauer oder Bam-Baach. Et ginn eng Partie Lauter, déi iwwert den auditive Kanal nëmme schwéier vun eneen ze diskriminéiere sinn, wéi zum Beispill d Zischlauter an d Frikativen ( s ch sch f ) oder déi stëmmlos ( p t k ) respektiv stëmmhaft ( b d g ) Plosiver. Nëmmen duerch d Differenzéierung vun dëse Lauter ass et méiglech, Wierder mat enger ähnlecher Lautstruktur z ënnerscheeden. Buch an Duch klénge ganz ähnlech, si ënnerscheeden sech just duerch de stëmmhafte Plosiv (d Artikulatiounsplaz ass verschidden). D Kanner kënnen am éischte Cycle dës zwee Begrëffer mam konkrete Géigestand assoziéieren, hunn awer Problemer, déi phonologesch Ënnerscheeder ze lokaliséieren. D Entwécklung vun der geschwatener Sprooch Iwwerleeungen zur Entwécklung vun der geschwatener Sprooch Ënnert,normalen Ëmstänn geléngt et klenge Kanner bis ongeféier fënnef Joer sech en aktive Basisbestand u syntakteschen a morphologesche Prinzipien a Formen an hirer Mammesprooch unzëeegenen. Domat hunn si d Méiglechkeet fir hir Intentiounen op eng Aart a Weis matzedeelen, déi vun hirer Sproochgemeinschaft net méi als feelerhaft ugesi gëtt (vgl. Dannenbauer, F.M., 1992, 123ff.). Normal Ëmstänn heescht an deem Kontext, datt dem Kand genuch sproochlech Ureizer ugebuede ginn.,erschwéirend Bedingungen sinn zum Beispill eng ze vill grouss Mixtur u verschiddene Sproochen oder e sproochaarmt Ëmfeld. An anere Wierder: Mat fënnef Joer ass d Sproochentwécklung an hire Grondzich ofgeschloss. Wat d Kanner an hiren éischte Liewensjore leeschte mussen, huet Sproochforscher nach ëmmer faszinéiert. D Grammaire vun alle Sprooche sinn abstrakt a komplex Systemer. Sou ass et de Linguiste bis haut nach net gelongen, e wierklech vollstännege wëssenschaftleche Modell auszeschaffen, fir nozevollzéien, wéi Kanner ganz zilstrieweg, an a relativ kuerzer Zäit, an déi morpho-syntaktesch Strukture vun der Sprooch andrénge kënnen, a sech dann eng regelgerecht Basisgrammaire opbauen. An dat ëmsou méi, well dëse Virgang an enger Entwécklungsperiod läit, an där d Kanner simultan ganz vill Räifungs- a Léierprozesser duerchlafe mussen, déi bis zu engem gewësse Grad vuneneen ofhängeg sinn. D Theorië gi vum behavioristeschen Usaz (Skinner), deen unhëllt d Sprooch wär e verbaalt Verhalen, d Kand géif se duerch positiv Verstäerken léieren, iwwert déi nativistesch Theorie 15 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 27 21/12/11 11:46

28 28 Lëtzebuergesch am Cycle 1 (Chomsky), no där d Sprooch sech aus engem ugebuerene Wëssen entwéckelen géif, dem LAD, der kognitivistescher Theorie (Piaget), d Sprooch wär en Deel vun der Symbolfunktioun, bis zur interaktionistescher Theorie, no déier där sproochlech Strukturen duerch Interaktioun vun engem ugebuerene Potenzial mat dem Afloss vun der Ëmwelt opgebaut ginn. Et kann een aus dësen Iwwerleeungen, iwwert d Komplexitéit vun enger Sprooch, schléissen, wéi eng Efforte speziell vun deenen Auslännerkanner verlaangt ginn, déi beim Antrëtt an den éischte Cycle nach guer net mat der Lëtzebuerger Sprooch konfrontéiert waren, a wéi wichteg datt et speziell fir si ass, fir eng méiglechst optimal Sproochförderung am Laf vun dësem Cycle ze erméiglechen. D Entwécklung vun der geschwatener Sprooch gëtt generell an dräi grouss Beräicher agedeelt: d phonologesch, d semantesch an d grammatesch Entwécklung. Natierlech versteet e Kand éischter, wéi et sech aktiv ausdrécke kann. Dofir hu mer fir d éischt e puer Viriwwerleeungen iwwert den Opbau vum Sproochverständnis zesummegestallt. Sproochverständnis Sprooch verstoen heescht, sech en ënnerlecht Bild vun deem ze man, wat gesot gouf, e Film oflafen ze loossen, eng ënnerlech Virstellung opzebauen. (vgl. Zollinger, B.; 1995) Eltere mierke scho ganz fréi (ongeféier vum aachte Liewensmount un), datt hire klenge Puppelchen si ëmmer méi oft versteet, obschonn dësen nach net schwätze kann. Hien dréint de Kapp a kuckt säi Bett, wann d Mamm him iwwert de Petzi erzielt oder kuckt zur Fënster eraus, wann de Papp seet, dobausse giff e Villche päifen. Et ass allerdings ëmmer schwéier ze bestëmmen, wivill e Kand wierklech versteet. D Kand kritt iwwert de Kontext an iwwert d Intonatioun an d Gestik vill net-sproochlech Informatioune matgeliwwert. Am Ufank (Phas a.) versteet e Puppelche just eenzel Schlësselwierder. Hien erkennt dës a probéiert ze verstoen, wat de Gespréichspartner gesot huet. Spéider (Phas b.) erkennt d Kand och eenzel grammatesch Strukturen a kann heiraus schléissen, wat d Bedeitung vu ganze Sätz ass. Och e puer Sätz hannerteneen (Phas c.) kënnen e Bezuch zueneen hunn, deen no an no vum Kand erkannt gëtt. Dës dräi Phase ginn als Wuert-, Saz- an Textverständnis bezeechent (cf. Enders, R.; Baur, S., 2000, 65). D Sproochverständnis ass, wéi scho gesot, ëmmer der Sproochproduktioun e Schratt viraus. Dëst trëfft souwuel op de Vokabulär wéi och op grammatesch Strukturen oder ganz Texter zou. Gëtt eng sproochlech Zielstruktur, sief et en neit Wuert oder eng nei morphologesch oder syntaktesch Struktur, oft am Entourage vum Kand gebraucht, sou iwwerhëlt d Kand dës Struktur als Éischt a säi passiven, an duerno a säin aktive Sproochgebrauch. An anere Wierder: Eng geheefte Presentatioun vun ëmmer deene selwechten Zilstrukture féiert zum Iwwergang an de spontanen Sproochgebrauch. Wuertverständnis: Ënnert Wuertverständnis versteet een d Capacitéit, fir eenzele Wierder di jeeweileg Bedeitung 16 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 28 21/12/11 11:46

29 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 29 zouzeuerdnen an d Wuert mat Inhalt ze fëllen (Schulte, Kl.; 1968). Schwieregkeeten trieden zum Beispill dann op, wa bekannte Wierder morphologesch verännert goufen (iessen ësst), oder wa Wierder verschidde Bedeitungen hunn (d Messer ass schaarf, d Iesse kann awer och schaarf sinn). Um Niveau vum Wuertverständnis stinn eng Rei Méiglechkeeten zur Verfügung, fir nei Wierder ze léieren, dat heescht, fir d éischt emol dës Wierder ze verstoen an duerno selwer ze gebrauchen. Den Inhalt vun engem Wuert kann zum Beispill iwwert: en anschauleche Représentant (e konkreten Objet oder e Bild), e Geste, de Géigendeel ( sauer ass net séiss ), de Wuertstamm ( gemoolt huet als Wuertstamm mol ), d Wuertfeld ( rosen läit inhaltlech ganz no bei béis, hei geet et ëm d Ofgrenzung vu Synonymen) oder d Wuertbildungsmëttelen ( eroffueren setzt sech aus dem Präfix erof an dem Verb fueren zesummen) erfaasst ginn. Den Inhalt vun engem Wuert gëtt no an no méi komplett. D Kand léiert ëmmer méi Erkennungszeechen vum Wuert kennen. En Tiger zum Beispill lieft a waarme Länner, ass gesträift, ësst Fleesch an ass méi staark a méi grouss wéi eng Kaz. D Kand stellt fest, a wéi engem Kontext d Wuert agesat gëtt, hatt léiert d Geltungsnorme vum Wuert kennen. De Pol huet zwee Féiss, dem Pol säin Hond huet awer keng Féiss, mee véier Patten. Sazverständnis: Ënnert Sazverständnis versteet een d Capacitéit, fir grammatesch Strukture korrekt ze verschaffen. Speziell bei méi komplexe Sätz, wéi bei Passiv- oder Niewesätz, spillen niewent de morphologeschen och déi syntaktesch Strukturen eng wichteg Roll: Beispiller: - De Pol gëtt vum Ann ëmgehäit. De Pol geheit d Ann ëm. - De Charel hëlt dech mat De Charel hëls du mat. - De Pit, dee mir gëschter telefonéiert huet, geet mat schwammen. De Pit, deem ech gëschter telefonéiert hat, geet mat schwammen. Niewent der Komplexitéit vun de Sätz spillt hir Längt eng entscheedend Roll. Wat e Saz méi relevant Wierder huet (dëst si Wierder, déi onbedéngt néideg sinn, fir den Inhalt vum Saz z erfaassen), wat et méi schwéier ass, de Saz ze verstoen: Beispill: D Mamm geet bei de Bam. Dëse Saz huet just zwee relevant Wierder, Mamm a Bam. D Mamm kann net bei de Bam fléien 17 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 29 21/12/11 11:46

30 30 Lëtzebuergesch am Cycle 1 an de Bam selwer kann sech net déplacéieren. An engem Saz huet d Verb di zentral Positioun (cf. Dependenzgrammatik). D Valenz vum Verb bestëmmt den Opbau vun engem Saz, dat heescht d Zuel u Sazelementer ( Satzglieder ) déi obligatoresch sinn. Dat Verb geheien huet zum Beispill als Valenz 3: ech geheien de Ball iwwert d Mauer : niewent dem Verb sinn de Sujet an d Akkusativergänzung obligatoresch Elementer, d Präpositionalergänzung ass fakultativ. Wat d Valenz vum Verb, a wat d Unzuel u fakultativen Elementer méi grouss ass, wat d Verständnis vum Saz méi schwiereg gëtt. Och d Ergänzungen, déi optriede kënnen, spille fir d Verstoen vum Saz eng wichteg Roll: geheien verlaangt en Akkusativ, goen eng Präpositionalergänzung. Textverständnis: Ënnert Text versti mir an dësem Zesummenhang eng Eenheet, déi aus op d mannst zwee Sätz besteet, an déi a Relatioun zuenee stinn. Dës Relatioun baséiert op engem iwwergräifenden inhaltlechen Zesummenhang. Um Niveau vum Textverständnis geet et ëm d Erfaasse vum Inhalt vum ganzen Text. D Verständnis vun den eenzele Wierder a vun den eenzele Sätz eleng geet net duer, mee d Relatioun tëschent de Sätz soll erfaasst ginn. D Verständnis vun Texter gëtt generell méi schwéier, wat den Text méi laang ass, a wat de Vokabulär an d Sätz, mee speziell och den Inhalt oder d Handlung, méi komplex sinn. De Schwieregkeetsgrad vum Text ass enk gebonnen un: den Inhalt (gëtt d Haaptidee zum Beispill kloer duergestallt), d Struktur (kloer/komplex Struktur), de Vokabulär (vill bekannten/onbekannte Wierder), d Syntax vun den eenzele Sätz (einfach/schwéier Sazstrukturen) an d Grammaire (Verbzäiten, staark/schwaach/gemëschte Verben,...). Entscheedend ass och: ëm wéi eng Zort vun Text et sech handelt (z.b. Mäerchen, Erzielung, Sachtext), ob den Text eng grouss Relevanz fir d Kanner huet (z.b. aus hirem Erfahrungsberäich eraus), ob en e groussen Informatiounswäert huet, ob e ganz einfach fir d Kanner interessant a motivéirend ass, an och ob e Méiglechkeeten opweist, fir iwwert eenzel Aspekter ze spekuléieren. All dës Elementer si vun entscheedender Bedeitung, op en Text vun de Kanner verstan gëtt oder net. Si musse berücksichtegt ginn, wann en Text fir eng gewëssen Zilgrupp u Kanner erausgesicht gëtt. Phonetesch-phonologesch Entwécklung Ënnert phonetesch-phonologescher Entwécklung gëtt déi progressiv Acquisitioun vun der korrekter Aussprooch verstan. Als klenge Puppelchen hëlt d Kand fir d éischt a konkrete 18 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 30 21/12/11 11:46

31 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 31 Situatiou-ne lautlech Ganzheeten op, déi spéider als sollech en Eegewäert kréien (vgl. Doblhammer, 1998). Eng besonnesch Bedeitung huet bei dëser Ausernanersetzung mam lautleche System d Intonatioun an d Melodie vun der Äusserung. De Klang, den Tounfall, de Rhythmus, den Tempo an d Akzentuéierung sinn déi éischt Fakteuren, déi eng Bedeitung fir d Kand hunn, an déi him agréabel sinn an Opmierksamkeet ervirruffen. An der Lallphas (vun ongeféier véier Méint bis ee Joer) weist e Kand a senge Lallproduktiounen, datt et ëmstand ass, fir all denkbar Lauter a Lautkombinatiounen ze formuléieren, Lauter, déi an deene verschiddene mënschleche Kultursprooche virkommen. Um Enn vum éischte Liewensjoer ginn déi éischt spezifesch Lauter gebraucht, dat heescht déi Lauter, déi a sengem Sproochentourage ze fanne sinn. D Léiere vum phonologesche System, deen eréischt mat an der Regel méi wéi aacht (!) Joer ofgeschloss ass, verleeft no engem spezielle Programm, dee bei all Kand deen nämmlechten ass. D Reiefolleg, no där déi eenzel Lauter optrieden, ass virginn, den Tempo awer ganz onbestänneg an individuell verschidden. D Acquisitioun vun der Aussprooch kann a véier Schrëtt agedeelt ginn, woubäi besonnesch der Phonologie vun den éischte fofzeg Wierder, respektiv der Entwécklung vum phonologesche System eng grouss Bedeitung zoukënnt. Och um Enn vum éischte Cycle ass, wéi scho gesot, d Acquisitioun vum phonologesche System nach net ofgeschloss. Et ass dofir ganz normal, datt sech de Kanner hir Aussprooch nach méi oder manner staark vun där vun den Erwuessenen ënnerscheet. De prälinguistesche Stadium: Déi éischt lautlech Äusserung vun engem klenge Puppelchen ass d Jäizen. An der Lallphase gi motoresch Kompetenzen entwéckelt, déi fir d Schwätzen an d genee Artikuléiere vu grousser Bedeitung sinn. An der éischter Lallphas (ongeféier 4. bis 7. Mount) produzéiert e Puppelche Lauter, déi net mat deenen aus der Ëmgangssprooch iwwerenee stëmmen (Wisotzki, 1994). Eréischt an der zweeter Lallphas (bis ongeféier ee Joer) gläichen dës Lauter ëmmer méi deenen aus senger Mammesprooch. D Phonologie vun den éischte fofzeg Wierder: Am Alter vun zeng bis dräizéng Méint gräift e Kand eenzel Wierder aus sengem Entourage eraus a probéiert dës z artikuléieren. An der Moyenne beherrscht e Kand bis zum Alter vun 18 Méint ëm di 50 Wierder. Vill Fuerscher bezeechnen dës Phas als lexikalescht Léieren (Hacker, D.; an: Baumgartner, S. Füssenich, I., 1997, 21). D Kanner verwenne beim Schwätzen an där Phas haaptsächlech déi Lauter, déi se och am Laf vun der zweeter Lallphas gebraucht hunn. No an no regulariséieren a systematiséiere se hir Aussprooch a bilden Hypothesen iwwert de System vun der Lautsprooch. D Acquisitioun vum phonologesche System: Dëse Stadium erreecht d Kand mat ongeféier 18 Méint, zäitgläich mat der Acquisitioun vum syntaktesche System, dat heescht dem éischten Optriede vun 2-Wuert-Äusserungen. Vun dësem Moment u wiisst de Vokabulär ganz séier. Doduerch gëtt dann och d Aussprooch regulariséiert. De Prozess vun der präziser Artikulatioun dauert bis an déi aner Cyclen eran. Am Ufank gi Wierder, déi d Kand aus sengem Entourage ophëlt, systematesch vereinfacht, sinn awer gläichzäiteg regelgeleet. Dës Simplificatioune ginn als phonologesch Prozesser bezeechent. E 19 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 31 21/12/11 11:46

32 32 Lëtzebuergesch am Cycle 1 puer vun hinnen trieden obligatoresch op. Déi wichtegst sinn: - Silbestrukturprozesser: d Silbestruktur vun den Zilwierder ass verännert - Harmoniséierungsprozesser: Lauter an enger Lautrei gläichen sech een deem aneren un - Substitutiounsprozesser: ee Laut gëtt duerch en aneren ersat. Dës Prozesser gi sukzessiv iwwert zwee bis dräi Joer iwwerwonnen. Zu der Entwécklung vun der Aussprooch gehéiert engersäits de sprechmotoreschen Aspekt, an anerersäits d Uneegne vum Phonologesche System. Heirënner versteet een, einfach ausgedréckt, di korrekt Aussprooch (fir de sch muss een zum Beispill d Lëpse ronn man), an de korrekte Gebrauch vun de Lauter op der richteger Plaz ( Schockela fänkt mat engem sch un an net mat engem s ( Sokola ) oder k ( Kokola )). Perfectionnement vum phonologische System: Och dës Phas ass schwéier vun deene virdrun ofzegrenzen. Si erstreckt sech ongeféier vu véier bis aacht Joer. Dobäi gëtt d Aussprooch no an no méi präzis a méi konstant, dëst duerch d Ausräifung vun de sprechmotoresche Fäerdegkeeten, d auditiv Differenzéierung vun den eenzele Lauter an d korrekt Späicherung vun de Lauter a Lautverbindungen. Um Enn vum éischte Cycle ginn déi allermeeschte Wierder korrekt ausgeschwat, och wann d phonologesch Entwécklung, wéi scho gesot, nach net ofgeschloss ass. Doduerch ass eng wichteg Viraussetzung fir liesen a schreiwen ze léieren erfëllt. Spéider wierkt sech och di geschriwwe Sprooch op d phonologesch Entwécklung aus. Di geschriwwe Sprooch verdäitlecht dem Kand, datt eng Lautsprooch segmentéiert ka ginn. Doduerch erméiglecht si de bewossten Zougang zur lautsproochlecher Struktur vun enger Sprooch an esou zur phonologescher Bewosstheet. Semantesch Entwécklung D semantesch Entwécklung beschreift, wéi sproochlech Zeeche mat Bedeitunge verbonne ginn (cf. Doblhammer, K., 1998). Dat sproochlecht Zeechen Auto kann zum Beispill fir e Kand als Bedeitung hunn, datt een sech domadder séier fortbewege kann. Dës Relatioun tëschent engem bestëmmte Realitéitsausschnëtt, dem konkreten Auto, an enger bestëmmte Lautketten ( Auto ) geschitt souwuel am aktive wéi och am passive Sproochgebrauch. Dat passivt Erfaasse vu semanteschen Zesummenhäng vollzitt sech virum aktive Gebrauch vu Wierder a Bezeechnungen. Wéi scho gesot, geet d Rezeptioun ëmmer der Produktioun viraus. Sou versteet e Kand éischter, wat mat Wierder, déi et aus sengem Entourage ophëlt, gemengt ass, wéi datt et dës Wierder gebraucht, fir selwer eege Gedanken auszedrécken. De passive Wuertschatz ass ëmmer méi grouss wéi den aktiven. En Auslännerkand versteet méi Lëtzebuergesch wéi et es schwätze kann. Allgemeng ugeholl ass, datt d Kanner an der Moyenne mat 6 Joer ëm di Wierder verstinn, der awer nëmmen selwer aktiv gebrauchen. Schonn am Ufank vun der Lallphas fänkt d Kand un, fir bestëmmte Gefiller a Wënsch ëmmer déiselwecht Lauter a Lautverbindunge ze gebrauchen. Dëst gëtt als Affektkonstanz bezeechent. Hätt d Kand zum Beispill gären eppes, kann et ëmmer deeselwechte Laut formuléieren (z. B. a ). Ëm den 10. Liewensmount entsteet dann d Dingkonstanz, dat heescht datt ëmmer déiselwecht 20 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 32 21/12/11 11:46

33 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 33 Lauter a Lautverbindunge mat bestëmmte Realitéitsausschnëtter assoziéiert ginn. Den Numm vun engem Objet verweist op den Objet, egal wéi eng Gefiller oder Wënsch grad bestinn. D Acquisitioun vun de semantesche Strukture geet vu Ganzheeten aus. D Kand huet geléiert, aus enger Gesamtsituatioun Eenzelheeten z isoléieren an et ass fäheg, e,lautkontinuum op bestëmmte Punkten ze zerschneiden, d Elementer, déi sou entstinn, vuneneen ze differenzéieren an erëmzerkennen. Aus dem Lautkontinuum Denautofiertséier gëtt d Element Auto isoléiert a vun aneren Elementer, déi sech vläicht auditiv gläiche kënnen, wéi Radio, differenzéiert. No an no assoziéiert d Kand d isoléiert Wuert mam Referenzobjekt. Sou entsti semantesch Zouuerdnunge vu Signifikaten (d Bedeitung vum Objet Auto ) a Signifikanten (d sproochlech Zeechen Auto ). Dëse Prozess ass e Produkt vun der aktiver Ausernanersetzung mat der Ëmwelt. Am Ufank sinn d Begrëffer ganz onschaarf. Mat Auto kann am Ufank souwuel en Auto, wéi och e Bus, e Camion oder en Trakter gemengt sinn. Mat Auto kann d Kand awer och soen, datt et gär giff mam Auto bei d Boma fueren, oder datt et deen Auto, deen et grad gesäit, ganz flott fënnt. Dem Kand säi semantesche System ëmfaasst och net seng ganz Welt, ass awer un sech eng ofgeschlossen Eenheet, déi et am Laf vu senger Entwécklung dem System vun den Erwuessenen upasst. Kommen nei Elementer derbäi, gëtt den aktuelle System duerch e méi komplizéierten ersat, de System gëtt progressiv méi präzis. Ze vergläichen ass dëst mat engem Fëschernetz: ass engem klenge Kand säin Netz, dat et iwwert déi konkret Welt werft, nach relativ grobmascheg, sou gëtt engem Erwuessenen säin Netz ëmmer méi rengmascheg verknëppt. D Entwécklung vun der Morpho-Syntax ass am Alter vu fënnef Joer gréisstendeels ofgeschloss. Am Géigesaz dozou verleeft d semantesch Organisatioun, dat heescht d Bildung vum Lexikon an d Relatioun tëschent de Begrëffer ënnerteneen, bis an den Erwuessenenalter eran. An engem Zäitraum vu 16 Joer léiert d Kand en aktive Grondwuertschaz vun ongeféier Wierder (Carey, 1978: am Grimm, 1998, 718). Sou muss d Kand an der Moyenne deeglech néng nei Wierder a säin aktive Wuertschaz ophuelen, fir dës imposant Leeschtung ze realiséieren. Méiglech ass dat, well d Kand fäheg ass, trotz gerénger Erfahrung mat engem Wuert, eng séier Zouuerdnung tëschent dësem an enger Bedeitung virzehuelen. Dëse Prozess vun der séierer Zouuerdnung gouf vum Carey a Bartlett (1978) an enger Spillschoul ënnersicht: Entwécklungspsychologinnen hu Kanner vun dräi Joer e Wuert geléiert. D Wuert chromium stung fir olivgréng, eng Faarf, déi d Kanner nach net kannt hunn. D Kanner goufe ganz niewebäi a just eng Kéier gefrot, fir de chromium Plateau sichen ze goen, an net dee bloen. No enger Woch huet nach d Halschent vun de Kanner gewosst, datt chromium eng Faarf war, déi meescht konnten sech awer net méi erënneren, datt olivgréng domadder gemengt war. Si hu keng Relatioun vu chromium mat olivgréng gemat. Obschonn datt dëst Wuert nëmmen eng Kéier ugebuede gouf, konnten nach ganz vill eppes domadder ufänken. Spéider Ënnersichungen hu bestätegt (z.b. Rice, 1990: an Grimm, H., 1998), datt Kanner séier Wuert a Bedeitung matenee verbannen. Dëst gëtt an der Literatur als inzidentiellen Léierprozess bezeechent. 21 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 33 21/12/11 11:46

34 34 Lëtzebuergesch am Cycle 1 Grammatesch Entwécklung Déi éischt grammatesch Strukture gebraucht d Kand ëm den 18. Mount (Grimm 1998), zäitgläich mat enger Phas, wou de Vokabulär ganz besonnesch séier wiisst. D grammatesch Entwécklung dauert bis an de Jugendalter eran un. Si ass awer an der Regel mat ongeféier fënnef Joer esouwäit ofgeschloss, datt se net méi als fehlerhaft agestuft gëtt. Eng deskriptiv Skizz vum fréie Sproocherwerb vum Kand gouf an Däitschland eréischt 1982 vum Clahsen a 1985 vum Mills verfaasst. De Clahsen (1986, 1988; Dannenbauer, F.M.: an Baumgartner, S. - Füssenich, I., 1992) huet de sukzessive grammateschen Opbau vun der Sprooch vum Kand a fënnef Phasen duergestallt. All Kanner duerchlafen an hirer Entwécklung dës fënnef Phasen. Sou ass et méiglech festzestellen, ob e Kand e Sproochentwécklungsretard opweist, an och op dësen sech éischter op déi ganz Sprooch bezitt, oder ob eenzel präzis grammatesch Deelstrukturen. D Iwwerdroe vun de Charakteristike vun de fënnef Phase sinn net onbedingt déiselwecht wéi am Däitschen, well et morpho-syntaktesch Ënnerscheeder tëschent deenen zwou Sprooche gëtt. Phas 1: Vorläufer zur Syntax : Längt vun de Sätz: Eewuertsätz Wuertaarten: haaptsächlech Substantiver, Verbpräfixen (fort, dran, rof) a Präpositiounen Beispiller: Joffer Toilette do Phas 2: Erwerb des syntaktischen Prinzips : Längt vun de Sätz: Zwee- bis Dräiwuertsätz Wuertaarten: praktesch nëmmen Inhaltswierder, also Substantiver, Adjektiver oder Verben Syntax: nach keng syntaktesch Regelen, d Verb steet meeschtens um Schluss Morphologie: weder Konjugatioun nach Deklinatioun nach Kongruenzen (Iwwereestëmmungen), d Verb steet meeschtens am Infinitiv Negatioun: net steet direkt hannert dem Verb Beispiller: Joffer Toilette Pit Bak schloen Houseker béis Phas 3: Vorläufer der einzelsprachlichen Grammatik : Längt vun de Sätz: méi laang Sätz Wuertaarten: haaptsächlech Inhaltswierder, éischt Adverbiale tauchen op Auxilare (Hëllefsverben, z.b. sinn an hunn), Modalverben (wéi z.b. sollen, mussen) gi gebraucht Syntax: en einfacht Verb steet meeschtens korrekt op zweeter Positioun, en zesummegesatent Verb net korrekt op leschter Positioun Morphologie: an de Sätz stinn d Verbe meeschtens am Infinitiv Negatioun: net muss net méi direkt hannert dem Verb stoen Beispiller: lo du geheien Würfel ech Haus Tafel dropmolen ech ginn Iessen de léiwen Hond 22 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 34 21/12/11 11:46

35 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 35 Phas 4: Erwerb einzelsprachlicher syntaktischer Besonderheiten (3; 0-3; 6 Jahre): Längt vun de Sätz: laang a méi komplex Sätz Wuertaarten: Inhalts- a Funktiounswierder Syntax: d Syntax vun einfachen Haaptsätz ass korrekt, no Adverbialer gëtt och Sujet a Verb ëmgedréint einfach an zesummegesate Verbe gi richteg agesat et feele praktesch keng obligatoresch Wierder méi Morphologie: D Verb gëtt richteg konjugéiert Beispiller: ech raumen do den Zuch si maachen d Tafel of mar gi mir an d Schwämm spillen den Auto fiert op der Strooss Phas 5: Komplexe Sätze : Längt vun de Sätz: och Niewesätz Wuertaarten: Inhalts- a Funktiounswierder Syntax: d Syntax ass och an Niewesätz bal ëmmer gutt et ginn och Sätz mat zwee Objete gemat Morphologie: den Dativ gëtt nach net agesat Beispiller: ech ginn de Bopa de Ball d Joffer moolt en Haus an da geet se an d Paus d Joffer kuckt komesch, well de Joe gelaacht huet D Bedeitung vun der geschwatener Sprooch fir liesen a schreiwen ze léieren Wann d Kand an den zweete Cycle vun der Grondschoul kënnt, gëtt d Sprooch net nëmme méi geschwat, mee och geschriwwen. Dat heescht, datt nom Léiere vun enger geschwatener Sprooch d Capacitéit entwéckelt gi muss, fir e visuellt Symbolsystem ze verstoen an ze benotzen (cf. Milz, 1994, 81ff.). Ass bei der Lautsprooch déi auditiv Perzeptioun vu ganz grousser Bedeitung, sou spillt beim Liesen a Schreiwen och déi visuell Perzeptioun eng wesentlech Roll. D Kand léiert beim Liesen Sprooch net nëmmen auditiv, mä och visuell ze verschaffen. Et muss d Bezéiungen tëschent de Lauter an hire graphesche Symboler, tëschent deem, wat et auditiv ophëlt an der gedrécktener oder geschriwwener Representatioun vu Sprooch, erkennen. Beim Schreiwen léiert et d Sprooch graphesch auszedrécken. Ass d Liesen e rezeptive Virgang, an deem d Kand ënnert anerem Buschtawen a Wierder erkennt an hinnen hir auditiv Bedeitung zoukomme léist, sou ass d Schreiwen den ëmgedréinte Prozess. Den Haaptmechanismus beim Schreiwe besteet doranner, datt e verbale Gedanken an e geschwatent Wuert ëmgeformt, dëst phonetesch analyséiert an a Schreifbeweegungsmusteren ëmgesat gëtt. Déi geschwate Sprooch ass d Basis fir liesen a schreiwen ze léieren. Verschidden Aspekter vun der lautsproochlech-kognitiver Entwécklung si Viraussetzung, fir spéider liesen a schreiwen ze léieren (cf. Crämer, C. - Schumann, G.; an Baumgartner, S. - Füssenig, I., 1992, 291ff.): 23 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 35 21/12/11 11:46

36 36 Lëtzebuergesch am Cycle 1 An enger éischter Phas an der Entwécklung vun der geschwatener Sprooch ass d Sprooch direkt un eng konkret Situatioun, respektiv eng praktesch Tätegkeet gebonnen. Eréischt méi spéit an der Entwécklung kréie Wierder no an no eng objektiv a symbolesch Bedeitung (Verweisungscharakter), sinn also net méi direkt un eng konkret Situatioun gebonnen. Dës Fähegkeet vun Abstraktioun ass eng Viraussetzung fir déi geschriwwe Sprooch ze léieren. Am Ufank vun der sproochlecher Entwécklung schwätzen d Kanner fir sech matzedeelen, fir ze kommunizéieren. Eréischt an engem spéidere Sproochentwécklungsstadium entwéckelt di geschwate Sprooch sech zu enger sougenanntener egozentrescher Sprooch: D egozentresch Sprooch huet als Funktioun, fir konkret Handlungen ze strukturéieren an ze begleeden. Eng Handlung gëtt fir d Kand méi liicht verständlech, wann et dës a Wierder faasst. Dëst ass besonnesch da wichteg, wann et sech ëm nei Situatiounen dréint. No an no setzt hatt dës egozentresch Sprooch als Planung a Steierung vun Handlungen an. Et faasst d Situatioun fir d éischt a Wierder, ier et se duerno konkret ëmsetzt. Och dëse Virgang ass eng wichteg Viraussetzung fir spéider schreiwen ze léieren. 24 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 36 21/12/11 11:46

37 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 37 Entwécklungsproximal Prinzipien an der sproochlecher Fërderung Methodesch Hiweiser Déi global Entwécklung vum Kand steet am Mëttelpunkt. Dës begräift d Entwécklung vun de sozialen, motoreschen, affektiven, kognitiven a sproochleche Fähegkeeten. D Léiere vun der Lëtzebuerger Sprooch am Kader vun der Interaktioun mat anere Kanner a mam Enseignant ass am éischte Cycle, mä speziell och am Précoce, e prioritäert Ziel. Eng gutt Integratioun vun de villen auslännesche Kanner ass soss net méiglech. Op der enger Säit muss de Gebrauch vun der Sprooch, also de pragmateschen Aspekt, an op der anerer Säit d Entwécklung vun der Sprooch, also déi linguistesch Kompetenz, ënnerstëtzt ginn. Hei gëtt et folgend Méiglechkeeten: a b c d e f g D Sprooch soll progressiv geléiert ginn, dat heescht, et soll zu jiddfer Zäit dem Sproochentwécklungsniveau vum Kand Rechnung gedroe ginn. D Kand léiert iwwert d Spillen; d Spill steet am Mëttelpunkt vun den Aktivitéiten am éischte Cycle. D Interaktiounen tëschent de Kanner si méi villsäiteg, wann d Kanner an heterogene Gruppen interagéieren. D Sproochentwécklung kritt souwuel an der Interaktioun Kand-Enseignant, wéi an der Interaktioun Kand-Kand wichteg Impulser. Den Enseignant begleet den Apprentissage vun der Sprooch andeems e mam Kand altersugepasst interagéiert. D Andeele vun der Klass an eenzel Gruppen, wéi och d Organisatioun vun Atelieren, erlaabt et dem Enseignant, fir besser op dat eenzelt Kand anzegoen. D Präsenz vun zwee Enseignanten an der Education précoce erméiglecht eng méi intensiv Interaktioun Kand- Enseignant. D Mammesprooch vun den auslännesche Kanner huet fir hir global Entwécklung e grousse Stellewäert. Si kann zum Beispill an der Klass vu Persounen, déi dës Sprooch schwätzen, weider gefërdert ginn. Den Enseignant geet am Gespréich op d sproochlech Äusserungen, respektiv op d Äusserungsintentioune vun de Kanner an. Hie formuléiert dës a ganzen a korrekte Sätz, andeems hien e Sätz fäerdeg seet oder ausbaut. Am éischte Cycle ass d Léiere vun der Lëtzebuerger Sprooch als een Haaptzil unzegesinn. An Alldagssituatiounen, am fräie Spillen an am Kader vu villen Aktivitéite gëtt Sprooch ëmgesat. Den Enseignant gräift spontan Situatiounen op oder inszenéiert Situatiounen, déi d Sprooch an de Mëttelpunkt setzen. Dobäi berücksichtegt en de Sproochentwécklungsstand, d Interessen an d Erfahrunge esou wéi d Bedierfnesser vun de Kanner. Déi sechs Léierberäicher an déi definéiert Zielsetzunge fir d Enn vum Cycle (socles de compétences) bilden den Hannergrond op deem d Entwécklung an d Léieren stattfannen. 25 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 37 21/12/11 11:46

38 38 Lëtzebuergesch am Cycle 1 Beschreiwung vun enger entwécklungsproximaler Approche D Approche fir Lëtzebuergesch ze léieren orientéiert sech un entwécklungsproximale Prinzipien. Entwécklungsproximal wëll heeschen, datt der Entwécklung vum Kand allgemeng an dem aktuellen Entwécklungsstand vum eenzele Kand Rechnung gedroe gëtt. Eng entwécklungsproximal Approche geet vun den Interessen, Erliefnisser an Erfahrunge vun de Kanner aus, vu konkreten Handlungen oder Situatiounen. Dobäi gëtt versicht am Gespréich, an der Kommunikatioun, sproochlech Strukturen ze vermëttelen. D Sprooch gëtt net op eng gekünstelt Aart a Weis geléiert, mä am gemeinsamen Handelen an Interagéieren mat Interaktiounspartner. An enger éischter Phas steet de kommunikativen Aspekt vun der Sprooch am Mëttelpunkt. Déi natierlech Kommunikatioun an d Matdeelungsbedürfnis vum Kand spillen eng zentral Roll. An anere Wierder sinn den Inhalt an d Motivatioun fir sech matzedeelen, méi wichteg wéi d Form. Als alleréischt muss een d Bedürfnisser an d Interesse vum Kand kenne léieren an op dës agoen. Et muss een sech op d Kand zentréieren, versichen séng Freed un der Kommunikatioun ( Redefreudigkeit ; GEY, 1985) ze erwächen, eng positiv Bezéiung zu him opzebauen. Dës Basis ass wichteg, fir an enger spéiderer Phas mam Kand a Gespréicher ze kommen, déi op hatt zentréiert sinn. De Grohnfeldt (1995, 57) schwätzt vun enger personenbezogenen statt institutionenbezogenen Sichtweise. An enger zweeter Phas geet et dann dorëms, sproochlech Ziler unzepeilen. Gëeegent Sproochsituatioune bidden d Méiglechkeet, fir mat de Kanner an d Gespréich ze kommen, an esou hir Sproochentwécklung gezilt ze fërderen. Entwécklungsproximal Prinzipien Gutt Bezéiung Enseignant-Kand: Dorënner versteet een eng vertrauensvoll an éierlech Relatioun. Eng grouss Roll spillt d Léieren um Modell. E Kand ass speziell da bereet Sprooch opzehuelen, ze späicheren an nees ze reproduzéieren, wann et eng gutt Bezéiung zu der Modellpersoun huet. 26 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 38 21/12/11 11:46

39 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 39 Bestëmmung vun Interessegebitter: Den Enseignant versicht a Gespréicher e.a. mat den Elteren, d Interessen an d Bedierfnesser vun de Kanner erauszefannen. Dës sinn d Grondlag fir motivéierend Spill- an Handlungskontexter. Bestëmmung vun de sproochlechen Ziler: Den Enseignant versicht sproochlech Ziler ze determinéieren, déi méiglechst vill Kanner uspriechen. D Kompetenzsockelen, déi am Plan d études definéiert sinn, kënnen hei Unhaltspunkter sinn. Wichteg ass, datt eng differenzéiert Sproochfërderung stattfënnt, déi alle Kanner zugutt kënnt a sëch un hierem Entwécklungsstand orientéiert. Strukturéierung vun der Situatioun: Den Enseignant soll déi jeeweileg Situatioun esou strukturéieren, datt déi semantesch an/oder grammatesch Zilforme méiglechst prägnant an oft ugebuede ginn. D Situatioun soll eng méiglechst intensiv Interaktioun tëschent dem Enseignant an dem Kand resp. tëscht de Kanner ënnereneen erméiglechen. Am beschten ass et, wann d Situatioun aus den Interessen an dem Erfahrensberäich vum Kand ofgeleet gouf. Si soll och esou erausgesicht ginn, datt se méiglechst ëmfaassend ass an datt se ausgebaut ka ginn. Asetzen vun de Modelléierungstechniken: Et ass wesentlech, datt den Enseignant eng Modellfunktioun iwwerhëlt. Seng sproochlech Äusserunge si gutt strukturéiert, kloer gegliddert an natierlech betount. D Zielstrukturen solle prägnant an heefeg gebraucht ginn, fir datt d Kanner si an hire Répertoire ophuele kënnen (Hansen, 1996, 106). Dëst erreecht den Enseignant, andeems en ëmmer erëm déi sou genannte Modelléierungstechnike gebraucht. Et sinn dëst Techniken, mat deenen een d Sprooch vum Kand esou modelléieren oder verännere kann, datt d Kand dëst net als Korrektur mierkt. Déi meescht Modelléierungstechnike kommen aus der Motherese-Forschung. Eng Mamm gebraucht bei hirem Puppelchen a klenge Kand e groussen Deel vun dësen Techniken spontan, praktesch permanent, dëst fir mat him a Kontakt ze kommen an a Kontakt ze bleiwen. Den Enseignant soll genee esou dës Technike ganz bewosst asetzen an dëst zu enger absoluter Routine man. D Sprooch, déi d Mamm mat hirem klenge Kand gebraucht, déi sou genannten Ammenspra- 27 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 39 21/12/11 11:46

40 40 Lëtzebuergesch am Cycle 1 che, ass an alle Kulturkreesser déiselwecht (Doblhammer, 1998, 4). Dës Sprooch ass a villen Hisiichten éischter mat enger Melodie ze vergläichen, wéi mat enger kommunikativer Matdeelungssprooch. Si betount haaptsächlech déi musikalesch Aspekter, op déi e klengt Kand usprécht. Si bild a gewëssenen Hisiichten e lautleche Raum, an deen dat klengt Kand vun der Mamm versat gëtt, an ass eng Reaktioun op lautlecht Material vum Kand (kräischen, jäizen). Dës Sprooch rifft beim Kand Gebuergenheet ervir a stellt eng Erausfuerderung duer, fir selwer Lauter ze produzéieren. Et gi verschidde Modelléierungstechniken, déi mat Hëllëf vu Beispiller verdäitlecht solle ginn: Modelléierungstechnik Erklärung Beispill Präsentatioun Zilform oft selwer gebrauchen Perfektbildung: Hues de gesinn? Ech hunn e Ball geholl. Hues du och ee geholl? Parallelschwätzen D sproochlech Intentioune Adjektiver kenne léieren: vum Kand versproochlechen A, du wëlls e groussen Auto. A, dee rouden do. Alternativfroen Zwou Zilstrukture ginn Präpositionalphras: dem Kand ugebueden Läit de Petzi nach am Bett oder ass e schonn an d Buedzëmmer gaang? Expansioun Dem Kand seng Äusserunge Präpositionalergänzung: gi vervollstännegt K.: den Hond leeft fort. E.: hie leeft bei d Paart. Ëmformung Dem Kand seng Äusserung gëtt sou Dativ: ëmgeformt, datt d Zilstruktur K.: meng Mamm hätt gär e Bild agebaut gëtt gemoolt. E.: da mol denger Mamm e Bild. Korrektive Feedback D Äusserung vum Kand gëtt korrekt K.: ech molen e Sonn. widderholl E.: gutt Idee, mol eng Sonn. Extensioun Ausbau vun den Äusserunge vum Perfekt: Kand, sou datt d Zilstruktur K.: de Pol leeft ganz séier. opdaucht E.: an du bass nach méi séier gelaf. Déi eenzel Modelléierungstechnike musse variabel agesat a matenee kombinéiert ginn, fir datt d Sprooch vum Enseignant ofwiesslungsräich an interessant bleift. 28 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 40 21/12/11 11:46

41 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 41 Iwwerhuele vun de sproochlechen Ziler an hire Sproochrepertoire: Et ass bewisen, datt d Kanner no enger gewëssener Zäit spontan déi eenzel Zilstrukturen iwwerhuelen, dat heescht, aktiv gebrauchen. Den Enseignant sicht dann nei Zilstrukturen aus, behält awer all dat, wat bis zu deem Zäitpunkt geléiert gouf, a sengem Hannerkapp, fir ëmmer nees dës Strukturen ze presentéieren a sou ze widderhuelen. Folgend weider Iwwerleeunge si vum Enseignant senger Säit ze man: Huet den Enseignant déi aktuell Sproochentwécklungsphas vun engem Kand déterminéiert, sou sicht hien d sproochlech Ziler an der nächster Entwécklungsphas eraus. D Sprooch, déi dem Kand ugebuede gëtt, muss him ëmmer e klenge Schratt viraus sinn. Den Enseignant soll selwer semantesch, morphologesch a syntaktesch korrekt schwätzen, keng Verniidlichung gebrauchen, net ze verwiessele mat der Ammesprooch. Selbstverständlech ginn all Funktiounswierder, zum Beispill d Artikelen, agesat an d Wierder op déi richteg Plaz vum Saz gestallt. D Kommunikatioun mat de Kanner muss ëmmer echt sinn. Et geet net dorëms, hinne Grammatikunterrécht ze ginn (cf. Plan d études S. 60, 61). An enger echter Kommunikatioun ass a bleift den Inhalt vun deem wat geschwat gëtt méi wichteg wéi d Form. Passt den Enseignant op eng iwwerdriwwen Aart a Weis op d Richtegkeet vun der Sprooch vun de Kanner op, riskéiert hien d Kand ze frustréieren a säi Matdeelungsbedierfnes anzeschränken. E Kand muss net permanent a ganz vollstännege Sätz schwätzen, well dat och an enger echter Kommunikatioun net de Fall ass. Freet den Enseignant zum Beispill, mat wat e Kand spille wëll, sou äntwert hatt beispillsweis: mam Zuch, an net onbedingt: ech spille gär mam Zuch. Et sollen och a kengem Fall d Aussoe vum Kand op eng negativ Aart a Weis korrigéiert ginn, am Genre: Nee! Schwätz richteg! oder Dat hues du falsch gesot!. Hei sollen d Modelléierungstechniken agesat ginn, déi dem Kand op eng ganz diplomatesch, mä efficace Aart a Weis déi korrekt Formulatioun verdäitlechen. Et solle keng Strukture korrigéiert ginn, déi nach net am noen Entwécklungsberäich vun der Sprooch vum Kand leien. Fänkt e Kand lues a lues un, den Akkusativ richteg anzesetzen, kann den Enseignant dee korrigéieren. E soll awer nach net op den Dativ agoen, well deen nach duerch den Nominativ iwwergeneraliséiert gëtt. 29 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 41 21/12/11 11:47

42 42 Lëtzebuergesch am Cycle 1 Bestëmmung vun de sproochlechen Zielstrukturen Tabellaresch Duerstellung vun de 5 Phasen vun der Sproochentwécklung (cf ): Phas I Phas II Phas III Phas IV Phas V Längt 1-W-S 2-3-W-S méi laang laang Niewes.,2Obj. Wuertaarten D./Präp. Inhaltsw. Adverbiale Funkt.w. + Syntax einf.verb zes.ges.v Haapts Morphologie Konjug. - Infinitiv Infinitiv + + Akkusativ Dativ obligat.wierder Negatioun Erklärunge vun den Ofkierzungen: 1-W-S = Eewuertsätz, Obj. = Objeten, D. = Dingwierder, Präp. = Präpositiounen, Funkt.w. = Funktiounswierder, zes.ges.v. = zesummegesate Verben, + = trëfft zou, - = trëfft net zou; Beispiller: Syntax, einf.verb., - = di einfach Verbe ginn nach net op der richteger Plaz am Saz gebraucht, Syntax, zes.ges.v., + = zesummegesate Verbe gi getrennt an op der richteger Plaz vum Saz gebraucht ( d Kand mécht de Schoulsak op ) Obligat.Wierder, + = all obligatoresch Wierder gi gebraucht, d Sätz sinn esou vollstänneg Remarque: D Akkusativ- an d Nominativform sinn am Lëtzebuergeschen identesch. D Iwwergeneraliséierung vum Nominativ op den Akkusativ bis an di véiert Phas eran ass doduerch manner problematesch. Trotzdem ass et wichteg, dem Kand d Fonktioun vum Akkusativ bewosst ze man. Am Résumé: Phas I: D Kand schwätzt an eenzelen isoléierte Wierder. Phas II: D Kand schwätzt a ganz klengen an onkomplette Sätz, gebraucht awer och scho Verben am Infinitiv. Phas III: D Kand schwätzt a klenge Sätz, déi vun der Syntax hir richteg sinn, an deenen d Verben awer nach ëmmer am Infinitiv stinn. Phas IV: D Kand mécht laang a komplett Sätz mat awer nach ville grammatesche Fehler. Phas V: D Kand schwätzt bal korrekt, mat Niewesätz a wéinege grammatesche Fehler, bis zum Beispill dem Dativ. Duerch eng geziilten Observatioun an Dokumentatioun (Nidderschreiwen oder Ophuele vun Aussoen, Nolauschteren zum Beispill beim Rollespill oder am Fräispill) vum eenzele Kand, kann den Enseignant déi individuell sproochlech Entwécklung feststellen. Hie kann dann Zilstrukturen determinéieren a seng Sprooch dem Kand sengem Sproochentwécklungsstand upassen: Schwätzt e Kand zum Beispill just an eenzele Wierder (Phas I), dann äussert sech den Enseignant a ganz kuerzen, mee korrekte Sätz mat einfachem Vokabulär. 30 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 42 21/12/11 11:47

43 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 43 Schwätzt e Kand a klengen onkomplette Sätz mat enger Hällewull u grammatesche Feeler (Phas III), da schwätzt den Enseignant haaptsächlech an e bësse méi laange komplette Sätz, an deenen déi korrekt grammatesch Formen ëmmer nees am Mëttelpunkt stinn. Schwätzt e Kand a laangen a komplette Sätz (Phas IV), da gebraucht den Enseignant och méi komplizéiert syntaktesch a grammatesch Strukturen, woubäi d Zilstrukturen och ëmmer nees am Mëttelpunkt stinn. 31 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 43 21/12/11 11:47

44 44 Lëtzebuergesch am Cycle 1 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 44 21/12/11 11:47

45 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 45 D Roll vun der Sprooch am Kader vun der Kannerliteratur E gutt Kannerbuch ass wéi e Konschtwierk. Säin Inhalt gëtt praktesch vollkommen oder an engem héije Mooss iwwert seng Illustratiounen vermëttelt. Den Autor liwwert e motivanten, dem Kand sengem Alter ugepassten Text an den Illustrator schaaft Biller, déi den Inhalt vum Text erëmginn an dem Kand seng Emotiounen uspriechen. D Kand reest am Kader vun de Geschichten an d Vergaangenheet, an d Zukunft an an d Räich vun der Phantasie an der Zauberei. All dëst hëlleft him, sech besser an der Géigewart ze situéieren. Iwwert de Wee vu Geschichte kann den Enseignant dem Kand d Lëtzebuerger Sprooch op eng amusant a motivant Manéier méi no bréngen. D'Kanner léieren an dësem Kontext d Sprooch sënnvoll ze benotzen. Si memoriséieren den neie Wuertschaz an d Sazstrukturen, integréieren dës an hire sproochleche Repertoire. Si referéieren sech an enger spéiderer Phas heiroper a benotzen se an engem neie Kontext. D sproochlech Räichhaltegkeet vu ville Geschichte bréngt d Sproochentwécklung weider, zemools och wu di meescht Geschichten vill nei sproochlech Elementer enthalen. D Eve Gregory (1996) weist drop hin, datt eng grouss Diskrepanz besteet tëschent der dach meeschtens einfacher Kommunikatioun an der räichhalteger Sprooch, déi beim Erziele vun enger Geschicht gebraucht gëtt. Verschidde Charakteristike vun engem gudde Kannerbuch: Den Inhalt vun engem gudde Kannerbuch bitt déi typesch Struktur vun enger Erzielung: Présentatioun vun der Situatioun, Problemstellung an d Opléisung. Beispill: D'Goldilock (Autor: Galdone) an déi dräi Bieren: déi dräi Bieren doheem (de Kontext, d'haaptcharakteren) - d'biere gi fort, d'goldilock kënnt (Initiatioun, Ereegnes, Haaptcharakter) - d'goldilock ass hongreg (Problem) - dem Pappa Bier säi Bräi (Erwardung 1) ass ze salzeg (Léisung 1) - der Mamma Bier hire Bräi (Erwardung 2) ass ze séiss (Léisung 2) - dem klenge Bier säi Bräi ass grad gutt (Erwardung 3). Derniewent bitt d Geschicht eng strukturéiert Zäit/Raumopdeelung. Éischt Kannerbicher gi vun enger klorer, zentraler Struktur an engem einfachen Argument aus. D'Geschicht besteht oft aus repetitive Sazstrukturen, wou d' Kand schnell matschwätzen an op seng Experienzen zréckgräife kann. Et kann d Evénementer, d Reaktiounen an d Verhalensweis vun den eenzele Personnage liicht erroden. De Schluss vun der Geschicht ass virauszegesin. Beispill: Die kleine Maus sucht einen Freund (Eric Carle), wou de Saz Wëlls du mäi Frënd sinn ëmmer erëmkënnt. Den Inhalt vu ville Geschichten a Märercher sprécht engersäits den imaginären Beräich vum Kand un, anerersäits berifft e sech op dem Kand säin Erlieftes oder mécht de Wee op fir Neies kennen ze léieren. Beispill: d'geschicht Schneewittchen : D Kand gëtt hei esouwuel konfrontéiert mat Armut, Räichtum, Näid, Glënner a Léift. An der Geschicht Das hässliche Entlein léiert et Angscht, Feindséilegkeet, Intoleranz, awer och d'vergänglechkeet an d Changementer vu Verhalensweise kennen. Esou kënnen all Kanner sech mat de Geschichten identifizéieren an hir eegen Erliefnesser an Experienzen an de Geschichten erëmfannen. Geschichtebicher si fir d Kand och e Mëttel fir d Welt ze erschléissen, fir him aner Kulturen a Liewensweise bekannt ze man (Wëssenserweiderung). Doriwwer eraus eegenen si sech och ganz gutt, fir säi Stock u grammatesche Formen ze erweideren, zum Beispill: Spigel, Spigel 1 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 45 21/12/11 11:47

46 46 Lëtzebuergesch am Cycle 1 un der Wand, wien ass am schéinsten hei am Land? (Superlativ), a kënnen sech se op déi Manéier besser aprägen. Sie kënnen awer och ganz bewosst esou erzielt ginn, datt verschidde Sazstrukturen, déi d Kanner primär solle léieren (zum Beispill Sujet-Verb-Attributivergänzung) geheeft virkommen. Zum Beispill an engem Buch iwwert d Déierewelt: D Elefante si grouss. D Seechomesse si kleng. D Tigere si geféierlech. E Schleek ass harmlos. E Päiperlek ass faarweg. Op dës Manéier kann de Kanner hiert grammatescht Regelwëssen erweidert ginn, an der Erzielung, ouni doraus formale Grammatikunterrecht ze man! (morpho-syntakteschen Aspekt). D Kand gëtt konfrontéiert mat neie Wierder a kann esou säi Wuertschaz erweidere (semanteschen Aspekt). Während dem Erzielen (Storying) gët net nëmmen d Mimik an d Gestik, d Verännerung vun der Stëmm, vum Rhythmus, vun der Melodie, variéiert, mee och dat korrekt Artikuléieren ass net ze vernochléissegen (dëst bezitt sech souwuel op den Enseignant, wéi och op d'kand). Flott Erzielgeschichten, Lidder, Gedichter op Tounträger, ëmmer am Kontext benotzt, bauen dem Kand säin Textverständnis op. D'Kand léiert sech ze konzentréieren an ze lauschteren. Ginn déi nei Wierder uschléissend zesummen erschafft, erweidert sech de Kanner hire Wuertschaz. Ass eng Playbackversioun virgesinn, kann den Enseignant op eng einfach Manéier dem Kand seng Sproochprogressioun feststellen. Illustratiounen aus de Bicher oder Erzielbiller déi z.b. eng Situatioun aus der Geschicht duerstellen, sinn eng sënnvoll Erweiderung. Doduerch, datt d Kand e Bild, eng Handlung beschreift a benennt, léiert et genau kucken (e Bild interpretéieren > liesen). Et baut säi Wuertschaz a seng Sazstrukturen op. Am Kader vun einfachen Dialoge ginn Sazmusteren artikuléiert, reflektéiert a memoriséiert, wat verschidde Kanner eng grouss Hëllefstellung bitt. Am klenge Grupp, wou geheeften Interaktiounsméiglechkeete bestinn, wou all Kand genuch schwätze kann, gi Problemléisungsstrategien (Reflektieren) virgeschloen, diskutéiert, argumentéiert an anticipéiert (Hypothesen opgestallt an iwwerpréift). Ginn als Uschloss déi nei Technologien agesat, gëtt d Memorisatioun ënnerstëtzt. Doduerch, datt den Inhalt an anere Kontexter (Sketch, Theater, Videofilm, ) ëmmer erëm gebraucht gëtt, gëtt e vum Kand verënnerlecht. Esou ass et kapabel, den Inhalt weiderzevermëttelen. Aktivitéiten, wéi Virliese vum Titel vum Buch an d Wierder dobäi weisen, en Numm am Text erëmsichen, Erkennen an Entschlëssele vu verschiddene Piktogrammer aus dem Kand sengem alldeeglechen Ëmfeld (Verkéierszeechen, ähnlech Motiver,...) bereeden op de Lies- a Schreifprozess vum éischte Schouljoer vir. Dozou gehéiert och d'erfaasse vu Konzepter: Spiller an deenen e Géigestand an e Konzept gesat gëtt (Zännbiischt>Buedzëmmer) oder Géigestänn an hir Iwwerbegrëffer sichen: Orange>Uebst,..., bidden eng gutt Basis heifir. Froen, déi den Enseignant sech stelle soll beim Choix vun engem Buch: Ass d Geschicht motivant fir d Kanner?Kënnen si den Inhalt memoriséieren? Sprécht se hir Gefiller an Experienzen un? Developpéiert se de Kanner hir Imaginatioun? Ass se humorvoll? Mécht d Geschicht d Kanner virwëtzeg? Entwéckelen d Kanner e positiivt Bild, wann d Objektiv vun der Geschicht d Aféierung an eng nei Kultur ass? Ass dëst Objektiv kloer verständlech, dem Alter vum Kand ugepasst? 2 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 46 21/12/11 11:47

47 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 47 Ass de sproochlechen Niveau dem Alter an dem Entwécklungsniveau vum Kand ugepasst? Verstinn d Kanner déi komplex Strukturen? Encouragéiert d Geschicht d Kanner fir matzeman, fir sech ze bedeelegen? Ginn d Illustratiounen den Inhalt vun der Geschicht erëm? Léisen se Diskussiounen ënnert de Kanner aus? Existéiert d Geschicht an anere Sproochen? Vermëttelt d Geschicht de Kanner neit Wëssen? Gefält d Geschicht och mir als Enseignant? Eegent d Geschicht sech als Ausgangspunkt fir weider Aktivitéiten? Exemplaresch Beispiller zum Ëmgang mat Kannerbicher a Geschichten: Kanner erfannen eege Geschichten, wou den Enseignant Impulser bitt. Unhand vu Billerkaarten: Véier Biller, déi en Hond duerstellen, deen emol am Haischen, op dem Haischen, niewent dem Haische steet. Preziséieren: et ass dem Hond säin Haischen (binôme phantastique). Am klenge Grupp versichen, eng Geschicht draus ze man. Unhand vun enger Fro: Wat géif geschéien, wann ronderëm eis Stad, eist Duerf e Mier wär? Kanner erziele loossen (hyphothèse phantastique). Unhand vun der Propose, verschidden Elementer aus eenzelne traditionelle Geschichten ze verbannen: Wéi wier et, wann d Rotkäppche bei déi 7 Geesse komm wir? Wann d Schneewittchen an d Rotkäppchen sech am Bësch begéint wieren? (salade de contes) Unhand vun der Propose, traditionell Geschichten ze veränneren, an der Zäit, dem Uert, dem Charakter vun de Personnagen an uschléissend engem neien Titel: Wat wier geschitt, wann de Wollef d Bomi net hätt wëllen iessen (Rotkäppchen)? Wann hie guer net béis gewiescht wär? Wann déi 7 Geessen d Mamma am Haus agespaart hätten? (histoires à l envers). Unhand vun engem onpassende Wuert an enger traditioneller Geschicht: Wéi d Rotkäppchen am Bësch war, do stong op eemol e wonnerschéine Prënz vrun him... oder Wéi d Schneewittchen d Dier vum Zwergenhaus opmécht, gesäit et en décke Fräsch um Bett leien... Wëllen d Kanner hir Geschichte festhalen, da kann den Enseignant unhand vun engem Opnahmegerät (Computer,...) oder enger Transkriptioun dëst man. En eegent Geschichtebuch, wat d Kanner selwer illustréieren, huet besonnesch vill Succès. An deem Zesummenhang ass eng Klassebibliothéik onëmgänglech. Ënnert dësem Bléckwénkel gesinn, si Geschichten en ideaalt Sprangbriet fir Wëssensvemëttlung an Opbau vu Sproochkompetenzen. 3 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 47 21/12/11 11:47

48 48 Lëtzebuergesch am Cycle 1 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 48 21/12/11 11:47

49 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 49 D Roll vun der Sprooch am Kader vun de Rollespiller Nom Rose Götte (Sprache und Spiel im Kindergarten, 1991) ass dat fräit Rollespill a fënnef Stufen ënnerdeelt: - D Imitatiounsspill - Dat einfacht Rollespill - Dat kollektiivt Rollesspill - Dat soziaalt Rollespill 1ten Niveau - Dat soziaalt Rollespill 2ten Niveau No der Rose Götte huet e Kand déi néideg kommunikativ Kompetenzen opgebaut, wann et kapabel ass, sech aktiv un engem soziale Rollespill ze bedeelegen, sech an e Gespréichspartner eranzeversetzen, him nozelauschteren, hien ze verstoen, an an der jeeweileger Situatioun entspriechend sproochlech aktiv ze sinn. Den Uert vum Rollespill kann de Spillteppech, de Kicheneck mam Buttek, d'poppenhaus, en Dësch mat Playmobil (Dëschtheater), de Schoulhaff sinn. No der Rose Götte ass e Beispill vun engem Imitatiounsspill e Kand, dat en imaginären Hond un der Léngt spazéiere féiert a säi Billen imitéiert, oder en imaginäre Kuch deen et, a Begleedung vun de Gesten, mat den Hänn baakt. Op dësem Niveau vesetzt d'kand sech net an d'roll vun enger Persoun, et handelt als Pantomim a mécht Geräischer no. Um Niveau vum einfache Rollespill spillt d'kand schonn eng Roll no. Et spillt z.b.: e Kach an der Kichen. Hatt ka schonn den Oflaf vun den Handlunge logesch glidderen (Schockela kleng briechen, réieren, een Ee nom aneren draman, dertëschent ëmmer nees réieren) a féiert Beweegungen aus, déi a Relatioun mat der bestëmmter Roll stinn. Hatt imitéiert eng oder e puer Handlungen, déi bei dës bestëmmte Roll passen, wéi briechen, opklappen, lues, dann ëmmer méi séier réieren, Et féiert Gespréicher mat sech selwer. (Mmm, gutt Schockelasmousse, d'anni schléit nach een Ee dran, vill réieren, ëmmer ronderëm, ). Herno gëtt et vläicht senger Popp z'iessen. Am kollektive Rollespill kënnen e puer Kanner zesummen um Spillteppech sëtzen. Si benotzen zesummen d Autoen aus enger Garage, fueren als Chauffer oder als Pompjee op der virgezeechenter Strooss um Teppech, schwätzen awer net vill mateneen, vläicht eemol e puer Wierder, wéi du hënners mech, réckel ewech, pass op hei, dëst ass mäin Auto,... si erwaarden a kréien awer oft keng Äntwert. Raimlech an thematesch sinn d`kanner sech op dësem Niveau scho méi no komm. Hir Gespréicher ginn als kollektive Monolog bezeechent. Am soziale Rollespill (1ten Niveau) ëmfaasst d'spill mindestens zwee Kanner. De Schwéierpunkt läit op der Handlung an net um Gespréich. Et gëtt wuel geschwat, awer iwwert d'gefiller oder d'gedanken z.b. äusseren d'kanner sech net. Esou e Rollespill ka folgendermoossen ausgesinn: E Kand mat enger Kutsch geet bei en anert Kand op Besuch. Gemeinsam sëtze si an der Stuff, gi jidderee senger Popp d'fläsch, dinn hirem Bébé eng nei Pampers un, decken eventuell duer- 5 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 49 21/12/11 11:47

50 50 Lëtzebuergesch am Cycle 1 no zesummen den Dësch an iesse gemeinsam. D Kanner sinn op dësem Niveau fäheg ze kooperéieren, nozelauschteren, ze verstoen an ze äntweren. Am soziale Rollespill (2ten Niveau) sinn d Handlungen an d Personnage fräi vun de Kanner erfonnt. D'Kanner beruffe sech z. Bsp. op kierzlech gekuckte Sendungen op der Tëlee, oder e Film, dee si all gekuckt hunn, an dee si elo motivéiert, eenzel Zeenen oder d'ganz Geschicht nozespillen. Si beroden sech ënnerteneen, argumentéieren, erklären, verdeelen hir Rollen, d'regelen an hiert Spillgezei. Während dem Spill versetze si sech an déi eenzel Personnagen: Si handelen a schwätzen oft da grad esou wéi hir Referenzpersounen. Muenchmol ass et och e gemeinsamt Erliefnes, wéi eng Vakanz op der Plage, oder e klengt Geschwëster, wat op d Welt koum, wat den Ausléiser zu engem Rollespill bitt. Sou entsteet e Rollespill, wat op de perséinlechen Erfahrunge vun de Kanner berout. Hir sproochlech Kompetenze si gutt entwéckelt, si kënnen sech an e frieme Personnage eraversetzen, a sinn och kapabel, ee Konflikt verbal ze léisen. D Rose Götte beschreift am Detail dat sougenanntent Konfliktléisungsspill. Um Niveau vun dësem Spill gesäit d'kand, datt et fir e Problem e puer Léisunge ka ginn. Et ass kapabel festzestellen, datt d'rollen an déi passend Verhalensweisen onstabel sinn a sech verännere kënnen. Elo ass d'kand zum Beispill kapabel ze froen, ob et net e léiwe Wollef a béis siwe Geessercher spille kéint? Et fänkt un, eng Relatioun zu der Roll vun engem Personnage aus dem Rollespill an der Persoun am reelle Liewen ze man. Beispill vum R.Götte.: Der Suppenkaspar/Struwwelpeter : An dësem ugeleete Rollespill spillen d'kanner d'geschicht no, wéi se beschriwwen ass. Duerno diskutéiere se mat dem Enseignant iwwert den Inhalt. Et entsteet Kritik, Diskussiounen iwwert d Iessen, iwwert d Verhale vun den Erwuessenen, iwwert de Schluss vun der Geschicht, esou wéi en am Buch beschriwwen ass, an d Léisungsvirschléi, d'propositioune fir eng Neiinszenéierung gi gemat! D Kanner erfannen nei Dialogen a spillen d Rollespill an hirer eegener Versioun (R Götte Seite 189). Et kann een hei scho vun enger theatralescher Inszenéierung schwätzen. Dat ugeleet Rollespill no der Anne Ancelin-Schützenberger (1992) huet als Basis e Canevas. Si berifft sech op de Psychotherapeut J.L. Moreno, deen och Rollespiller mat Erwuessenen inszenéiert huet. Definitioun vum Rollespill nom Moreno Le jeu de rôle est la plus petite unité d une culture, c est la manière d être et d agir que l individu assume au moment précis où il réagit à une situation donnée dans laquelle d autres processus, personnes ou objets sont engagés. D Vivian Gussin Paley stellt d Rollespill kombinéiert mam Geschichtenerzielen an de Mëttelpunkt vun hirem pedagogësche Konzept an den amerikanesche Spillschoulen. An hire Publikatioune beschreift si, wéi si an enger éischter Phas beim fräie Rollespill d Kanner observéiert an Transkriptioune vun hire Rollespiller mécht. Duerno léisst si eenzel Zeene vun de Kanner illustréieren, an et entsteet e Kannerbuch. Dës Geschichte ginn ëmmer erëm vun de Kanner unhand vum Buch erzielt. An enger zweeter Phas léisst si d Kanner a klenge Gruppe bei sech kommen a motivéiert dës, eng Geschicht ze erfannen an hir ze erzielen. Dës Kannergeschichte schreift si nidder an inszenéiert mat de Kanner unhand vun dëse Geschichten en neit Rollespill oder e kléngt Theaterstéck (Paley, V.G., 2001). 6 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 50 21/12/11 11:47

51 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 51 Beim fräie wéi beim ugeleetene Rollespill sinn Audio- a Videorecorder motivant Medien, fir d Rollespill ze dokumentéieren. Net nëmme kann de Sproochentwécklungsstand vun de Kanner festgehale ginn, mä, wann eng Dokumentatioun regelmässeg an iwwert länger Zäit erfollegt, kann den Enseignant och dem Kand seng sproochlech Progressioun dokumentéieren. Desweideren entsteet oft beim Nolauschteren oder Kucke vun den eegene Produktiounen am Kannergrupp eng nei Motivatioun zu weideren, ähnlechen Aktivitéiten. E klengt Theaterstéck bitt eng gutt Geleeënheet, d Elteren an d Schoul z invitéieren. An dësem Kader schléit d Rollespill eng Bréck zum Elterenhaus a sécherlech entstinn hei wichteg Elementer, net nëmmen am sproochleche Beräich, mä och op sozialem an affektivem Plang, esou wéi d Anne Ancelin-Schützenberger et beschreift: le jeu de rôle (role-playing) est sous cette forme un instrument d apprentissage et de perfectionnement aux relations humaines, une imitation à la résolution de conflits (éventuels ou même réels) par la résolution de conflits fictifs dans le cadre de jeux de divers rôles, généralement traditionnels, familiaux, professionnels,... a weider seet si: Le jeu de rôle est ainsi l apprentissage normal de tout rôle social (si zitéiert: George Herbert Mead, Moreno, Jean Piaget). We acted out each story the day it was written. Before, we had dramatized every other kind of printed word - fairy tales, story books, poems, songs- but it had always seemed enough just to write the children s words. Obviously it was not; the words did not sufficiently represent the action, which needed to be shared. For this alone, the children would give up play time, as it was a true extension of play. Vivian Gussin Paley But a thousand story readings will not replace the experience of trying it himself: Sunit s joy at realising that the sea is something different from a bid puddle had to wait until he saw it for homself. Eve Gregory (Making sense of a new world/learning to read in a second language) Spezifesch Fërderungsméiglechkeete vun enger Zweetsprooch De Sproochentwécklungsniveau vun zweesproochege Kanner ass prinzipiell ëmmer dee vun der beschtentwéckelter Sprooch, ob dës Kanner simultan oder sequenziell zweesproocheg erzu sinn, spillt keng Roll. De Sproochentwécklungsstand vun dëser Sprooch ass bei simultan a sequenziell zweesproochege Kanner liicht mat Hëllef vu Sproochentwécklungstester respektiv Spontansproochanalyse festzestellen (cf. 5 Phase vun der lautsproochlecher Entwécklung nom Clahsen). Op déi lëtzebuergesch Sprooch bezunn, falen di meescht auslännesch Kanner zu Lëtzebuerg an d Kategorie vun der sequenzieller Zweesproochegkeet. 7 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 51 21/12/11 11:47

52 52 Lëtzebuergesch am Cycle 1 Vill méi schwiereg ass et, fir de Sproochentwécklungsniveau vun der Zweetsprooch, also bei auslännesche Kanner zu Lëtzebuerg vun der Lëtzebuerger Sprooch, festzestellen. Dëst ass jo entscheedend fir ze bestëmmen, wéi eng sproochlech Ziler den Enseignant determinéiert. D Fro, déi sech an deem Kontext stellt, ass, ob d Kanner eng Zweetsprooch genee esou léieren, wéi se hir Mammesprooch geléiert hunn. Eng Zweetsprooch schéngt nom Knapp (1995, 123) net onbedéngt op déi nämmlecht Aart a Weis geléiert ze ginn, d Reiefolleg, an där déi eenzel Sazstrukturen zum Beispill geléiert ginn, muss net déi nämmlecht si wéi bei der Mammesprooch. Nom Knapp ass dem Clahsen säi Stufemodell (d Kanner léieren d Mammesprooch all op déiselwécht chronologesch Aart a Weis, mol méi séier, mol méi lues), net onbedéngt op d Zweetsprooch z iwwerdroen. Dëst schéngt och logesch, well, wéi an der Duerstellung vun den Hypothesen iwwert den Zweetsproocherwerb gewise gouf, d Kanner sécherlech vun hire fréieren Erfahrungen, déi se beim Léiere vun der Mammesprooch gemat hunn, profitéieren. Wéi séier a gutt d Kanner eng Zweetsprooch léieren, hängt haaptsächlech vun dräi Fakteuren of: dem Entwécklungsniveau vun der Mammesprooch, de kulturellen a soziale Bedingungen, an der Aart a Weis, wéi d Kanner eng Zweetsprooch léieren. Heirauser sinn d Konsequenze fir eng optimal Fërderung vun enger Zweetsprooch ze zéien: D Mammesprooch muss weider gefërdert ginn. Et ass bewise ginn, datt d Kanner eng Zweetsprooch méi séier léieren, wann se an der Mammesprooch déi néideg Virkenntnisser schonn hunn. De Perrozzi (am Lengyel, 2000, 72ff) huet eng Ënnersichung virgeholl, bei där zweesproocheg Kanner nei Begrëffer an der Mammesprooch an an der Zweetsprooch virgestallt kruten. Domadder wollt hien iwwerpréiwen, wéi eng Wierder vun de Kanner méi séier, dat heescht mat manner Versich, geléiert goufen. Hien huet festgestallt, datt d Kanner souwuel an der Mammesprooch wéi och an der Zweetsprooch méi séier geléiert hunn, wann se fir d éischt d Wierder an der Mammesprooch kannt hunn. Säi Fazit bestätegt d Ënnersichunge vu vill anere Wëssenschaftler, datt sech eng weider Fërderung vun der Mammesprooch gënschteg op déi zwou Sproochen auswierkt, also speziell och op d Zweetsprooch. Dëst giff dann och déi op anerer Plaz duergestallte Kontrastiv- an Identitéitshypothes bestätegen, och wann de geneeë Virgang nach net analyséiert ginn ass. Déi lescht Jore sinn eng Rei Etuden op deem Gebitt entaméiert ginn. Aus dësem éischte Punkt geet ervir, datt eng positiv Wäertschätzung vun der Mammesprooch ganz wichteg ass, datt den Enseignant säin Interesse fir dës Sprooch weise soll. D Zweesproochegkeet muss als Beräicherung ugesi ginn, als eng Chance fir d Kand fir scho fréi zwou Sprooche léieren ze kënnen. Wéi gewosst, ass et fir Erwuessener, déi net méi vu sou genannte sensible Phase profitéiere kënnen, méi schwéier, fir Zweetsproochen oder och Friemsproochen ze léieren. Den Enseignant mécht dem Kand bewosst, datt et zwou Sprooche schwätzt, wéini datt et vun där enger an déi aner Sprooch hin an hier wiesselt. D Kand soll systematesch déi zwou Sprooche gebrauchen. Et schwätzt mat deenen nämmlechte Gespréichspartner ëmmer an der nämmlechter Sprooch (Elteren, Enseignant, aner Intervenanten an der Schoul). Als Konklusioun zu méiglechen Ënnerscheeder beim Léieren vun enger Mammen- an enger Zweetsprooch wier festzehalen: D Kanner profitéiere vu Virkenntnisser. Doduerch leeft den 8 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 52 21/12/11 11:47

53 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 53 Zweetsproocherwerb liicht anescht of wéi den Erwerb vun der Mammesprooch. Kann een den Entwécklungsstand vun enger éischter Sprooch liicht mat Hëllef vum Stufemodell vum Clahsen determinéieren, dann ass dat bei enger Zweetsprooch oft net méi de Fall. Dem Kand seng Sprooch entsprécht oft zwou oder dräi Stufe gläichzäiteg, sou datt een hei anescht verfuere muss: Analyséiert een den Entwécklungsstand vun der Zweetsprooch, an dësem Kader vun der Lëtzebuerger Sprooch, da kuckt een, wéi eng Strukturen nach net vum Kand gebraucht ginn, an et setzt een sech als sproochlech Ziler déi Strukturen, déi an der chronologescher Reie-folleg als nächst gebraucht misste ginn. Sproochlech Fërderung bei Kanner mat ganz wéinege lëtzebuergesche Sproochkenntnisser Vill auslännesch Kanner kommen an den éischte Cycle, ouni Kenntnisser vun der Lëtzebuerger Sprooch ze hunn. Fir si ass et besonnesch déi éischt Deeg a Woche ganz schwéier, fir an deem neien Ëmfeld eens ze ginn: Fir verschidde Kanner ass et e richtege Kulturschock (cf. Fuchs, R.; Siebers, C., 2002) fir aus dem familiäre Milieu an eng Lëtzebuerger Schoul ze trieden. Déi entwécklungsproximal Approche eegent sech am beschten, fir dës Kanner un d Lëtzebuerger Sprooch erunzeféieren. Si ass speziell aus der Mothereseforschung ofgeleet ginn: Dee klenge Puppelchen huet, no senger Gebuert, nach iwwerhaapt keng Sproochnotiounen. Iwwert d prosodesch Merkmaler vun der Sprooch, iwwert d Mimik an d Gestik, duerch de Kontext, de konkrete Bezuch an d Handlung versteet de Puppelchen ëmmer méi heefeg, wat d Mamm oder de Papp him soen oder wat si gär vun him wëllen. Ëmmer erëm tauchen déiselwecht Situatiounen op, an deenen oft déiselwecht Lauter a Wierder gebraucht, oft dat selwecht gesot gëtt, sou datt de Puppelchen no an no iwwert Identifikatiounen an Assoziatiounen, Hypothesen opstellen a revidéieren, zur Sprooch gefouert gëtt. An enger Klass kann den Enseignant grad am Ufank vum Schouljoer op eng Rei Hëllefen zeréckgräifen, déi d Kommunikatioun tëschent him an den auslännesche Kanner vereinfachen: Situatiounsbezunn, handlungsbezunn oder objektbezu schwätzen, sou datt d Kand den Inhalt vun der Ausso deelweis antizipéiere kann. D Informatioune sollen an där Reienfolleg gesot ginn, an där d Handlung ofleeft. Op alternativ Kommunikatiounsformen zeréckgräifen: nonverbal Kommunikatiounsforme wéi natierlech Gesten, oder eng däitlech Mimik a Gestik asetzen, konkret Objeten oder Biller als Hëllef gebrauchen. Op Situatiounen zeréckgräifen, an deenen net onbedéngt a ganze Sätz geschwat muss ginn, zum Beispill: Benenne vu Géigestänn. Oft déiselwecht Situatioune sproochlech exploréieren a schafen. (Fräispill, Kannerliteratur, ) Oft op déiselwecht Wierder a Strukturen zeréckgräifen. (Hänk de Mantel op, huel 9 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 53 21/12/11 11:47

54 54 Lëtzebuergesch am Cycle 1 d Faarwen, ) Schlësselwierder, also Wierder, déi fir d Verstoen entscheedent sinn, sollen eventuell e puermol widderholl ginn. (Faarwen, Papeierkuerf, molen, spëtzen, ) Signalwierder asetzen, déi d Kand séier kenne léiert, an déi em dann als wichtegen Unhaltspunkt a spéidere Gespréicher déngen. Beispill: D Stammwuert mol- als Signalwuert ka vum Enseignant villfälteg agesat ginn: ech molen en Haus (den Enseignant moolt doropshin en Haus op d Blat), oder de Pit moolt d Blumm rout (de Pit ass amgaang seng Blumme rout ze molen: Hie weist seng rout Faarw). D Sprooch vum Enseignant soll kuerz Sätz, syntaktesch a grammatesch korrekt Sätz ( zwee Bäll ) a vollstänneg Sätz (all obligatoresch Wierder musse gebraucht ginn: den Auto ass blo,) ëmfaassen. Hie soll och ganz däitlech schwätzen an den Tempo liicht reduzéieren. Bekannte Wierder sollen ëmmer erëm a verschiddene Kontexter gebraucht ginn (wichteg fir d Inhaltseraarbechtung) (an der Causerie, an der Geschicht, am Lidd, ). Erwuessener oder Kanner abezéien, déi d Mammesprooch schwätzen, fir z iwwersetzen. Den Enseignant soll eventuell eege Sproochkenntnisser vun der auslännescher Sprooch asetzen, oder sech e puer elementar Wierder aus der Mammesprooch uneegnen. An engem heterogene Grupp soll ëmmer nees fir d éischt e grammatikalesch méi komplexe Saz formuléiert ginn, fir dann dee plus ou moins nämmlechten Inhalt op eng einfach Aart a Weis ze widderhuelen. Zum Beispill gëtt e Ball an der Klass gesicht. Dat Wuert Ball ass e Signalwuert, ass a ville Kontexter scho gebraucht ginn: de Ball läit net ënnert dem hëlzene Schaf, du muss op enger anerer Plaz sichen. Den Enseignant weist dann op de Schaf: de Ball ass net (Gestik asetzen) ënnert dem Schaf. Dëst sinn e puer Ureegungen fir d Selbstwäertgefill an d Selbstvertraue vun de Kanner sou gutt wéi méiglech ze stäerken, well e Kand esou méi Liichtegkeet huet, déi éischt Versich an der neier Sprooch ze man. 10 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 54 21/12/11 11:47

55 Cycle 2: Alphabétisation Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 55 21/12/11 11:47

56 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 56 21/12/11 11:47

57 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 57 Jeanne Letsch/Pierre Reding/Francine Vanolst Konzeption des Mila-Materials 1 Methodische Entscheidungen Die Methode, die dem Lehrwerk zugrunde liegt, orientiert sich an der psychologischen Disposition der Kinder dieser Altersstufe. Mila ist nicht bloß ein Erst-Lesebuch, sondern eher ein Sprach- und Lesebuch. Dabei verfolgt es das Ziel, sowohl die Alphabetisierung als auch das Erlernen der deutschen Sprache durch den Schüler zu gewährleisten. Das zugrunde liegende Konzept ist jenes des lernbereichsintegrierenden und handlungsorientierten Deutschunterrichts, wobei sich Integration bezieht auf die verschiedenen Lernbereiche des Faches Deutsch, auf einen fächerübergreifenden Unterricht, bei dem mit allen Sinnen, mit Kopf, Herz und Hand gelernt wird. Lerninhalte sollten sich nicht auf ein Fach beschränken, sondern möglichst verschiedene Fächer einbeziehen. Die im Material aufbereiteten Themen eignen sich durch ihren ganzheitlichen Ansatz in vielfältiger Weise zur Integration mehrerer Fächer (Sach-, Musik- und Kunstunterricht) Es ist unabdingbar, jedes Lernen in einen den Kindern zugänglichen Kontext einzubetten. Anhand kontextgebundenen Lernens werden diese zusätzlich motiviert und der Lerngegenstand wird mit Sinngehalt angereichert. Die Inhalte orientieren sich an der Erfahrungswelt und den Bedürfnissen der Kinder. Kinder dieses Alters wollen über sich selbst, über ihre Familie, über die Schule, über ihre Freunde und über ihre Spiele berichten. All diese Themen sind in authentischen, altersgemäßen Situationen und Texten aufbereitet. Auch gerade deswegen wird ein differenzierendes Vorgehen im Unterricht unumgänglich, leben die Kinder doch zumeist in sehr unterschiedlichen Erfahrungswelten. Selbstverständlich muss der heterogenen Schülerschaft Rechnung getragen werden. Soll der Lehrer den Bedürfnissen der zahlreichen ausländischen Kinder sowie der Kinder mit Lernschwierigkeiten oder besonderen Begabungen gerecht werden, so kann er dies nur differenzierend tun. Möglichkeiten zur Differenzierung ergeben sich u.a. durch die Gruppenarbeit. Während stärkere Gruppen die Übungen selbstständig durchführen, kann der Lehrer mit den schwächeren Schülern üben oder innerhalb einer gemischten Gruppe helfen stärkere Schüler den schwächeren. Die Eigentätigkeit des Schülers steht von Anfang an im Mittelpunkt. Der Lehrer nimmt die Rolle des Helfers ein, der neues Sprachmaterial, bzw. neue Übungstechniken einführt, dann aber zurücktritt und den Schülern die Durchführung überlässt und nur steuernd eingreift, wenn es nötig ist. Die Übungen und Übungsspiele sind so angelegt, dass sie die Schüler selbsttätig in Partner- oder Gruppenarbeit ausführen und teilweise Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 57 21/12/11 11:47

58 58 Deutschunterricht im Zyklus 2 auch gegenseitig kontrollieren können. Außerdem sind meistens Hilfen eingebaut, durch die sich viele Fehler vermeiden lassen. Wenn trotzdem Fehler gemacht werden, so ist das nicht so schlimm, denn Fehlermachen ist immer Teil des Lernprozesses. Diese Einstellung sollte der Lehrer seinen Schülern vermitteln und ihnen so die Angst vor Fehlern nehmen. Denn in einer angstfreien Lernatmosphäre ist der Lernerfolg größer. Das Lesen- und Schreibenlernen stellt in der kindlichen Entwicklung eine bedeutende Erweiterung dar. Das Lesenlernen ermöglicht den Kindern das selbstständige Aneignen der Literatur, und Literatur vermittelt Weltwissen und regt das Vorstellungsvermögen an. Somit erweitert das Lesen die Erfahrungsmöglichkeiten der Kinder entscheidend. Das Schreibenlernen erlaubt kommunikative Kontakte in der Schriftsprache und erweitert auf diese Weise den Handlungsspielraum der Kinder. Insgesamt vergrößert sich die sprachlich-kommunikative Kompetenz der Kinder. Schließlich verfügen sie über einen größeren Wortschatz und über mehr Satzbaumuster. Ein weiteres zugrunde liegendes didaktisches Konzept des Mila-Materials ist jenes des kommunikativen Sprachunterrichts. Man lernt Sprache um damit zu handeln, um Bedürfnisse zu vermitteln, und Gefühle auszudrücken. Daher ist es unbedingt notwendig, dass die Kinder in der Schule operativ mit der Sprache umgehen sowohl mündlich als auch schriftlich - dies kann nur in Situationen geschehen, welche vom Lehrer gegebenenfalls gesteuert werden. Auf diese Art und Weise lernen die Kinder die Funktionen der Sprache und der Schriftsprache kennen. Durch das Organisieren von Situationen kann der Lehrer gezielt sprachliche Phänomene einbeziehen. In unserer Gesellschaft ist es wesentlich, Neugier und Interesse für andere Lebensumstände und -gewohnheiten zu wecken. Denn je besser man das Andere kennt, desto weniger macht es Angst und desto mehr Verständnis kann man dafür entwickeln. Die Themen ermöglichen immer wieder Vergleiche mit anderen Ländern. Genauso wichtig erscheint es, Kindern anders sein als etwas Normales zu vermitteln, d.h. das Andere, sei es im Aussehen, sei es durch andere Lebensgewohnheiten, als Selbstverständlichkeit zu akzeptieren. Das wird im Buch über die Illustrationen und die Texte erreicht. Das Verständnis für andere Nationalitäten und Kulturen hilft auch, Respekt gegenüber Randgruppen in unserer eigenen Gesellschaft, die anders als die Norm leben, zu üben. 2 Bereiche des kommunikativen Sprachunterrichts Das Mila-Material spiegelt aufgrund der Themenorientierung und der Struktur seiner Einheiten das Konzept des kommunikativen Sprachlernens wider. Eine jede Einheit ist gekennzeichnet durch ein bestimmtes Thema. Dieses Thema zieht sich leitmotivisch durch alle Lernbereiche und Aufgaben der Einheit. So begegnen die Kinder mehrfach Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 58 21/12/11 11:47

59 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 59 und variiert dem spezifischen Wortschatz. Es kommt hinzu, dass alle Bereiche des kommunikativen Sprachunterrichts in jeder Einheit vorkommen, wobei das Mündliche (Hören und Sprechen) im Prinzip dem Schriftlichen (Lesen und Schreiben) vorausgeht. Im Folgenden werden die vier kommunikativen Lernbereiche sowie die Arbeit an Wortschatz, am Laut-Buchstaben-Verhältnis, an der Rechtschreibung und am Satzbau behandelt. Schließlich haben letztere vier Bereiche dienende Funktion im Rahmen des kommunikativen Sprachunterrichts und so wird im weiteren Textverlauf auf das angeleitete Schreiben eingegangen. Abschließend wird die besondere Rolle der Kinderliteratur beim Sprachenlernen besprochen. 2.1 Hören Beim Hören soll besonders auf die Einheit mit dem Handeln geachtet werden. Das Mila-Material bietet vielfältige Situationen, in denen die Schüler selbst beim Hören handelnd lernen. Im Lernbereich Hören unterscheidet man zum einen den technischen Aspekt der Hörfertigkeit und zum anderen den Bereich der Sinnentnahme, das Hörverstehen. Auf die Hörfertigkeit wird später in Bezug auf die Arbeit mit den Lauten noch sehr viel genauer eingegangen werden. Eine gut ausgebildete Hörfertigkeit ist für die Aneignung sowohl der mündlichen als auch der schriftlichen Sprache wichtig und der Lehrer muss in dieser Hinsicht das notwendige Training (Abhören, Heraushören, ) organisieren. Von Anfang an werden auf den Audio-CDs Übungen zum Hörverstehen angeboten. Hierbei sollen die Aufnahmen das Erzählen durch den Lehrer (oder durch die Handpuppe) ergänzen. Auf keinen Fall soll der Lehrer denken, die Aufnahmen würden ein Erzählen seinerseits überflüssig machen. Das Abhören von Tonträgern (CDs, Radio) ist Hören eines Textes. Die Äußerungen sind rein sprachlich und werden weder durch Mimik oder Gestik noch durch Körperhaltung oder Blickkontakt als Verständnishilfen unterstützt. So kommt es zum Einüben isolierten Hörverstehens und der Lernende baut sich nach und nach Hörverstehensstrategien auf. Wie bereits angedeutet baut der Wortschatz sich transversal in allen Lernbereichen auf. Beim Hörverstehen, wie beim Leseverstehen, ist es bedeutsam, dass man eine gewisse Textsortenvielfalt anbietet. Jeder Verstehensproblematik ist stets das Einschätzen der Textsorte und der Situation vorgeschaltet. Bevor man sich ans Verstehen macht, müssen die Fragen zu Ort, Zeit und Personen geklärt sein. Das Mila-Material bietet eine gewisse Varietät an Hörtexten: Minidialoge, größere Szenen, Geschichten, Märchen, Lieder, Gedichte. Die Hörgeschichten sind demnach unterschiedlichen Umfangs. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 59 21/12/11 11:47

60 60 Deutschunterricht im Zyklus 2 Vorentlastung Bild ansehen, entsprechende Situation erläutern, Schlüsselwörter nennen, Ort, Zeit, Personen klären Text ganz hören mehrfach den Text ganz hören Text in Abschnitten hören bei Szenen Sprecher mitzeigen auf Erzählbild gehörte Situation orten Text später mitsprechen, nachsprechen, nachspielen Differenzierung während des Hörens einzelne Wörter, Satzteile oder Sätze leise stellen, Schüler ergänzen Textzeilen identifizieren Textgerüst rekonstruieren bei starken Schülern Detailverstehen anbahnen bei Aufgaben mit Fragen schwächere Schüler zuerst die gesamte Übung mit der vorgegebenen Frage hören lassen beim ersten Hören nur die stärkeren Schüler ausführen lassen, bei einem weiteren Hören auch die schwächeren 2.2 Sprechen Beim Sprechen wird das Handeln eindeutiger: Man spricht um etwas zu erreichen, etwas zu bekommen oder zu berichten, jemanden zu überzeugen. Genau wie bei den drei anderen sprachlichen Lernbereichen gibt es beim Sprechen einen eher technischen Teilbereich und jenen in Verbindung mit dem Sinn stehenden Bereich. Einerseits geht es um das korrekte Sprechen, das richtige Artikulieren, das korrekte Bilden von Sätzen sowie die Kohärenz zwischen verbalen und nonverbalen Sprechmitteln und der Sprechsituation. Das Sprechen dient dem Hör- und Leseverstehen, bereitet vor allem aber das Schreiben vor. Ganz besonders wichtig ist das saubere Artikulieren, teilweise das Hyperartikulieren, für die Beherrschung der Rechtschreibung. Die Schulung der Aussprache hat als Ausgangspunkt den Vortrag des Lehrers. Schließlich lernen die Kinder auch imitativ. Dabei sollte der Lehrer einerseits auf eine korrekte deutsche Aussprache achten und nicht übertrieben didaktisierend vorgehen z.b. /koenik/, andererseits die Aussprache der Schüler nicht übertrieben korrigieren, um deren Sprechfreude nicht zu zerstören. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 60 21/12/11 11:47

61 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 61 Das Einüben von Sprachmaterial, also von Wortschatz und Satzmustern geschieht durch vielfachen Gebrauch und ständiges Wiederholen in neuen Situationen: - Schulung des kritischen Hörens: Aus mehreren Wörtern mit ähnlich klingenden Lauten einen bestimmten Laut heraushören, z.b. Vorgabe durch den Lehrer: ö Sohn, schön, schon - Spiel Fehler erkennen : Der Lehrer spricht ein bekanntes Wort mehrmals richtig und dann einmal falsch vor; die Schüler sollen den Fehler erkennen; zum Schluss muss das Wort noch einmal richtig vor- und nachgesprochen werden. Hinweis: Diese Übungen zur Sensibilisierung des Gehörs sind deshalb besonders wichtig, weil ein Fremdsprachenlerner nur das richtig spricht, was er auch richtig hört. - Imitatives Nachsprechen : Der Lehrer oder die Sprechpuppe spricht Sprachmaterial mit wechselnder Stimmlage vor, die Schüler imitieren genau: spielerische Lautierung, schwierige Laute übermäßig verlängern, schwierige Konsonantenverbindung einzeln aufbauen, bei zusammengesetzten Wörtern den Knacklaut deutlich herausarbeiten und Pausen einbauen (Beispiel: Schlitt-schuhe) gestische Unterstützung: gedehnte Vokale mit Handzeichen verdeutlichen bei Anlaut-h die Hand anhauchen und so den Hauch und die Wärme erleben; ein kleines Papierstückchen auf den Handrücken legen, bei richtig gesprochenem /h/ bewegt es sich oder fliegt weg. - Melodien mit Unsinnsilben nachsingen, dabei schwierige Laute verwenden (sim-simsim/lö-lö-lö/ sü-sü-sü) - Rhythmisierung durch Klatschen, Stampfen, Klopfen, vor allem als Betonungsübung - gelenktes und freies Sprechen (mündliche Texte)... Kinder zeigen stets große Bereitschaft zu sprechen. Anhand des Mila-Materials werden sie zum gelenkten und zum freien Sprechen angeregt und sie bekommen das notwendige Sprachmaterial (Wortschatz und Satzmuster) geliefert. Das vielfältige Bildund Textangebot (Hör- und Lesetexte) bilden jene Sprechanlässe, die es unbedingt auszunützen gilt. Das Sprechen kann man lenken durch den gezielten Einsatz von Erzählbildern und Bildgeschichten, oder durch das Abhören von Mini-Dialogen und das Gespräch mit der Sprechpuppe. Selbstverständlich üben diese Materialien, vor allem auch die Sprechpuppe eine stark motivierende Wirkung auf die Schüler aus. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 61 21/12/11 11:47

62 62 Deutschunterricht im Zyklus 2 Eine jede gelenkte Sprechsituation kann, wenn der Lehrer es zulässt oder will, zu einem offenen Gespräch ausufern. Wird die Diskussion offener, so muss sich auch die Korrektur seitens des Lehrers verändern. Hauptlernziele des offenen Gesprächs wird nicht mehr das Artikulieren oder das korrekte Satzbilden sondern sind eher soziolinguistischer Art: Die Gesprächsregeln kennen lernen und einhalten, eine Situation richtig einschätzen und entsprechend sprechen, auf den anderen eingehen, ihn ausreden lassen. Durch die Dialoge und Besprechungen wird das neue Sprachmaterial präsentiert und über die Varianten geübt: mit der Sprechpuppe ein Gespräch führen Bild ansehen Text hören, dabei Bild ansehen Text hören und still mitlesen Text hören und auf die jeweiligen Sprecher im Bild zeigen Text satzweise hören und im Chor/in Gruppen nachsprechen imitatives Nachsprechen Suchspiele im Text: Lehrer/Schüler liest Satz aus dem Dialog vor, Schüler zeigen auf den Satz im Buch; Lehrer/Schüler liest Satz aus dem Dialog vor, Schüler nennen den Sprecher Spiel Was kommt dann? : Text von der CD hören und Band an beliebiger Stelle stoppen Lehrer liest/spricht einen Satz vor, lässt aber ein Wort weg und klatscht stattdessen. Alle oder einzelne Schüler sprechen den ganzen Satz mit dem fehlenden Wort. CD hören und versuchen mitzusprechen Rollenlesen: Text mit verteilten Rollen lesen Flüsterlesen in Gruppen/mit einem Partner Flüsterlesen mit Fingerpuppen: ein Schüler kann bis zu drei Rollen flüsternd üben Text mit Varianten spielen Dialog, original oder mit Varianten szenisch darstellen. Differenzierung: schwächere Schüler übernehmen kleinere Sprechrollen, schwächere Schüler dürfen Hilfen, Bilder, Text, Flüsterer zur Hand nehmen Textgerüst als Hilfe (eventuell als Bildgeschichte an der Tafel) Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 62 21/12/11 11:47

63 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 63 ohne visuelle Hilfe komplett frei sprechen die szenische Darstellung aufnehmen Von allen Sprechanlässen, die im Mila-Material vorkommen, kommt dem Erzählbild eine ganz besondere Rolle zu. Das Erzählbild bildet den Eintritt in jede Einheit. Es soll mehrfachen Einsatz erfahren, und zwar als Ganzes (Globalbetrachtung) wie auch in Teilen (Detailverstehen). Es dient einer ersten Begegnung und Abklärung des Wortschatzes: Das Umfeld ist dem Kind bekannt, und die Begriffe sprich die Wörter kommen in einem gewohnten Kontext vor. Unterstützt wird die Wortschatzarbeit durch die parallele Arbeit mit der Bildwörterkartei. Anschließend wiederholt sich der Wortschatz in der ganzen Sequenz. Die enorme Vielfalt auf den Erzählbildern macht es unablässig, dass der Lehrer den Fokus auf einzelne Szenen auf dem Erzählbild richtet. Dies ermöglicht den Kindern die jeweilige Szene beschreibend zu besprechen, aber auch zu antizipieren und eventuell auf einem folgenden Sequenzenbild zu überprüfen und anhand des ganzen Bildes Zusammenhänge zu klären. Mit dem Auflegen von Sprechblasen auf das Erzählbild kann der Lehrer die Schüler provozieren, Dialoge zu erfinden. Aufforderungen können zunächst vom Lehrer formuliert werden, anschließend von den Schülern. Einige Bildausschnitte bieten den Rahmen für das Einüben grundlegender Satzstrukturen z.b. Da spielt ein Kind. Da spielt ein Kind mit einem Ball. Schließlich kommt es zum Zusammenspiel zwischen Hören, Sehen und Sprechen: Die Schüler sollen die Hördialoge der Audio-CD den entsprechenden Bildszenen zuordnen und diese Szenen besprechen bzw. weiterdenken. Bei der Planung und der Auswahl der Sprachhandlungssituationen sollen die unterschiedlichen Fähigkeiten und Erfahrungen sowie die individuellen Bedürfnisse der Schüler berücksichtigt werden. Je nach Entwicklungsstand der Schüler werden unterschiedliche Ansprüche gestellt. Lernschwächeren Schülern wird seitens des Lehrers geholfen: sie werden ermutigt, sich ihrem Sprechvermögen entsprechend zu äußern. Der Lehrer sollte regelmäßig Erzählsituationen im Unterricht einplanen damit Erzählrituale und eine angstfreie Erzählatmosphäre entstehen. Das Erzählen bietet den Kindern aber auch eine erste Einsicht in die Textgrammatik, wird doch von ihnen verlangt, zusammenhängend zu erzählen und zu diesem Zweck Textverknüpfungen zu gebrauchen. Schließlich bereitet das mündliche Erzählen das schriftliche Erzählen vor: Hierbei brauchen die Schüler sich ausschließlich um den Inhalt ihrer Geschichte und um deren Versprachlichung zu kümmern. Die Verschriftung des Textes bleibt außen vor oder kann durch den Lehrer vorgenommen werden ( dictée à l enseignant ): Das Kind Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 63 21/12/11 11:47

64 64 Deutschunterricht im Zyklus 2 erzählt seinen Text, seine Geschichte und der Lehrer schreibt auf. 2.3 Lesen Für den geübten Leser ist der Leseprozess grundsätzlich eine Interaktion zwischen textgesteuerten und erwartungsgesteuerten Komponenten, das heißt Informationen auf verschiedensten Ebenen (graphemisch, syntaktisch, semantisch) werden simultan ausgewertet. Der Bereich des Lesenslernens und des Erlesens wird später genauer erläutert. Hier sei wiederum darauf aufmerksam gemacht, dass man beim Lesen auch die Lesetechnik (die Lesefertigkeit) und die Sinnentnahme (Leseverstehen) unterscheiden kann, obwohl es sich doch um eine rein didaktisch-theoretische Trennung handelt, da man beim Lesen eigentlich stets beide Bereiche verbindet. Und schließlich geht es vor alledem, beim Kind die Freude am Lesen zu wecken und nicht durch übertriebene Leseübungen zu zerstören. Nicht jedes Lesen muss dem Überprüfen dienen. Unter Lesenlernen versteht man den Versuch, den Schriftzeichen das Klangbild gesprochener Sprache (Lautieren) sowie diesem Klangbild die zugehörige Bedeutung zuzuordnen. Die Lesefertigkeit sollte stets geübt werden. Sollten sich beim Lautlesen Aussprachefehler einschleichen, ist das Klangbild noch nicht gefestigt. Dann muss der Lehrer vorlesen, die Schüler sprechen nach. Wortsuchspiele Flüsterlesen: Ein Schüler liest einen Satz flüsternd vor, die anderen müssen den Satz erraten und laut vorlesen Lehrer nennt ein Wort und die Schüler suchen das Wort im Text Tempolesen: die Klasse in zwei Gruppen einteilen; die erste Gruppe beginnt mit dem Lesen, jeder Schüler hat 30 Sekunden Zeit. Dann ruft der Spielleiter: Stopp, und die nächste Gruppe muss weiter lesen, bis alle gelesen haben. Danach ist die zweite Gruppe dran. Welche Gruppe ist am weitesten gekommen? Vorschlag: Bei Lesefehlern nie unterbrechen. Variante: Der Lehrer notiert sich bei jeder Gruppe die Zahl der Lesefehler, ohne das Spiel zu unterbrechen oder später Namen zu nennen, am Ende wird pro Fehler ein Punkt abgezogen den Text unter verschiedenen Typographien anbieten oder im Lesetext einzelne Wörter auswischen. Diese Übung führt bereits in den Bereich des Leseverstehens. Unter Lesen als Sinnentnahme, als Sinnsuche und Sinnaufbau versteht man - sowohl bei Leseanfängern als auch bei geübten Lesern gleichzeitig verlaufende Aufnahme und Verarbeitung von Informationen auf verschiedenen Ebenen. Im Mila-Material gibt es von Anfang an Vorlesetexte, Lesen über mehrere Symbolebenen hinweg, Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 64 21/12/11 11:47

65 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 65 kontextgebundene Lesetexte, sowie Ausschnitte aus der Kinderliteratur. Alle Einheiten enden mit Leseempfehlungen zum Thema der Einheit, Anregungen, die zugleich auch die Schüler zu einem positiven Leseverhalten motivieren. Ebenso wie Bildangebote liefern Lesetexte neben Verständnisübungen Anlässe zum Sprechen und zum Schreiben sowie zur Erfahrungserweiterung, eventuell zum interkulturellen Lernen. Textsortenvielfalt Sehr wichtig, genau wie beim Hörverstehen, ist beim Leseverstehen die Vielfalt des Angebotes: Die Schüler müssen lernen, die Textsorten zu identifizieren und jeweils textsortenspezifisch mit dem Text umzugehen. Das Mila-Material trägt dieser Anforderung Rechnung, indem es unter anderem folgende Texte aufführt: Ich-Texte Text-Bild-Kombinationen beschreibende Texte erzählende Texte appellative Texte Kurzmitteilungen oder Notizen informierende Sachtexte poetische Texte Texte der Kinderliteratur Die Lesegeschichten im Mila-Material sind dialogisch oder narrativ. Wenn die Lesefertigkeit schon etwas entwickelt ist, sollte das Leseverstehen den wesentlichen Schwerpunkt darstellen. Die Texte bieten meist bekanntes Sprachmaterial in einer neuen Situation. Das wenige neue Sprachmaterial kann über Bild- und Textkontext erschlossen werden. Vorentlastung Bild/Bilder ansehen Situation besprechen Wortfeld des Themas reaktivieren Lehrer nennt Schlüsselwörter; eventuell anschreiben und erläutern Schüler äußern aufgrund des Titels oder der Bebilderung Vermutungen über den Inhalt mögliche Parallelen zu der eigenen Situation der Lerner herstellen. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 65 21/12/11 11:47

66 66 Deutschunterricht im Zyklus 2 Präsentation Lehrer liest einen Teil des Textes bis zum Spannungshöhepunkt vor Text still lesen, weiter lesen; jeder Schüler sollte seinem Lesetempo entsprechend Zeit haben, den Text zu erlesen Text fotokopieren, still lesen mit der Aufgabe, alles zu unterstreichen, was man versteht Text fotokopieren und in Sequenzen zerteilen; Schüler lesen die Teile und müssen die Reihenfolge feststellen. Leseverständnisübungen vorgegebene Aufgaben lösen Fragen zum Text stellen Lehrer stellt Fragen verschiedener Art: multiple-choice, Richtig-Falsch, Bild-Text- Verknüpfungen, mündliche offene Fragen, schriftliche offene Fragen. Schüler stellen Fragen (Frage-Antwort-Kette) Fragen mit dem Fragewürfel Fragen als Gruppenwettkampf Textteile oder Einzelsätze pantomimisch darstellen; eventuell im Text suchen und vorlesen Lehrer/Schüler liest Satz aus dem Text vor, Schüler zeigen auf die Stelle im Text Spiel Wer sagt das? bei dialogischen Texten: Lehrer/Schüler liest Satz aus dem Text vor, Schüler nennen den Sprecher Spiel Was kommt dann? : Lehrer/Schüler liest Satz aus dem Text vor, Schüler suchen und lesen den nächsten Satz Spiel Satzanfang : Ein Schüler liest einen beliebigen Satzanfang vor, ruft einen anderen Schüler, der den Satz im Text finden und komplett lesen muss Spiel Wie heißt der Satz? Lehrer/Schüler nennt Schlüsselwort aus dem Text, Schüler suchen die Stelle im Text und lesen den Satz vor Sätze aus dem Text als Unsinnsätze vorlesen (z.b. ein Wort austauschen) und verbessern Lehrer liest Sätze aus dem Text mit falscher Intonation vor, z.b. einen Satz mit traurigem Inhalt fröhlich vorlesen; Schüler verbessern Bilder zu Textabschnitten malen Bilderrätsel zu Textabschnitten machen Text mit Hilfe eines Textgerüstes an der Tafel nacherzählen Bildfolge als Hilfe zum Handlungsablauf aufhängen und anhand dessen die Handlung nacherzählen narrativen Text mündlich in dialogischen Text umwandeln. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 66 21/12/11 11:47

67 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes Schreiben Beim Schreiben unterscheidet man - wiederum didaktisch-theoretisch - das korrekte Schreiben (Graphomotorik, Rechtschreibung, Syntax, ) und das angeleitete sowie freie Schreiben. Es ist klar, dass auch beim angeleiteten und beim freien Schreiben, wo die Schüler den Textinhalt größtenteils selbst bestimmen, den Regeln der deutschen Sprache gemäß geschrieben werden soll. Auf einige Bereiche wird später im Zusammenhang der Sprachreflexion und der Behandlung des angeleiteten Schreibens genauer eingegangen werden. Es sei erneut darauf aufmerksam gemacht, wie die einzelnen kommunikativen Bereiche zusammenhängen. So werden Rechtschreibkenntnisse sicherlich durch Artikulationsübungen angebahnt, angeleitetes und freies Schreiben durch mündliches Erzählen eingeübt. Wesentlich für den kontinuierlichen Ausbau der Schreibfähigkeit ist das Anlegen eines Ich-Heftes. Erzählbilder oder Bildgeschichten im Mila-Material stellen motivierende Schreibanlässe, wobei der Lehrer jedoch auf einen kontinuierlich, didaktisch gut durchdachten Aufbau des angeleiteten Schreibens achten muss. Formen des Schreibens Abschreiben als Kopieren einer Vorlage Nachschreiben von Gehörtem, Diktat Aufschreiben von Gedachtem Schreiben = Herstellen geschriebener Sprache Rechtschreiben = Einhalten der normgerechten Schreibung Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 67 21/12/11 11:47

68 68 Deutschunterricht im Zyklus 2 3 Wortschatz Die Kinder lernen nicht nur die Kulturtechniken Lesen und Schreiben, sondern lernen dies in einer Sprache, die nicht ihre Muttersprache ist. Die deutsche Sprache ist für einen großen Anteil der Schüler weit entfernt von ihrer Muttersprache, so dass sie für diese Kinder eine zusätzliche Schwierigkeit beim Schriftspracherwerb darstellt. Aus diesem Grund bietet das Mila-Material sehr viele Gelegenheiten zum Ausbau des mündlichen und des schriftlichen Wortschatzes, so z.b. die Erzählbilder im Sprach- Lesebuch und im Arbeitsheft oder die sich anschließenden Aufgaben zur Festigung des Wortschatzes im Arbeitsheft. Das Mila-Material unterscheidet mehrere Arten von Grundwortschatz: zum einen den passiven Wortschatz, der die Wörter umfasst, die das Kind versteht und den aktiven Wortschatz, der die Wörter umfasst, die das Kind bereits aktiv in seinen Wortschatz übernommen hat, d.h. die es beim Sprechen und Schreiben benutzt. Wenn es um den Erwerb der Schriftsprache geht, ist es natürlich, dass zwischen dem mündlich und dem schriftlich gebrauchten Wortschatz unterschieden werden muss. Wie bereits zuvor angedeutet, geht das Mündliche stets dem Schriftlichen voran. Dies gilt auch für den Wortschatz und es kommt noch hinzu, dass das Volumen des Sprechwortschatzes größer ist als beim Schreibwortschatz, sowie ja auch der passive Wortschatz stets weiter entwickelt ist als der aktive Wortschatz. Wichtige Kriterien für den mündlichen Wortschatz sind auf der einen Seite die Zugehörigkeit der Wörter zum Kinderwortschatz und auf der anderen Seite der Bezug zum Kontext der Einheit. Ein weiterer wichtiger Punkt ist der Vergleich zwischen dem deutschsprachigen und dem luxemburgischen Wortschatz. Es werden sowohl Wörter angeboten, die sehr nah an den luxemburgischen Wörtern sind wie z.b. Schoul vs. Schule, als auch Wörter, die überhaupt keine Ähnlichkeit zu luxemburgischen Wörtern aufzeigen wie z.b. Box vs. Hose. Für den schriftlichen Wortschatz gelten zusätzliche Kriterien, die sich aus der Erarbeitung des Buchstabenmaterials und der Häufigkeit des Vorkommens der Wörter in der deutschen Sprache ergeben. Des Weiteren werden Wortbausteine in Wortbildungen wie z.b. zur Prä- und Suffigierung, sowie Wörter, die Modellfunktion in der deutschen Sprache aufweisen, gelernt, wenn es um Analogieschreibungen geht. (z.b. sprechen versprechen: ver-) Gemäß den Anforderungen des Lehrplans werden die Kinder in der letzten Einheit des Mila-Materials systematisch in das Arbeiten mit Wörterbüchern eingeführt. Dort wird das alphabetische Prinzip gelernt und eingeübt. Auch wird der Wörterbuchartikel als Textsorte kennen gelernt. Dies schließt jedoch keineswegs aus, dass die Schüler vorher bereits mit dem Wörterbuch umgehen, sei es, um die Schreibung eines Wortes zu überprüfen, sei es, um den Sinngehalt eines Wortes zu bestimmen. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 68 21/12/11 11:47

69 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 69 4 Reflexionen zur Sprache 4.1 Behandlung der einzelnen Buchstaben Obschon das Mila-Material die Buchstaben den Kindern anhand der Lauttabelle präsentiert, ist doch eine präzise Einführung der einzelnen Buchstaben notwendig, wobei diese Behandlung durch die vorgeschaltete Behandlung durch die Lauttabelle zügiger vonstatten geht, so dass mehr Raum für das Hören und Sprechen bleibt. Die einzelnen Bereiche der Behandlung werden anhand der konkreten Aufgaben des Arbeitsheftes später in der vorliegenden Handreichung beschrieben. Emotionale Einbettung Kontext, den die Kinder kennen und der für sie bedeutsam ist, Ausgangspunkt: bekannter Wortschatz (Erzählbild). Auditive Wahrnehmung Kinder hören das Wort ab, ob sie den Laut hören, Kinder haben das Wortbild nicht vor sich, Vergegenständlichung. Visuelle Wahrnehmung willkürliches Symbol des Buchstaben ohne Zusammenhang mit dem Laut, die Grapheme (Minuskel und Majuskel) erkennen und von anderen unterscheiden, den gleichen Buchstaben in unterschiedlichen Typographien erkennen, wichtige Merkmale erkennen: a, A, a, A, a,a. Haptische Wahrnehmung die Merkmale des Buchstaben mit den Händen fühlen und gestalten z.b. Fühlbuchstaben, Knetmasse, Lehm, Kisten, Sand, Faden, mit dem Körper nachstellen, Ziel: Buchstabe als Muster mit seinen Merkmalen und Grundelementen speichern. vielfältige Strategien der Gliederung und Strukturierung von Schrift, den individuellen Lernsituationen durch Mehrkanallernen Rechnung tragen (Lernen über unterschiedliche Sinneswahrnehmungen, wobei eine die andere unterstützt). Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 69 21/12/11 11:47

70 70 Deutschunterricht im Zyklus 2 Graphomotorische Übungen schreibmotorische Sicherheit, Vorkommen im Alltag, wenige Grundelemente l / ( ) - _ \ usw., Probierkasten, Druckschrift des Lehrplans, Lineatur als Hilfe zur Orientierung (gleiche Lineatur als im Heft). 4.2 Wortebene Auf der Wortebene steht das operationale Lernen zum Aufbau von Analyse und Synthese im Mittelpunkt. Die einzelnen Wörter werden zunächst auf Kärtchen präsentiert, die je nach Buchstaben, Silben und Buchstabengruppen aufgegliedert und wieder zusammen gefügt werden, wobei immer von dem ganzen Wort ausgegangen wird, um der Koartikulation gerecht zu werden. Zunächst wird das Wort abgebaut, anschließend wird es wieder aufgebaut Rechtschriftliche Aneignung von Wörtern: Analyse nach Strukturieren Reflektieren Memorieren (S-R-M) Zu jedem Buchstaben bieten die Autoren des Mila-Materials ausgewählte Wörter in einem orthographischen Kasten an, die an der Tafel mit den Kindern nach der SRM- Methode analysiert und besprochen werden. Die Analyse der Rechtschreibung des Wortes geht immer vom geschriebenen Wort aus. Bevor das Wort analysiert wird, muss es zunächst semantisch (inhaltlich) geklärt und sauber artikuliert (korrekt, gemäß der deutschen Bühnensprache, ausgesprochen) werden. Stufe der Analyse - Anschreiben des Wortes an die Tafel in Druckschrift - Herstellung des inhaltlichen Bezugs zum Lesetext und semantische Klärung des Wortes - korrekte Artikulation beim Lesen des Wortes Analyse nach Strukturieren (S) - Aufgliedern des Wortes nach artikulatorischen oder schriftsprachlichen Einheiten - Einzelbuchstaben : R a d - Sprechsilben : ü ber legt - Buchstabengruppen, Signalgruppen, «Wortkerne»(nicht bedeutungstragend) : Bl ätt chen - Buchstabenfolgen : Bl ätt chen Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 70 21/12/11 11:47

71 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 71 - Lesen der isolierten schriftsprachlichen Einheiten in der dem Gesamtwort entsprechenden Lautung Wei le statt le sen - Abbau des Wortes gefolgt von dem Aufbau des Wortes Bl ätt chen / Bl ätt / Bl / B / Bl / Bl ätt / Bl ätt chen - Beachtung von Abweichungen der luxemburgischen Aussprache Zweige statt Zueige - Beachtung von ähnlichen Lauten d t kein Luftstrom g k Luftstrom b p keine Vibration f/v w/v Vibration am Kehlkopf ß s am Kehlkopf ch (noch) r ch (nicht) sch Analyse nach Reflektieren (R) - Regeln Groß- und Kleinschreibung : Blättchen - Strategien Wortverlängerung : Rind Rinder Wortableitung : Blättchen Blatt Analyse nach Memorieren (M) - Unterscheidung von klangähnlichen Lauten: v/f : Vater Fisch v/w : Vase Wald k/c/ch/qu : Kind - Computer - Chamäleon - Quelle - Unterscheidung von formähnlichen Buchstaben: d/b; p/q; b/p oder ei/ie - Beachtung von Vokaldehnung / Vokalverdopplung : fahren, Saal ihm Wiese - Vieh Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 71 21/12/11 11:47

72 72 Deutschunterricht im Zyklus 2 Stufe der Einprägung Abschreiben/ Diktatschreiben unter bewusster Beachtung der Erkenntnisse der SRM- Analyse : - handschriftlich - Stempelkasten / Schreibmaschine / Computer / Lese uhr / Buchstabenwürfel Stufe der Automatisierung Mehrkanaliges Lernen : - visuell : Visualisierungstechniken / kurzzeitige Wortdarbietung auf OH / Wort- Memory - auditiv : lautes Verbalisieren der schriftsprachlichen Einheiten sowie der SRM- Merkmale motorisch : wiederholtes Schreiben (großmotorisch, auf rauer Unterlage, ) 4.3 Satzebene Auch in diesem Zusammenhang kann man feststellen, dass das Mündliche das Schriftliche vorbereitet. Geht es darum, den Kindern eine Einsicht in die Satzstruktur der deutschen Sprache zu geben, kann man sicherlich zunächst die Vorbildfunktion des Lehrers hervorheben, der den Kindern ihren Sprachfähigkeiten entsprechende Sätze anbietet, sie in ihren Satzkonstruktionen verbessert, so dass sie nicht entmutigt werden. Die Schwierigkeit bei den Satzkonstruktionen besteht vor allem für romanophone Kinder durch die Beugung in der deutschen Sprache, da sie dies in ihren Sprachen nicht kennen und die gebeugten Formen zusätzlich gelernt werden müssen. Der Lehrer bringt den Kindern die Entwicklung von Sätzen von der Satzzelle bis zum elaborierten Satz in konkreten Handlungszusammenhängen nahe. Zudem werden die verschiedenen Satzarten auf den Sprachforscherseiten immer wieder aufgegriffen. Zu Beginn empfiehlt sich die Arbeit mit Kärtchen an der Tafel. Durch das Operieren mit Syntagmen, Wörtern und Satzzeichen sollen die Kinder Einblick in den Satzbau der deutschen Sprache erlangen. Im Arbeitsheft werden unterschiedliche Aufgaben angeboten, um die Syntax auch schriftlich zu fixieren: Schüttelsätze, Satzbaumaschinen usw. Auf diese Art und Weise lernen die Kinder unterschiedliche Satzmuster kennen und lesen, bevor sie schriftlich ihre eigenen formulieren. Des Weiteren eignen sich die Kinder anhand eines experimentellen Umgangs mit Sprache die deutsche Syntax an: Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 72 21/12/11 11:47

73 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 73 Ersatzprobe: Das Kind isst Bananen. Der Mann isst Bananen. Umstellprobe: Das Kind isst Bananen. Bananen isst das Kind. Weglassprobe: Das Kind isst Bananen. Das Kind isst. Ergänzungsprobe: Das Kind isst Bananen. Das Kind isst Bananen in der Küche. 5 Kinderliteratur und Textproduktion 5.1 Kinderliteratur Die Kinder einer Schulklasse haben unterschiedliche Erfahrungen mit der Schriftsprache, wobei die Motivation nicht unbedingt primär vorhanden ist. Ziel ist es den individuellen Bedürfnissen der Schüler Rechnung zu tragen. Am besten lernen die Kinder, wenn sie ihr zuvor erworbenes Wissens durch neue Inhalte reorganisieren, der Lernstoff für sie bedeutsam ist und sie ihn konkret manipulieren. Bedeutung des Vorlesens und der Leseecke Röhr (1978, S. 31f.) stellte nach Sichtung mehrerer empirischer Studien fest, dass bei allen Frühlesern das Erzählen und Vorlesen das Lesen-Wollen vorbereitet hat, und Wells (1987, S.28), hat nachgewiesen, dass die Vorleseerfahrungen der Kinder für den späteren Schulerfolg die beste Vorhaussetzung von allem dem Lesen und Schreiben verwandten Tätigkeiten darstellen. 1 Beim Vorlesen haben die Kinder die Möglichkeit, Erfahrungen als Zuhörer zu machen, sie erhalten Anregungen, die ihren Erfahrungshorizont erweitern und setzen sich mit der Kraft des sprachlichen Ausdrucks auseinander. Bei einem Gespräch mit Erwachsenen über mögliche Varianten der Geschichte oder beim Bezug auf eigene Erfahrungen wird die aktive Gedankenarbeit des Kindes angeregt, indem es zum Gehörten eigene Assoziationen hervorbringen muss. In den meisten Klassen befinden sich mittlerweile Leseecken, die den Kindern Material 1 Sassenroth, M. (2000). Schriftspracherwerb. Entwicklungsverlauf, Diagnostik und Förderung. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt Verlag. 4. unveränderte Auflage, S. 137 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 73 21/12/11 11:47

74 74 Deutschunterricht im Zyklus 2 bieten, das vorgelesen oder gemeinsam gelesen werden kann, oder Anregung zu einer eigenen Geschichte sein kann. Das Lesen oder Vorlesen muss den Kindern Spaß bereiten, sie müssen sich mit dem Inhalt identifizieren und somit in die Handlung hineinwachsen. Eine wichtige Voraussetzung ist in diesem Zusammenhang das Prinzip der Passung, d.h. das Lesematerial soll zum Eigenlesen anregen, darf deshalb nicht zu schwierig sein und muss Themen anbieten, die die Kinder auch interessieren. Sind sie allerdings zu leicht, so werden sie von den Kindern als langweilig bezeichnet und nicht mehr beachtet. Zudem soll die Leseecke Nachschlagewerke anbieten, so dass die Kinder beim Schreiben freier Texte dort wichtige Sachinformationen zu den Themen die sie interessieren, finden können. Aber auch diese Referenzbücher müssen den Fähigkeiten der Kinder angepasst sein. Wichtig zu unterstreichen ist in diesem Zusammenhang schließlich, dass das reine Angebot nicht ausreicht, da Kinder, die zu Hause keinerlei Anregung erfahren, kein Interesse an Büchern zeigen, wenn diese ihnen nicht vorgelesen werden, oder sie motiviert werden, etwas Spannendes oder Interessantes selbst zu erzählen und aufzuschreiben. Am Schluss jeder Einheit bietet die Lesekiste eine Reihe von themenbezogenen Vorschlägen aus der Kinderliteratur. 5.2 Angeleitetes und Freies Schreiben Das angeleitete Schreiben verfolgt die Ziele des Lernens und Übens, wobei die Fähigkeiten und Formen schriftlichen Sprachhandelns schrittweise entwickelt und erarbeitet werden. Im Mittelpunkt des angeleiteten Schreibens steht zunächst die Entwicklung einer allgemeinen Erzählfähigkeit, die folgende Punkte umfasst: 1. Es muss ein Erzählanlass da sein, d.h. ein Ereignis, dem gewisse Minimalbedingungen von Ungewöhnlichkeit anhaften und das darum erzählwürdig ist. 2. Es muss eine Orientierung zur Einführung der handelnden Personen in einem Raum-/ Zeit-Gefüge hergestellt werden. 3. Aus dem besonderen Ereignis entsteht im Vergleich zum Alltagsgeschehen eine Komplikation mit Konsequenzen für die handelnden Personen und deren innere und äußere Reaktionen. Dies ist das Kernstück der Erzählung, das in mehreren Schritten entfaltet wird. 4. Der Schluss zeigt Veränderungen durch das besondere Ereignis in der erzählten Wirklichkeit und führt in die reale Welt zurück. 2 In der Grundschule werden zwei Grundformen des Erzählens durch unterschiedliche Anregungen in die Wege geleitet: Zum einen die Erzählung von Erlebnissen, in die zumindest authentische eigene Erfahrungen, Beobachtungen, Wahrnehmungen 2 Reuschling, G. (1997). In: Merkelbach, V. (1997). Kreatives Schreiben. Braunschweig : Westermann Schulbuchverlag GmbH, S. 44 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 74 21/12/11 11:47

75 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 75 einfließen, wobei das schreibende Subjekt meist auch als Akteur in der dargestellten Welt handelt und zum anderen die Erzählung von erfundenen, gelesenen, gesehenen oder gehörten Geschichten, in denen das Kind mit einer fiktionalen Wirklichkeit zu spielen beginnt. Dies bedeutet, dass es einen Erzähler erfindet und sich für eine Perspektive bzw. die Ich-, Er- oder Wir-Form entscheidet, eine Figuren-Zeit-Raum- Konstellation schafft und einen Handlungs- und Geschehensablauf erfindet. 3 Das Erzählen von Erlebnissen geschieht meist im Zusammenhang mit dem mündlichen Erzählen, während erzählte Geschichten über Bilder, Bilderfolgen, Reizwörter, Erzählanfänge und Geschichten zum Nacherzählen angeregt werden. Neben der Hilfe des Schreibplanes, werden dem Kind noch Schreibhilfen auf der Wort-, Satz- und Textebene angeboten, um den häufigsten Schwierigkeiten der Kinder beim schriftlichen Verfassen entgegen zu wirken. Auf der Textebene sind das: - Übungen zum logischen Aufbau und zur Einhaltung der zeitlichen Reihenfolge, meist in Verbindung mit Bildern und Bilderfolgen; - Übungen zur Erweiterung des Handlungskerns: Was können die handelnden Personen gedacht, gefühlt haben?, szenische Darstellung von Ereignissen zur Ausgestaltung des Textes mit wörtlicher Rede usw.. 4 Auf der Satzebene werden folgende Übungen angeboten: - Übungen zur Abgrenzung und Verknüpfung von Sätzen: Auflösung von Und-und-und- oder Dann-dann-dann-Reihen durch den Gebrauch von Konjunktionen oder Satzumstellungen; - Übungen zur Satzbildung, z.b. mit Wortkarten, Satzbaumaschinen, die das Ziel der Vollständigkeit von Sätzen verfolgen; - Übungen zur Erweiterung von Sätzen, um die Aussage zu verdeutlichen. 5 Auf der Wortebene sind diese Übungen wichtig: - Übungen zum Wortschatz wie Clustering, d.h. assoziatives Sammeln von Wörtern zu einem Kernbegriff, Wortfeldarbeit, Ersatzprobe. 6 3 vgl. Reuschling, G. (1997). In: Merkelbach, V. (1997). Kreatives Schreiben. Braunschweig : Westermann Schulbuchverlag GmbH, S vgl. Reuschling, G. (1997). In: Merkelbach, V. (1997). Kreatives Schreiben. Braunschweig : Westermann Schulbuchverlag GmbH, S Reuschling, G. (1997). In: Merkelbach, V. (1997). Kreatives Schreiben. Braunschweig : Westermann Schulbuchverlag GmbH, S Reuschling, G. (1997). In: Merkelbach, V. (1997). Kreatives Schreiben. Braunschweig : Westermann Schulbuchverlag GmbH, S. 45 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 75 21/12/11 11:47

76 76 Deutschunterricht im Zyklus Schriftspracherwerb oder die Orientierung am Lernprozess im anfänglichen Schreibunterricht Im anfänglichen Schreibunterricht sieht man sich schnell hin- und hergerissen zwischen der pädagogisch-didaktischen Entscheidung, die Schüler durch Freies Schreiben die Schriftsprache entdecken zu lassen, und der gesellschaftlichen und historisch begründeten Forderung, sie so schnell wie möglich mit grammatischen und orthographischen Grundkenntnissen für spätere schulische Erwartungen zu rüsten. Das Freie Schreiben und die anschließende Veröffentlichung der Texte setzen jedoch erst den Rahmen, in dem das Richtigschreiben für den Schüler seine funktionale Bedeutung erhält. Dieses Richtigschreiben wird somit unabhängig von sekundären Motivationen, wie zum Beispiel der alleinigen Bewertung durch den Lehrer. Sowohl beim traditionellen Aufsatzunterricht als auch beim Freien Schreiben kann man unschwer feststellen, dass bei so manchen Kindern der Erwerb der Schriftsprache sich als sehr langsamer Prozess vollzieht. Spontanes Schreiben Die Einflüsse, die wir aus den Textproduktionen der Kinder ausmachen können, stammen mit Sicherheit nicht allein aus dem Geschichten-, Märchen- und Sagenschatz der Bücher, welche die Kinder erzählt bekommen. In der Phantasie der Kinder verschmelzen viele Erfahrungen und Erlebnisse aus der heutigen Medienwelt. Die Einflüsse aus dem sozialen Umfeld unserer heutigen Gesellschaft sind mannigfaltig. Textgestaltung und Bildgestaltung (man denke dabei auch an die Vorschule) geben hierüber Auskunft. Die Sprache, welche die Kinder in vielen Beispielen verwenden werden, entstammt dem Sinnzusammenhang der alltäglichen Erfahrungen und ist somit für die Anwender bedeutsam. Mila gibt sich große Mühe, sich an eine gewisse dynamische Entwicklung der Gesellschaft anzupassen. Die Berücksichtigung einer solchen Dynamik, einer solchen Wechselwirkung und einer solchen Vielfalt sollen den heutigen pädagogischen Gepflogenheiten entsprechen. In der Schulgemeinschaft soll der Schüler als eigenständige Persönlichkeit sich auch durch das spontane Schreiben äußern können. In den Texten spiegeln sich oft die eigenen Erfahrungen der Kinder wider. Kinder tasten sich in individuellen und gemeinsamen Prozessen und Austauschen an die Erfahrungsgegenstände heran. Die Rolle des Lehrers Ein am individuellen Entwicklungsprozess ansetzender Prozess, der durch neue Medien wie das Buch Mila begünstigt werden kann, verlangt von der Lehrperson eine andere Einstellung und andere professionelle Fähigkeiten als bisher. So müssen zum Beispiel sprachliche Entwicklungsprozesse ständig eingeschätzt und bewertet werden können. Maßnahmen, welche Austausch und Kommunikation fördern und somit der sozialen Dimension der Sprache gerecht werden, sollten bewusst von der Lehrperson in Gang gesetzt werden. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 76 21/12/11 11:47

77 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 77 In den Prozess des Verbesserns sollte der Lehrer jedoch so spät wie möglich eingreifen, und dies aus mehreren Gründen: Ein differenzierter Unterricht, der nicht auf die Isolation des einzelnen Schülers ausgerichtet ist, ist darauf angewiesen, dass sich Schüler in kooperativen Arbeitsformen betätigen. Es sollte ihnen bewusst gemacht werden, dass der Lehrer nicht als einzige Schaltstelle präsent ist, wenn es um Erklärungen, Unterstützung, Aufforderung zur Mitarbeit und Arbeitsorganisation geht. Um die Autonomie und das Vertrauen in die eigenen sprachlichen Möglichkeiten zu stärken, ist es notwendig, dass Schüler nicht passiv auf das Gutachten einer Lehrperson warten. Sie müssen ihren Fähigkeiten nach eigenständig die Überarbeitung ihrer Schriftwerke in die Hand nehmen. In der Zusammenarbeit mit anderen Schülern unterliegen solche Arbeiten eher einem Wechselspiel von Lernen und Lehren, als wenn ein Erwachsener die einzige Bezugsperson und Entscheidungsinstanz darstellt. Schreibanlässe schaffen (Klassen-Buch und Ich-Heft) Es darf nicht vergessen werden, dass die meisten Schüler in der Luxemburger Schule Deutsch als Zweitsprache lernen und sich in einer anderen Sprache zu Hause fühlen. So kann man zum Beispiel in den ersten Wochen Erstklässlern Fotos zur Verfügung stellen. Die Fotos zeigen die Kinder beim Ausflug im Wald, beim Spielen während der Pause oder Lernen in der Klasse. Jedes Kind zieht nun ein Foto aus einem ganzen Haufen. Es denkt sich dazu einen oder mehrere Sätze aus und diktiert diese dem Lehrer. Es kann diese Sätze nun schließlich unter das Foto schreiben. Die Aussicht auf eine spätere Veröffentlichung sorgt für genügend Motivation sich beim Abschreiben zu konzentrieren und auch sauber zu schreiben. Alle Fotos können zu einem Lesebuch (eine Art gemeinsames Wir-Buch, Klassenbuch) zusammengefasst werden, aus dem immer wieder (vor)gelesen werden kann. Schon sehr schnell schlägt der Lehrer den Kindern vor, einfach selbst Bilder zu beschriften oder Geschichten zu verfassen, zu erfinden. Der Lehrer zeigt hierfür die Lauttabelle, die semantisch des Öfteren in den ersten Wochen ausgeschöpft wurde. Die Kinder schreiben lautlich, d.h. sie schreiben so wie sie es hören, wie sie reden. Natürlich gibt es Kinder, die hierzu nicht fähig sind. Diese können noch immer auf ein Foto oder andere Mittel zurückgreifen. Andere wollen kein Foto mehr, trauen sich aber noch immer nicht, einfach drauflos zu schreiben, spontan ihre persönlichen Geschichten, ihre Erlebnisse, ihre Gedanken, ihre erfundenen Geschichten niederzuschreiben. Solche Kinder diktieren dem Lehrer oder einer anderen in der Klasse anwesenden Person ihre Geschichte. Diese kann später abgeschrieben werden. Im Laufe des Jahres fragen immer weniger Kinder nach einem Foto und immer weniger wollen und müssen ihre Geschichte diktieren. Einige Kinder kommen aber auch noch am Ende des Schuljahres und bitten den Lehrer um Hilfe. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 77 21/12/11 11:47

78 78 Deutschunterricht im Zyklus 2 Das Schreibatelier Célestin Freinet, der erste, der den Nutzen eines solchen Ateliers eingesehen hatte, musste in seiner Schule noch auf eine richtige kleine Druckerei zurückgreifen. Obschon die Kinder hierbei so einiges über die Druckereikunst erfuhren, war dieses Verfahren doch ziemlich umständlich, besonders dann, wenn ein Druckfehler verbessert werden sollte. Die Schreiblernbereitschaft ist ein vorausgehender Faktor. Während des Schreibens teilen sich die kleinen Autoren ihren Mitschülern mit und oft wird dem Nachbarn die ganze Geschichte erzählt oder vorgelesen. Die Kinder verteilen sich in Gruppen beim Verfassen einzelner Texte, während sie bei anderen Texten individuell zu Werke gehen. Lernen und Entwicklung bedingen einander und wirken vorantreibend aufeinander ein. Beide finden im sozialen Kontext statt und stehen ab dem ersten Lebenstag eines Kindes in ständiger Wechselwirkung zueinander. Erst hierbei merkt man, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten ein Kind besitzt und welche Problemlösestrategien es hervorbringen kann. So gesehen ist auch das Schreibatelier gerechtfertigt, da es jede Art von Sozialformen beinhaltet, wie zum Beispiel individuelle Arbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit. Einige Geschichten schreiben die Kinder auf ein Blatt Papier, bevor es im Ich-Heft (nach Schreibkonferenz und Verbessern) festgehalten wird. Andere können sie sofort in die Computer eingeben, falls welche im Klassensaal vorhanden sind. Die Arbeit mit dem Computer macht den Kindern enorm viel Spaß. Wenn man nicht über genügend Computer in der Klasse verfügt, darf man den Kindern vorschlagen, Teile von handgeschriebenen Texten ihrer Kameraden einzutippen, unabhängig davon, ob sie selbst daran gearbeitet haben. Oft ist es für die Kinder jedoch am interessantesten, ihre eigenen Texte einzugeben, da sie einen persönlichen Bezug dazu haben. Die geschilderte Arbeit entspringt aus einem natürlichen Bedürfnis des Kindes. Schon Freinet definierte diese Arbeit als freiwilligen, physischen und intellektuellen Akt. Wenn das Kind in der Gemeinschaft Verantwortung für seine eigene Arbeit übernehmen kann und darf, wird es keine Mühen und keine Anstrengungen scheuen. Diese geleistete Arbeit muss auch auf das Interesse und die Wertschätzung anderer Menschen stoßen, in der Klasse auch und besonders auf die Wertschätzung des Lehrers. Der Lehrer kann ein solches Interesse zeigen, indem er Schreibkonferenzen, Veränderungen an den Texten und Verbesserungen sowohl inhaltlich wie grammatisch an- und weiterleitet. Die Schreibkonferenz Mit dem Beginn der ersten selbst geschriebenen Texte werden eine oder zwei Schreibkonferenzen pro Woche veranstaltet. Hier lesen die Kinder ihre selbst erdachten und selbst geschriebenen Geschichten vor. So werden Geschichten geschrieben, die Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 78 21/12/11 11:47

79 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 79 auch vorgelesen werden können. Das Publikum merkt sehr schnell den Unterschied zwischen echten spontanen und abgeschriebenen Texten. Das Publikum kann Fragen zu den Texten stellen und Anregungen liefern. So sehen die Autoren, dass nicht alles unbedingt für Leser und Zuhörer so klar ist wie sie es sich vorgestellt haben. Die Autoren dürfen sich selbstverständlich aber auch verteidigen und Gegenargumente vorbringen. Nach der Schreibkonferenz wird am Stil gearbeitet. Es wird hinzugefügt, weggenommen, ergänzt, damit die Geschichte noch vollständiger und verständlich für die Leser wird. Durch das Frage- und Antwortspiel zwischen Autor und Publikum entsteht eine echte Kommunikation. Auch den Eltern werden die Texte, zusammengetragen im Ich-Heft oder in Schülerzeitungen, vorgetragen. Die Eltern sehen ihre Kinder mit anderen Augen. Das Geschriebene ihrer Kinder zeigt oft Mysteriöses, neues Gedankengut, welches noch nicht bekannt ist. Erwartungsvoll gehen die Kinder in Elternabende oder vorstellungen. Bevor die Texte veröffentlicht, mit nach Hause genommen werden, sind alle Fehler verbessert worden. Das regelmäßige Vorlesen und Verbessern der Geschichten ist sehr wichtig. Neben dem Spaß an der Freud und der geistreichen Arbeit entsteht eine Vergrößerung des Wortschatzes. Die Kinder erfahren gleichzeitig, wie eine Geschichte nach und nach aufgebaut wird (Textgrammatik). Zuerst werden die eigenen Texte, dann die der Freunde gelesen. Eine solche Veröffentlichung lässt die Motivation fürs Schreiben immer wieder auflodern, und ist nebenbei noch eine der besten Leseübungen. Die Organisation einer Schreibkonferenz ist sicher eine andere am Ende eines zweiten Schuljahres, wo die Texte der Schüler stark an Volumen zugelegt haben und ein Durchnehmen sämtlicher Geschichten in einer Unterrichtseinheit unmöglich wird, als zu Beginn der ersten Klasse. Ebenso wird die Durchführung einer kooperativen Verbesserung eine andere sein. Verbesserung und Auswertung der Texte Eine prozessorientierte Sichtweise zwingt uns, den Fragen nach den angemessensten Methoden der Verbesserung, der Arbeitsorganisation und der Bewertung nachzugehen. Falls der Lehrer sofort nach der ersten Niederschrift des Textes verbessert, scheint das Nachverbessern durch den Schüler jedoch nur bei einigen wenigen Kindern, die zudem kaum Fehler in ihren Texten hatten, Früchte zu tragen. Der größte Teil der Schüler sieht sich kaum in der Lage, die Vielfalt an Text-, Grammatik- und Rechtschreibkorrekturen so zu verarbeiten, dass dieselben Unzulänglichkeiten in späteren Produktionen nicht mehr anzutreffen sind. Wird die Aneignung der Schriftsprache als ein Prozess angesehen, der im ständigen Austausch mit der Öffentlichkeit vorangetrieben wird, muss dies auch auf die Produktion von einzelnen Texten zutreffen. Die Menge an Korrekturen oder Veränderungen am Text, die ein Kind bewusst zu verarbeiten vermag, macht es unumgänglich, dass die Arbeit am Text in Etappen gegliedert werden muss. Während Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 79 21/12/11 11:47

80 80 Deutschunterricht im Zyklus 2 dieser Etappen überarbeiten die Schüler schrittweise und in Eigenverantwortung ihre Schriftproduktionen, durch Nachschlagen und im Dialog mit ihren Mitschülern. Nach der Schreibkonferenz werden die Geschichten in Partnerarbeit verbessert. Sie diskutieren (mit und ohne den Lehrer) über die Rechtschreibung und lernen so gegenseitig voneinander. Die Fehler, die übersehen werden, die noch nicht gewusst sind, verbessert der Lehrer. Es ist wünschenswert, dass bei der letzten Textkorrektur der Lehrer mit dem einzelnen Schüler zusammenarbeitet, es muss aber gleichzeitig auch sichergestellt sein, dass die vorliegende Textversion nicht zu weit von der Endfassung entfernt liegt. Die Menge an Korrekturen sollte für den Schüler überschaubar bleiben und von ihm aufgenommen werden können. Es ist auch wichtig, dass, aus psychologischer Sicht, der Verfasser sich noch immer mit seinem Text identifiziert. Ist zudem die Lesefähigkeit noch nicht genügend gefestigt, haben Kinder Schwierigkeiten, einen Text zu lesen, der inhaltlich und formal zu stark von ihrer ursprünglich erarbeiteten Fassung abweicht. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 80 21/12/11 11:47

81 Cycle 4: Allemand Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 81 21/12/11 11:47

82 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 82 21/12/11 11:47

83 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 83 Heinz Günnewig / Romain Sahr Ich lese, also bin ich Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 83 21/12/11 11:47

84 84 Deutschunterricht im Zyklus 4 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 84 21/12/11 11:47

85 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 85 Zur Konzeption des Leseunterrichts Wenn ein Mensch dem gedruckten Buch den Rücken kehrt - weil ihm dieses Medium nicht schnell genug oder zu mühsam ist oder zu den faszinierenden Nervenkitzeln der Gegenwart nicht viel beizus t e u e rn vermag -, wie wirkt sich das auf das Kultur- und Kontinuitätsbewusstsein des Betre ffenden aus?, lautet eine der K e rnfragen, die Sven BIRKERT S 1 (1997) stellt. Die Vielzahl der wissenschaftlichen Publikationen der letzten Jahre, die sich mit den Problemen und Notwendigkeiten der Lesesozialisation bei Kindern und Jugendlichen auseinander setzen und vehement besondere Anstrengungen der Schule zuweisen, aber auch die steigende Zahl der öffentlichen Initiativen ( B ü c h e rtage, Wettbewerbe, Pre i s a u s s c h reiben, Bro s c h ü ren u. a. m.) lassen eigentlich den Mangel an Problembewusstsein in den vorh e r- gehenden Jahren erkennen. In einer Zeit, in der Menschen durch mediale Übersättigungen Denk- und Gefühlsschwierigkeiten bekommen und Einbußen ihre r e i n z i g a rtigen dynamischen Originalität hinnehmen, müsste die Verlockung zum Lesen, die Hinführung zum Buch, die Lust auf Geschichten in brennendem Interesse von Pädagogen stehen. Lesen als intime Tätigkeit gebiert die intensivste Identitätssuche und ist demzufolge von fundamentaler Bedeutung für weit re i c h e n d e L e b e n s e n t w ü rfe. Der Gedanke, dass steigende Aggressionen, sinkende Gewaltschwellen, erschreckende Gefühllosigkeiten bei K i n d e rn und Jugendlichen auch etwas mit Nichtlesen zu tun haben könnten, ist nicht allzu abwegig. Es gibt nicht wenige Menschen, die die Wichtigkeit des Lesens mit Binsenweisheiten verknüpfen: Bücher sind gut für Menschen, Lesen erw e i t e rt die sprachlichen Fähigkeiten, Lesen förd e rt Aufmerksamkeit und Fantasie, Lesen schafft Sinn für Abhängigkeiten und Bedingtheiten, Lesen macht aufgeschlossener und wissbegieriger u. a. m. Sven BIRKERTS hält diesen wichtigsten Ve r a l l g e m e i n e rungen entgegen, dass sie das wahre Wesen nicht einmal ansatzweise erf a s- sen. Die Wa h rheit ist nach BIRKERTS anderswo zu suchen, im Kontext einer Identitätsfindung, die weit hinausgeht über das Gebot, mittels Wissens- und Bildungserwerbs etwas aus sich zu machen. Das Lesen hat eine metaphysische Dimension, in der es um weit mehr als nur um eine schlichte Erw e i t e rung des Bildungshorizonts geht. Vielmehr ist hier eine Zustandsänderung und ein Wechsel der i n n e ren Orientierung im Spiel 2. 1 B i r k e rts, Sven: Die Gutenberg Elegien - Lesen im elektronischen Zeitalter S. Fischer Verlag, Frankfurt/Main Id., S.110 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 85 21/12/11 11:47

86 86 Deutschunterricht im Zyklus 4 Lesen darf nicht zu einer Kultur-Antiquität ausgedünnt werden, sond e rn für die Institution Schule gilt, dass Lesen Kinder derm a ß e n begleitet, dass die symbolische Praxis des Bücherlesens Bestandteil kindlicher Alltagskultur wird. Schule hat das k u l t u re l l e M i l i e u (Bettina HURRELMANN 3, 1998) zu schaffen, in dem das Kind als Buchleser seine Chancen sieht und damit zu den innersten Wünschen seines Wesens (Ellen KEY 4 ) vorstoßen kann. Das B ü c h e rregal, die Leseecke, die Buchausstellung sind dann noch nicht genug Intervention. Für die Schule heißt dies vor allem, sich einer Literaturdidaktik zu öffnen, die auf Buchlektüre ausgerichtet ist. Deshalb kann in heutiger Zeit ein Lesebuch keine Anthologie aus alten Lesebuch-Anthologien sein, die wiederum aus noch ältere n Lesebuch-Anthologien entstanden sind, die wiederum... 5 Lesebücher in heutiger Zeit müssen in lustbetonter, zwingender Weise Kinder in literarischen Ganzheiten heimisch werden lassen. Das Lesen, sagt Daniel PENNAC 6 (1992), ist eine Seinsweise, deshalb muss man sich das Glück leisten zu lesen. Ich lese, also b e g reife ich, also kann ich sein - das ist dann wie atmen, so Albert o M A N G U E L 7 ( 1998 ). Wenn wie hier dem Lesen existenzbildende Funktion attestiert wird, dann hat das Lesebuch einen entsprechenden Stellenwert und demzufolge haben die versammelten Texte hohe Ve r a n t w o rt u n g. Jeder Konflikt ist laut Friedrich HEGEL Voraussetzung für Fort s c h r i t t ; Konfliktsituationen rund um den Text sind positiv und wünschensw e rt : ein Unterrichtsgespräch ist ungleich dynamischer, je unterschiedl i c h e re Auffassungen ein Text anstößt; die Bereitschaft der Kinder zum Diskutieren zeigt letztlich und endlich Anteilnahme am Geschehen an; die Austragung verschiedener Meinungen zum Text sowie dere n R e s p e k t i e rung zeugen eigentlich von einem Ve rtrauensbeweis für den angekommenen Te x t ; K o n t roversen, die ein Text auslöst, sind unverz i c h t b a re r Bestandteil kreativen Arbeitens als einem Herantasten an etwas N e u e s. Literatur berührt, wenn sie gut ist, nun einmal die primäre E rf a h rungswelt der Kinder und holt somit ihre soziale Umwelt, E rf a h rungen und Erlebnisse in die Schule hinein H u rrelmann, Bettina / Richter, Karin: Das Fremde in der Kinder- und Jugendliteratur Juventa Verlag, Weinheim und München 1998 K e y, Ellen: Das Jahrh u n d e rt des Kindes Beltz & Gelberg, Weinheim und Basel 1992 nach Erich Kästner: Ansprache zum Schulbeginn Pennac, Daniel: Wie ein Roman Kiepenheuer & Witsch Verlag, Köln 1994 (Originaltitel: Comme un roman - Editions Gallimard, Paris s.d.) Manguel, Alberto: Eine Geschichte des Lesens Volk und Wissen Verlag, Berlin 1998 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 86 21/12/11 11:47

87 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 87 Ein Kind kann durch einen Text auf seine private Situation gestoßen w e rden, aufgewühlt, pro v o z i e rt, vielleicht getröstet werden... A u t o ren trauten sich zu allen Zeiten und in allen We l t g e g e n d e n, gegen das herrschende Regime oder auch gegen die herr s c h e n d e ö ffentliche Meinung anzuschreiben, und nahmen damit R e p ressalien - von der Ächtung bis zum Berufsverbot - in Kauf: S c h i l l e r, Solschenizyn, Kästner,... Literatur ist das Medium der Zivilcourage, doch um zum Widerstand und zum offenen Umgang mit Autoritäten zu ermutigen, muss der Lehrer auch den Unterr i c h t o ffen gestalten: bereit sein, schwierige Wege zu gehen, eben Widersprüche zuzulassen, die Individualität der Schüler anzunehmen, auch wenn es gerade seinem Ego widerspricht, eine off e n e Gesprächs- und Streitkultur zu erm ö g l i c h e n. 8 ( G e rh a rd FA L S C H- LEHNER, 1997) Neben den beiden vorrangigen Aufgaben des Lesebuchs: 1 ) K i n d e rn zu ermöglichen sich in Kinderliteratur zu etablieren und d e ren Autoren kennen zu lern e n, 2 ) Texte als Diskussionsgrundlage einzusetzen, wird als geradezu klassische Aufgabe beibehalten, 3 ) Texte sowohl textnah interpre t i e ren zu lernen als auch im Sinne einer handlungs- und pro d u k t i o n s o r i e n t i e rten Didaktik Texte umzugestalten, zu dramatisieren, zu illustrieren u. a. m. und als ford e rn d e G rundlage zum Schreiben zu gebrauchen. 1. Kinder sollen lernen sich in Kinderliteratur zu etablieren Dass Lewis Carroll mit Alice im Wu n d e r l a n d ein literarisches Wu n d e rwerk geschrieben hat, könnte zur Allgemeinbildung vieler Menschen gehören. Dass dieser Lewis Carroll eine u. a. sonderbare, merkwürdige, fantasievolle und in seinen Beziehungen zu anderen Menschen höchst lehrreiche Persönlichkeit war, könnte für manche Kinder in der Primärschule ein spannendes und wohl auch bewegendes biografisches Erlebnis werden. Jules Ve rnes Bescheidenheit, Daniel Defoes Zivilcourage, Enid Blytons Gesittung, Erich Kästners Muttchen-Neurose, aber auch Astrid Lindgrens Jugendjahre, Christine Nöstlingers sozialkritische Wachsamkeit oder Anne Fines ironische Familienstorys sind nicht nur interessante Einblicke mit Erkenntnischarakter in Biografien, s o n d e r n könnten in einer Zeit des blitzschnellen Medienpersonenwechsels für Kinder der heutigen Zeit Motivation sein, um sich literarischen Idolen anzunähern und mit ihnen auf einer ganz a n d e ren Ebene Kontakte zu pflegen. 8 F a l s c h l e h n e r, Gerh a rdi: Vom Abenteuer des Lesens Residenz Verlag, Salzburg und Wien 1997, S Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 87 21/12/11 11:47

88 88 Deutschunterricht im Zyklus 4 Man muss kein schlechtes Lehrpersonengewissen haben, wenn man nicht in der Lage ist, jedem nebenstehenden Autor einen Buchtitel hinzuzufügen, aber es könnte als Auff o rd e rung verstanden werden, mit Kinderl i t e r a t u r- L o n g - B e s t - W e l t s e l l e r n Kinder der heutigen Zeit aus medialen Traditionen heraus denken und erkennen sowie entsprechende Urteilsfähigkeiten im Hinblick auf multimediale Entwicklungen schärfen zu lehre n. James Barrie, Enid Blyton, Lewis Carroll, Carlo Collodi, James Fenimore Cooper, Roald Dahl, Daniel Defoe, Charles Dickens, Michael Ende, Kenneth Grahame, Erich K ä s t n e r, Lada, Hugh Lofting, A.A. Milne, Johanna Spyri, R o b e rt Louis Stevenson, Jonathan Swift, John Ronald R. Tolkien, Mark Twain, Jules Ve rn e Carlo Collodi aus Italien, James Fenimore Cooper aus den USA Daniel Defoe aus England, Michael Ende aus Deutschland, Selma Lagerlöf aus Schweden, Christine Nöstlinger aus Österreich, Miguel de Cervantes Saavedra aus Spanien, Johanna Spyri aus der Schweiz, Jonathan Swift aus Irland, Anton Tschechow aus Russland, Jules Ve r ne aus Frankreich u. a. können übern a t i o n a l e Wa h rnehmungen von Denk-Kulturen anregen und entwickeln helfen. 2. Texte sind als Diskussionsgrundlage einzusetzen Die erzählende Kinder- und Jugendliteratur der 90er- J a h re spiegelt in der Wahl ihrer Themen und Darstellungsformen eine dramatisch v e r ä n d e rte Kindheit und greift in einem erheblichen Ausmaß die R e f o rmen auf, wie sie in der Kinderliteratur der 70er- J a h re verbre i t e t w a re n. Die aktuelle Kinder- und Jugendliteratur bietet eine enorm e Themenvielfalt an, die sich sowohl mit der Erkundung der sozialen Wirklichkeit (z. B. bei Kirsten Boie: Ich ganz cool) als auch mit der Dokumentation jüngster Ve rgangenheit (z. B. bei Irene Dische: Zwischen zwei Scheiben Glück) auseinander setzt, aber auch schon einen besorgten Blick in die Zukunft wirft (z. B. Charlotte Kern e r : G e b o ren 1999). In einer besonderen Weise trifft die Ve r ä n d e rung der Wirklichkeit die thematischen Zugriffsweisen und die Darstellungsformen der aktuellen Kinder- und Jugendliteratur. In prinzipieller Ve reinfachung sind momentan drei Typen der realistischen Kinder- und Jugendliteratur a u s z u m a c h e n : p ro b l e m o r i e n t i e rt (Autoren wie z. B. Kirsten Boie, Dagmar Chidolue, Peter Härtling, Christine Nöstlinger, Mirjam Pressler u. a.), psychologisch (z. B. Irene Dische, Gudrun Mebs, Peter Pohl, Mats Wahl, Renate Welsh u. a.), komisch (Roald Dahl, Hannelore Dierks, Anne Fine, Paul Maar, Christine Nöstlinger, Uwe Timm u. a.). Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 88 21/12/11 11:47

89 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 89 Es ist schon bemerkenswert, wenn in der wissenschaftlichen Diskussion eben nicht von P ro b l e m t e x t e n, sondern von pro b l e m- o r i e n t i e rten Texten gesprochen wird. Wenn in einem deutschsprachigen Lesebuch (3. Schuljahr) Texte aufgenommen sind wie zum B e i s p i e l : S e p t e m b e rm o rg e n von Eduard Mörike 9 o d e r Es klappert die Mühle am rauschenden Bach von Ern s t A n s c h ü t z 10, so darf sehr wohl die Frage gestellt werden, wie solche Darstellungen die Denk- und Gefühlswelt 9-jähriger Kinder der heutigen Zeit berühren. Damit ist keineswegs gesagt, dass solche Te x t e nicht ihre Berechtigung haben - aber in welchem Zusammenhang, für welche Altersgruppe, unter welchem Aspekt, das sollte zumindest besser bedacht werd e n. Texte dürfen trivial und naiv sein, aber die dargestellte Wi r k l i c h k e i t ( i n n e re/ äußere) darf Kindern nicht verkitscht und damit verlogen vor Augen geführt und ins Hirn geprägt werden, sondern die Kart e n müssen offen auf den Tisch gelegt werden: humorvoll, brutal, hinterhältig, liebevoll, aber bitte alles in echt. Kinderliteratur der letzten 15 Jahre handelt in ihren gelungensten We r k e n 11 von alltäglichen realistischen Konflikten und stellt einfühlsam und dramatisch zugleich kindliche Ve rwicklungen, Ve r i rru n g e n, Ve rw i rrungen, Liebe, Lügen, Lust, Tricks, Träume, Traumata zum Innehalten und Ve rweilen, zum Ertasten und Erfassen, zum Nachdenken und erneuten Bedenken vor. Hier liegt die Chance der Schule, in einem auf Dialog ausgerichteten Unterricht Menschen in oben angedeuteten Situationen zu verstehen. Nur im Gespräch kann es gelingen, der Schattenhaftigkeit der beunruhigenden Gedanken" (Karl Ludwig FREESE) lichtere und klare re Umrisse zu geben. 9 S e p t e m b e r m o r g e n Im Nebel ruhet noch die Welt, Noch träumen Wald und Wiesen: Bald siehst du, wenn der Schleier fällt, Den blauen Himmel unverstellt, Herbstkräftig die gedämpfte Welt In warmem Golde fließen Es klappert die Mühle Es klappert die Mühle am rauschenden Bach, klipp klapp! Bei Tag und bei Nacht ist der Müller stets wach, klipp klapp! Er mahlet das Korn zu dem kräftigen Brot, und haben wir dieses, so hat's keine Not. Klipp klapp, klipp klapp, klipp klapp! Flink laufen die Räder und drehen den Stein, klipp klapp! Und mahlen den Weizen zu Mehl uns so fein, klipp klapp! Der Bäcker dann Zwieback und Kuchen uns bäckt, der immer den Kindern besonders gut schmeckt. Klipp klapp, klipp klapp, klipp klapp! Wenn reichliche Körner das Ackerfeld trägt, klipp klapp! Die Mühle dann flink ihre Räder bewegt, klipp klapp! Und schenkt uns der Himmel nur immerdar Bro t, so sind wir geborgen und leiden nicht Not. Klipp klapp, klipp klapp, klipp klapp! Ohne anderen Autorinnen und Autoren weniger Achtung entgegenzubringen, können als herausragende Protagonisten u.a. Kirsten Boie, Irene Dische, Anne Fine, Peter Härtling, Christine Nöstlinger, Gudrun Pausewang, Peter Pohl, Miriam P re s s l e r, Mats Wahl genannt werd e n. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 89 21/12/11 11:47

90 90 Deutschunterricht im Zyklus 4 Schon die Erf a h rung, dass andere Menschen ähnliche Gedanken haben, nimmt diesen viel von ihrer Bedrohlichkeit. Projektionen und Substitutionen werden in Gang gesetzt sowie Einfühlungsverm ö g e n (Empathie) entwickelt. Dadurch werden auch We rte wie Solidarität (gegenseitige Ve r a n t w o r tung) und Subsidiarität (hilfre i c h e Zuwendung) angestrebt, die als fundamental für das harm o n i s c h e Zusammenspiel einer Gesellschaft gelten. Schlappe Texte werf e n eben keine Fragen auf, bringen die Gedanken auf Trab, lösen keinen A rg u m e n t e n s t reit aus 12, lassen kein herzhaftes Lachen zu, sodass alsbald sich Sprachlosigkeit und Desinteresse breit machen. L i t e r a t u r, die nicht herausford e rt, ford e rt nicht und behält Kinder im Tr i v i a l e n Texte müssen textnah verstanden werden Gabriel Garcia MÁRQUEZ hat in einem Zeitungsart i k e l 13 s e i n e r Aversion vor der krampfhaften Suche nach zu viel Bedeutung im Text Ausdruck verliehen und eine höchst amüsante Begebenheit e rz ä h l t : Einer meiner Söhne hat eine englische Schule besucht. Und die Fragebögen für die jeweiligen Examina kamen in einem versiegelten Umschlag aus London. Eine der Fragen lautete: Was stellt der Hahn in dem Roman D e r Oberst hat niemanden, der ihm schre i b t d a r? Mein Sohn, der natürlich wusste, dass ich mich immer über die deutungswütigen Kritiker amüsiere, die versuchen, alles in Symbole umzusetzen, hat dann geantwortet: Durch ausführliche Gespräche mit dem Autor kann ich versichern, dass der Hahn überhaupt kein Symbol ist, sondern ausschließlich ein Hahn sein soll. Mein Sohn ist d u rchgefallen. Aber er hatte natürlich Recht. Der Hahn ist einfach ein Hahn! Wenn ich in einem Buch von einer Kuh spreche, dann meine ich eine Kuh. Thomas ANTZ (1998) weist ebenfalls darauf hin, dass Lehrpersonen bei der Behandlung" von Texten Gefahr laufen, den Schülern ihre eigene Meinung und Sichtweise aufzudrängen. Wir Literaturwissenschaftler untersuchen die Inhalte und poetischen Ve r f a h rensweisen von Texten, suchen, wenn wir S t rukturalisten sind, nach phonologischen, syntaktischen oder semantischen Oppositionen und Äquivalenzen, nach paradigmatischen und syntagmatischen Beziehungen zwischen den Textelementen. Oder wir haben ein Augenmerk auf die verarbeiteten 12 Auch wenn Geschichten unglücklich enden, so will dies nicht heißen, dass die Situation dem Leser ausweglos erscheinen soll. Da in literarischen We r k e n / Texten häufiger das Scheitern als das Gelingen von Kommunikation dargestellt wird, kann der Schüler lernen, welche kommunikativen Bedingungen z. B. die Katastrophe im Drama heraufbeschwören; er lernt, dass menschliches Interaktionsverhalten einer Analyse zugänglich und damit u. U. auch veränderbar ist, auch wenn diese Möglichkeiten von den handelnden P rotagonisten im literarischen Text nicht genutzt werden." Schuster, Karl:Mündlicher Sprachgebrauch im Deutschunterricht Schneider Verlag H o h e n g e h ren, Baltmannsweiler 1998, S Die Welt, Nr. 8, 11. Januar 1988, Seite 7 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 90 21/12/11 11:47

91 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 91 S t o ffe, Themen und Motive, analysieren rhetorische Figuren, die räumlichen Modellierungen der dargestellten Welt und den literarischen Umgang mit der Zeit; wir untersuchen Handlungsschemata und Handlungsrollen, Erzählperspektiven und Figure n- konstellationen. Und wir blicken dabei auch über den einzelnen Te x t hinaus: auf seine Bezüge zu anderen Texten, auf die historische Situation, in der er geschrieben oder gelesen wurde, auf das kulturelle Wissen, das er in sich aufgenommen hat, auf das Medium, in dem er erschienen ist, auf die Gattungskonventionen und D i s k u r s o rdnungen, von denen er abhängig ist, und so fort. Das alles mag durchaus notwendig und wichtig sein, über der extensiven Untersuchung solcher Phänomene kommt jedoch die Frage nach dem Effekt oder der psychischen Funktion all dessen, was wir da mehr oder weniger gründlich am Text analysiert haben, in der Regel entschieden zu kurz. Und wenn wir auf diese Frage eingehen, dann v e r k ü rzen wir sie meistens auf die Frage nach den kognitiven F u n k t i o n e n. 1 4 Das Zerpflücken der Texte droht Lesemotivation des Schülers zu ersticken, weil er als Leser nicht ernst genommen wird. Das Behandeln im Hinblick auf eine privilegierte Bedeutungsschöpfung steht dem Naturrecht des Lesers auf eine eigene Empfindung und eine eigene Leseerf a h rung entgegen, weil jeder L e s e r, wenn er ein Buch liest, mit diesem Buch immer nur sich versteht, nicht das Buch. (Martin WA L S E R 1 5, 1994) L e s e m o t i v a t i o n 16 kann auch durch wiederholtes Übungslesen empfindlich beeinträchtigt werden. Kinder sehen ebenso wenig wie E rwachsene ein, wieso ein Text zum wiederholten Male gelesen werden soll, wenn die Botschaft des Textes bekannt ist. Ebenso läuft die Nutzung der Texte zu überwiegend grammatischen und orthografischen Übungen adäquater Te x t rezeption entgegen und wirkt sich deshalb ungünstig auf die Entwicklung von Lesemotivation aus. Das Zerrupfen eines Textes in alle Dimensionen v e rh i n d e rt in erheblicher Weise das Erleben und Erfassen der ästhetischen Dimension der Te x t e. Man wird Mühe genug haben, um wie im nachfolgenden Beispiel- Text Wörter und Syntagmen wie: Monden - Fährte eines Ti e res - ohne sich auch nur im Geringsten... zu kümmern - verbarg - be - s c h n ü ffelte - tappte - u s w. textgemäß zu verstehen. Beschnüffeln ist eben nicht beschnuppern, und verbergen ist eben nicht verstecken, und Einfältigkeit ist eben nicht dumm oder töricht oder doof Antz, Thomas: Literatur und Lust - Glück und Unglück beim Lesen C.H. Beck, 1998, S Wa l s e r, Martin: Vo rmittag eines Schriftstellers Suhrkamp Verlag, Frankfurt/Main 1994, S Vorschläge, wie man im Unterricht Lesemotivation wecken könnte findet man im Anhang 1 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 91 21/12/11 11:47

92 92 Deutschunterricht im Zyklus 4 Frederik Hetmann: Ein Freund in der Not 1 7 Vor vielen Monden verfolgten einmal zwei Jäger zusammen im Wald die Fährte eines Ti e res. Plötzlich sahen sie sich einem g roßen Bären gegenüber. Der eine Jäger kletterte, ohne sich auch nur im Geringsten um seinen Gefährten zu kümmern, so schnell er konnte auf den nächsten Baum und verbarg sich in den Ästen. Der andere Jäger sah, dass er auf sich allein gestellt war und keine Chance hatte, den Bären zu erlegen. Darum ließ er sich auf die Erde fallen und tat so, als ob er tot sei. Er hatte nämlich von a n d e ren Jägern gehört, dass Bären sich nie mit einem Leichnam a b g e b e n. Der große Bär kam heran, streckte seinen Kopf vor und beschnüffelte mit seiner Schnauze das Gesicht des Jägers. Der Jäger hielt den Atem an und lag stocksteif da. Bald wandte sich der Bär wieder ab und tappte langsam davon. Nachdem das gewaltige Tier verschwunden war, kam der andere Jäger vom Baum und sprach zu seinem Kameraden: Ich sah, dass der Bär seine Schnauze ganz dicht an dein Ohr hielt. Hat er dir etwas zugeflüstert? O ja, sagte der andere Jäger, der auf dem Boden gelegen hatte und sich hatte tot stellen müssen, es ist kein Geheimnis, was er mir gesagt hat. Der Bär riet mir, nicht so einfältig zu sein, dich mei - nen Freund zu nennen. Je gründlicher - mit eigenen Wo rten - der vorliegende Text in eine lebendige Situation wiederh e rgestellt wird (nach Christian WINK- L E R 1 8, 1962), desto größer ist die Chance, dass die hinterg r ü n d i g e Botschaft des Textes ihren Sitz im Leben der Kinder findet. Die Vo r a u s b e s p rechung der so genannten schwierigen Wörter und Wendungen ist sprachfremd und irre f ü h rend (nach Gerd KLEIN- S C H M I D T 1 9, 1968) und verh i n d e rt eben die Erschließung von W ö r t e rn und Wendungen durch den Kontext. Erst die Einb e rechnung der Kontexthinweise bringt das Erkennen des G e m e i n t e n. Methodisch nahe liegend ist deshalb das schrittweise Erlesen (nach Hans GLINZ 2 0, 1965), bei dem der Text von den Kindern von 1 7 Der Text Ein Freund in der Not von Frederik Hetmann ist im Lesebuch für L e rnzyklus 4.1 B a i a b o n g, Band 2 zu finden. 1 8 Wi n k l e r, Christian: Lesen als Sprachunterricht - Verlag Henn, Ratingen Kleinschmidt, Gerd: Theorie und Praxis des Lesens in der Grund- und H a u p t s c h u l e Moritz Diesterweg Verlag, Frankfurt, Berlin, München Glinz, Hans: Gru n d b e g r i ffe und Methoden inhaltsbezogener Text- und Sprachanalyse Schwann Verlag, Düsseldorf 1965 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 92 21/12/11 11:47

93 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 93 Gestaltungseinheit zu Gestaltungseinheit lesend, vermutend, parap h r a s i e rend, pro b i e rend durchgegangen wird, sodass ein immer g e n a u e res Relief der Textsituation entsteht, in dem der Leser zwischen völliger Hingabe a n den Text und latenter Distanzierung v o m Text pendelt. Zum bisher beschriebenen inhalts- bzw. worterschließendem Lesen g e h ö rt das klanggestaltende Lesen mit dem Herausfinden der R e d e k e rne im Satz. Kinder pro b i e ren mehrfach der Klanggestalt des Satzes auf die Spur zu kommen, was wiederum zu einem vert i e f t e n Textverständnis führt. Von daher kann ein gekonnter Schülerv o rt r a g nur - wenn überhaupt - am Ende der Textbehandlung stehen. Die dritte Teilaktivität, die zur genauen und gründlichen Erfassung des Textes beiträgt, das strukturerfassende Lesen, hat vor allem zum Ziel, dass Kinder die satzüberg reifenden Te x t v e rflechtungen entdecken lernen. In o. a. Text Ein Freund in der Not ist es nicht unint e ressant zu erkennen, dass zwischen Freund und nicht... mein F reund die Benennungen Gefährte und Kamerad die allmähliche persönliche Distanzierung aufzeigen - oder die so unterschiedlichen Reaktionsweisen der beiden Jäger können durc h Gegenüberstellungen geklärt werd e n : Der eine Jäger k l e t t e rte, ohne sich auch nur im Geringsten um seinen Gefährten zu kümmern, so schnell er konnte auf den nächsten Baum und verbarg sich in den Ä s t e n. Der andere Jäger sah, dass er auf sich allein gestellt war und keine Chance hatte, den Bären zu erlegen. Darum ließ er sich auf die Erde fallen und tat so, als ob er tot wäre. Die hier skizzierten drei Teilaktivitäten (wort e rfassendes, klanggestaltendes, stru k t u re r fassendes Lesen) sind von Gerd KLEIN- S C H M I D T 21 (1968) im Begriff des operativen Lesens zusammengefasst und so überzeugend beschrieben worden, dass auch noch heute im alltäglichen Unterricht uneingeschränkt damit gearbeitet w e rden kann Kieinschmidt, Gerd: a. a. O. 2 2 Beispiele für Ve rf a h ren textnahen Lesens im Unterricht findet man im Anhang 2 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 93 21/12/11 11:47

94 94 Deutschunterricht im Zyklus Texte sind handlungs- und produktionsorientiert zu gebrauchen Mit den Begriffen handlungs- und pro d u k t i o n s o r i e n t i e r t ist vor J a h ren eine Position bezogen und ein Ausblick gegeben word e n, die wohl ein Korrektiv zur schulmäßigen Interpretation darstellen s o l l e n. 23 So haben sich neben die Tätigkeiten des textnahen Erlesens die so genannten handlungs- und pro d u k t i o n s o r i e n t i e rt e n Textbefassungen gestellt. 24 Damit wurden dem kreativen Umgang mit Texten neue Spielräume eröff n e t. P roduktiver und kreativer Umgang mit Texten ford e rt den Leser zur aktiven Gestaltung und nimmt den Leser ernst: Etwas in einen Te x t hineinzulesen ist wichtiger als etwas aus ihm herauszulesen. 2 5 D a s Kind wird angeregt, sich mit Texten auseinander zu setzen, sie mit seinen persönlichen Erf a h rungen zu verknüpfen und darüber hinaus, sie zu verändern und etwas Neues daraus entstehen zu lassen. Texte, die im handelnden Umgang konkre t i s i e r t werd e n, bekommen sogar für weniger lesemotivierte Kinder eine Bedeutung. Sie werden zusätzlich angeregt, selbst Texte zu pro d u z i e ren. Da Lesen immer ein aktiver, individueller Prozess ist, bei dem der Leser seine eigene Perspektive in die Rezeption des Textes einbindet, muss ihm die Gelegenheit gegeben werden, diese subjektive Verarbeitung des Textes auch darzustellen. Gerade die subjektive Sichtweise gilt es ernst zu nehmen und zu förd e rn, da sie die G rundlage dafür bildet, dass der Schüler sich mit dem Text identifiz i e rt und sich vom Text betro ffen fühlt. Ohne das Gefühl der B e t ro ffenheit beim Lesen schwindet aber Lesemotivation. Anders als bei einer traditionellen Textanalyse zielt man also nicht auf einzelne Ergebnisse, die bis in die Einzelheiten mit F e i n l e rnzielen vorgeplant werden können, sondern man will all das Ü b e rraschende mit einbeziehen, das durch literarische Texte bei K i n d e rn und Jugendlichen ausgelöst werden kann. Ein solcher U n t e rricht ist auch für die Lehrenden spannender als das Abspulen eines durchgeplanten Pro g r a m m s. 2 6 Die Angst, dass man durch solche Vo rgehensweisen den Text verf ä l- schen und seine Aussage re d u z i e ren würde, ist eben nicht ange Zum produktiven und kreativen Umgang mit Texten siehe: Handlungs- und pro d u k t i o n s o r i e n t i e rter Literaturu n t e rricht i n: Praxis Deutsch, Nr. 123, Januar 1994 Haas, Gerh a rd: Handlungs- und pro d u k t i o n s o r i e n t i e rter Literaturu n t e rr i c h t Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Ly r i k Eine systematische Einführung in die Lyrik, ihre produktive Erf a h rung und ihr S c h reiben Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 1996 Vorschläge für handlungs- und pro d u k t i o n s o r i e n t i e rten Texten findet man im Anhang 3 Wa l s e r, Martin, a. a. O., S. 140 Haas, Gerh a rd / Menzel, Wolfgang / Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und p ro d u k t i o n s o r i e n t i e rter Literaturu n t e rricht i n: Praxis Deutsch, Nr. 123, Januar 1994, S. 19 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 94 21/12/11 11:47

95 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 95 bracht. Ganz im Gegenteil, der Text wird bere i c h e rt um die vielfältigen Ressourcen, die Kinder beim Lesen einbringen: Kindliches Lesen als Aufspürtrieb, Wa n d e rn in bild- und klangdurc h w o b e n e n Z e i c h e n f e l d e rn auf der Suche nach irgendwo schon Bekanntem, mit Interesse Besetztem. Die Textebene erscheint dicht und b e z i e h u n g s reich aufgeladen, wird zur textil stru k t u r i e rt e n Umhüllung, ihre lautlosen Zeichen klingend mit Ober- und U n t e rtönen. In letzter Instanz ist Lesen wohl nie ganz trennbar von solch archaischem, bildhaft/sprachlich/akustischem Erleben. Das B e s o n d e re am kindlichen Lesen wäre dann dessen Zustandekommen, dessen erstmalige, dann dauerhafte Beg r ü n d u n g. 27 Diese Aufgaben kommen der Gestaltung des Unterrichts im Rahmen von pro j e k t o r i e n t i e rtem Unterricht und von Freiarbeit sehr entgegen: Freie Arbeit erm u n t e rt Schülerinnen und Schüler, Kinder und Heranwachsende, sich aus eigenem Antrieb ein Bild von einer bestimmten, ihnen nicht gleichgültigen Sache zu machen - nach Maß ihrer Kräfte, unter Rückgriff auf ihnen zugängliche und verständliche Quellen, Beobachtungen, Erf a h rungen, unter Ve rwendung ihres Spürsinns und ihres Scharf s i n n s. 2 8 Demzufolge müsste ein Unterricht ins Auge gefasst werden, in dem die vitalen Interessen und die individuellen Fähigkeiten der Schüler d e rgestalt ins Spiel gebracht werden, dass Projekte gemeinsam gestaltet und durch Ausstellung, Lesenachmittag, Literaturz e i t u n g u. a. m. einer breiten Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden Ulrich, Anna Katharina: Lesen Kinder anders? Von der Schwierigkeit, Kinderliteratur theoretisch zu begründen i n: Neue Zürcher Zeitung, 31. Juli 1996 Rumpf, Horst: Was ist frei an der Freien Arbeit. i n: Pädagogik, 6/1991 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 95 21/12/11 11:47

96 96 Deutschunterricht im Zyklus 4 ANHANG 1 Wecken von Lesemotivation Die Motivierungsvorschläge haben zum Ziel, ein bestimmtes Thema gedanklich vorz u b e reiten, den Schülern zu ermöglichen, ihre E rf a h rungswelt einzubeziehen, durch vorweggenommene Kläru n g des Sachaspektes eines Textes den Schülern zu erlauben, sich auf den eigentlichen Inhalt des Textes zu konzentrieren und auf einen Text neugierig zu machen. Dabei sollte allerdings nicht die Erkenntnis vorweggenommen werden, die man erst durch die intensive Auseinandersetzung mit dem Text erlangt. K o n k rete Vorschläge sind: Gegenstände mit in die Klasse bringen, ein Bild als Einstieg benutzen, eine Diaserie zeigen oder einen Film vorspielen, ein Lied als Einstieg benutzen, ein Musikstück vorspielen, S c h l ü s s e l b e g r i ffe des Textes an die Tafel schreiben und kläre n, Den Text antizipieren aufgrund - der Angabe des Ti t e l s, - des Te x t a n f a n g s, - des Te x t s c h l u s s e s, einen Zeitungsartikel mitbringen, sich durch eine Fantasiereise (Stell dir vor, du bist...) in eine Textsituation hineinführen lassen, eine Szene in Form eines Rollenspiels vorf ü h ren lassen, bedeutungsvolle Wörter eines Textes auf Kärtchen schreiben und die Kinder eine Geschichte erzählen lassen (ohne dabei den Schülern schon v o rher den Textinhalt zu verr a t e n ), einer Gruppe von Kindern den Text vorlegen mit dem Auftrag, selbst eine Einstiegsmöglichkeit zu suchen und vorz u f ü h re n. Handelt es sich um einen Auszug aus einer Ganzschrift gibt es die M ö g l i c h k e i t : einen anderen Auszug aus demselben Buch vorz u l e s e n, das Buchcover vorz u s t e l l e n, den Ve rfasser vorz u s t e l l e n. Den Schülern kann ein Text aber auch verw ü rfelt oder unvollständig v o rgelegt werden. Indem sie eigene Lese- und Medienerf a h ru n g e n, eigene Lebenserf a h rung und ihr Weltwissen einbringen, re k o n s t i- t u i e ren sie den Text, wobei unterschiedliche Restaurationen die Gelegenheit bieten, das unterschiedliche Textverständnis zu themat i s i e re n. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 96 21/12/11 11:47

97 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 97 Im Einzelnen bieten sich u. a. folgende Ve rf a h ren an: einen Text aus seinen Teilen zusammensetzen, Texte entflechten, d. h. aus einer Collage von Texten die einzelnen Texte isoliere n, ausgelassene Wörter/Sätze einfügen. L i e f e rt man den Text in einer anderen Form als im Original, können u. a. folgende Aufträge an die Schüler erg e h e n : ein in Prosa vorgelegtes Gedicht in seiner Ve r s g l i e d e rung herstellen, einen durchlaufenden Prosatext in Abschnitte gliedern. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 97 21/12/11 11:47

98 98 Deutschunterricht im Zyklus 4 ANHANG 2 Textnahes Lesen Es gab und es gibt nicht wenige Schriftsteller, die sich vehement gegen eindeutige Interpretationen ihrer Werke zur Wehr setzten. Wenn vom Standpunkt einer d e u t u n g s f i x i e rten Interpre t a t i o n v o n Anfang an feststeht, was der Lehrer gerne hätte, welche S c h ü l e rdynamik kann dann noch im Mitwirken erw a rtet werd e n? Dies soll nicht heißen, dass Suche nach Sinn im Text obsolet geworden sei. Völlige Beliebigkeit wird Literatur nicht gerecht. Literatur ist nämlich kein Hefeteig, der bis zur Unerkennbarkeit verf o rmbar ist. U m b e rto Eco hat einen plastisch-drastischen Ve rgleich zu Hand, der für die Rechte des Autors eintritt: Er (der Autor) hat sich nicht darauf beschränkt, das Telefonbuch abzuschreiben,... sondern hat mit Bedacht jeden Punkt, jedes Sichüberschneiden von Anspielungen vorbereitet und sein Text möchte sich auch in dieser Hinsicht gewürdigt sehen. 1 Textverständnis entwickelt sich nur durch den Diskussionspro z e s s, in dem die Schüler durch das Erfassen fundamentaler Textstellen mit eigenen Wo rten den Text voll und ganz in sich aufnehmen lern e n : Der Leser hört sich an, was der Autor zu erzählen hat, lässt sich auf dessen Argumente ein um nachzuvollziehen, aber nicht bedingu n g s l o s. In der Folge sind einige nicht sehr gebräuchliche und andere oftmals angewendete Ve rf a h ren angegeben, mit denen ein Te x t möglichst breit und tief erfasst werden kann und Schüler nicht umhin können, sich intensiv mit dem Text auseinander zu setzen. Zur Erschließung des Inhalts bieten sich etwa an: a ) auf der Wo rt e b e n e : Gegenstand, Bild, Foto mitbringen, d u rch Geste, Mimik Wo rtbedeutung kläre n, im Lexikon nachschlagen, Synonyme suchen, Antonyme suchen; b ) auf der Satzebene: Sätze in Syntagmen aufgliedern (Beispiel: Nach dem Essen - fuhren sie - mit dem Fahrrad - in den Wa l d ), S a t z p roben vornehmen (Umstell-, Erw e i t e rungs-, We g l a s s -, E r s a t z p ro b e ), Gesamtmelodie eines Textes durch Klangerprobungen erf a s s e n ; 1 Eco, Umberto : Die Grenzen der Interpre t a t i o n Deutscher Taschenbuch Verlag, München 1965 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 98 21/12/11 11:47

99 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 99 c ) auf der Te x t e b e n e : zur Klärung des Vo rverständnisses eigene Texte mit den S c h l ü s s e l w ö rt e rn des Textes vor der eigentlichen Lektüre schre i - ben lassen, die Schauplätze möglichst genau zeichnen/malen, ein die Schüler beeindruckendes Wo rt an die Tafel schreiben l a s s e n, Detailfragen zu einem Text stellen, K re u z w o rträtsel zu einem Text ausfüllen lassen, Fehler in einer Neugestaltung des Textes ausfindig machen, Gegenteiliges in den Text einbauen, Textteile ausspare n, Texte vergleichen lassen, Text rh y t h m i s i e ren (z. B.: Wo rte verdoppeln, Wo rte auslassen,...), Geschichte in eigenen Wo rten erz ä h l e n, Texte auf das Allernotwendigste re d u z i e re n, Texte in eine andere Zeit versetzen, Szene nachspielen, a n d e re Sprachebenen auspro b i e ren (Jugendsprache, Dialekt,...), Text in andere Te x t s o rten umschreiben, z. B. Reportage vor Ort, Telegramm vom Text entwerf e n, Geschichte aus einer anderen Perspektive erz ä h l e n. Textnahes Lesen hat also zum Ziel, dass die lebendige Situation w i e d e rherstellend in Szene gesetzt und ins Gespräch gebracht wird. Das bedeutet, dass Lehrer und Schüler sich auf die zentralen Passagen konzentrieren. So entsteht aus dem Eindruck, der nach einmaligem Lesen gewonnen wurde, eine re f l e k t i e rte und aufgeklärte Meinung. Diese dokumentiert sich auch dadurch, dass dann der Text in einer sinngemäßen Weise gelesen werden kann. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd 99 21/12/11 11:47

100 100 Deutschunterricht im Zyklus 4 ANHANG 3 Handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit Te x t e n Die Schüler sollen die Möglichkeit erhalten, produktiv und kreativ mit Texten umzugehen, indem sie Texte umgestalten, ergänzen und in a n d e re Medien umsetzen. Die Auseinandersetzung mit dem Text kann auf unterschiedlicher Ebene stattfinden, und zwar durc h : a ) eigenes Schre i b e n, b ) szenische Gestaltung, c ) bildnerische Gestaltung, d ) akustische Gestaltung, e ) pragmatische Umsetzung. Dabei muss darauf geachtet werden, dass die We i t e rv e r a r b e i t u n g prinzipiell den Charakter der Texte und deren Aussage re s p e k t i e rt. In diesem Sinne setzt der kreative und produktive Umgang mit Texten ein textnahes Lesen voraus. Manche der im Folgenden angegebenen Ve rf a h ren sind eine Vorstufe zum textnahen Lesen. Andere Produkte, die auf der Lektüre des Textes beruhen, regen an zum genauen Ve rgleich mit dem Te x t, wieder andere führen den Text weiter, indem die Kreativität des Lesers und eigene Ideen in den Originaltext unbewusst oder bewusst eingebaut werd e n. a ) Eigenes Schre i b e n Einige der im Anhang 1 genannten Vorschläge zum Wecken von Lesemotivation können auch als Impuls zu schriftlichen P roduktionen eingesetzt werden. Dies gilt in besonderem Maße für die Vorschläge in Bezug auf die Antizipation des Te x t e s. Als weitere Vorschläge zum textproduktiven Umgang mit einem gelesenen Text bieten sich an: der Geschichte einen anderen Schluss geben, eine im Text nur angedeutete Handlung ausfabuliere n, einen inneren Monolog zu einer Textstelle verf a s s e n, den Brief, den eine Figur geschrieben haben könnte, verf a s s e n, die Tagebuchnotiz einer Person aus dem Text verf a s s e n, eine Figur aus dem Text in der Ich-Form vorstellen, sich selber in einen Text hineindichten und eine Szene gestalten, eine Figur aus einer Geschichte herauslösen und in einer andere n Welt auftreten lassen (besonders häufig bei Märc h e n f i g u re n ), einen Text verkürzen (ein langes Gedicht verknappen), einen Text ausbauen (eine Kurzgeschichte zu einer Erz ä h l u n g a u s b a u e n ), eine Figur in einer anderen Sprachvarietät sprechen lassen, einen Text in eine andere Te x t f o rm umschreiben (Fabel zu einer E rzählung, Erzählung zu einer Radionachricht, Erzählung zu einem Theaterstück, Erzählung zu einem Drehbuch, Gedicht zu einem Prosatext,...), Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

101 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 101 bei der Ve r ä n d e rung der Te x t f o rm den Stil ändern, einen Text(teil) aus einer veränderten Perspektive erz ä h l e n, einem Text eine andere Erz ä h l s t ruktur geben (z. B. eine Geschichte vom Schluss her erz ä h l e n ), den Text in eine andere Zeit versetzen, einen Gegentext schre i b e n, Textcollagen herstellen, nach dem Muster einer bestimmten Te x t f o rm selber einen Te x t s c h reiben (Fabel, Gedicht,...), eine Hörszene zu einem Text erarbeiten, ein Kre u z w o rträtsel zu einem gelesenen Text erstellen, eine Textkritik schre i b e n, ein Kart e n - / W ü rfel-/quizspiel zu einem Text herstellen und d u rc h f ü h ren (z. B. ein Würfelspiel zu einem Abenteuerbuch oder ein Quartett zu einem bekannten Kinderbuch). b ) Szenische Gestaltung Die szenische Auff ü h rung kann auf dem Weg der Te x t b e s p re c h u n g oder als Umgestaltung eines besprochenen Textes eingesetzt werden. Es gibt dafür eine ganze Reihe an Möglichkeiten: Theater spielen, einen Text oder eine Textstelle in Szene setzen (auff ü h re n ), eine Textsituation als lebendes Bild darstellen (als wenn ein Fotograf das Foto einer Spielszene gemacht hätte), pantomimisch eine stillgelegte Ausdrucksfigur (Statue) gestalten, die die Botschaft eines Textes zur Anschauung bringt, eine Textstelle pantomimisch darstellen, Rollenspiele durc h f ü h re n, Puppen- oder Marionettenspiel auff ü h re n, Schattenspiel darstellen, F i g u ren eines Textes in ihrer äußeren Erscheinung auftreten lassen ( Ve r k l e i d u n g ), zum Text tanzen, I n t e rview mit den Figuren eines Textes durc h f ü h ren (ein Schüler ü b e rnimmt die Rolle einer Person aus dem Te x t ), abstrakte Begriffe auftreten und sprechen lassen, einen Text als Videofilm gestalten. c ) Bildnerische Gestaltung einen Text in eine seine Aussage bezeichnende Schreib- oder D ru c k f o r m übersetzen (Größe, Volumen, Farbe, Form der Buchstaben, Wört e r, Sätze): so genannte Schreibgestaltung wie bei der visuellen Poesie, Bild malen/zeichnen, Diaserie zusammenstellen, Diaserie malen, Daumenkino herstellen, K a rtenspiel herstellen (in der Art von Trivial Pursuit), einen Comic zeichnen, F o t o re p o rtage machen, Bildcollagen herstellen, Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

102 102 Deutschunterricht im Zyklus 4 für eine Erzählung die grafische Ve r l a u f s k u rve mit eingefügten Schlüsselsätzen oder -wört e rn gestalten, Poster anfertigen. d ) Akustische Gestaltung mit verschiedenen Vo rtragsweisen experimentieren (einen Text z. B. ärgerlich, pathetisch, befehlend vorlesen, im Sinne der Textintention oder bewusst gegen die Te x t i n t e n t i o n ), einen Text zu einem Hörspiel gestalten, einen Text vertonen (z. B. mit Orff - I n s t ru m e n t e n ), ein Lied erf i n d e n, zum Vorlesen oder zum Lesen eines Textes die passende H i n t e rg rundmusik suchen. e ) Pragmatische Umsetzung I n t e rviews mit lebenden Personen zur Kontrolle oder zum Ve rgleich mit den Textaussagen durc h f ü h re n, Bastelarbeiten erstellen, k o n k rete Aktionen durc h f ü h ren, wie z. B. einen Videofilm erstellen, einen Elternabend mit unterschiedlichen Auff ü h rungen des Te x t e s o rg a n i s i e ren, eine Ausstellung zusammenstellen,... Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

103 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 103 I rm g a rd Honnef-Becker S c h reiben im Deutschunterr i c h t Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

104 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

105 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 105 Grammatik in der Schreibwerkstatt Grammatik soll kein Selbstzweck sein, sondern integrativ in Bezug auf die Hauptfertigkeiten Lesen, Schreiben und mündliche Kompetenz vermittelt werden. Diese dienende Funktion der Grammatik wird in dem vorliegenden Beitrag mit Blick auf das S c h reiben veranschaulicht. Bei der Lösung von Schre i b a u f g a b e n spielt die Grammatikarbeit neben der Fähigkeit zur Te x t k o m p o s i t i o n und der Schulung des Ausdru c k s v e rmögens eine wichtige Rolle. 1. Grundlagen S c h reibt eine Geschichte zu dem Bild!, Erzählt ein lustiges Urlaubserlebnis! oder Schreibt euer Lieblingsmärchen auf (vgl. Grammatik-Bausteine Lernzyklus 4.1, 4. Sequenz). Täglich werd e n Schüler und Schülerinnen mit solchen Aufgaben konfro n t i e rt - und sehr oft auch allein gelassen. Wie lassen sich Aufgaben zur schriftlichen Te x t p roduktion im Unterricht interessant und abwechslungsreich gestalten? Die aktuelle wissenschaftliche und didaktischmethodische Literatur bietet hierzu eine Reihe von nützlichen H i n w e i s e n. (1) Die S c h r e i b p r o z e s s f o r s c h u n g (vgl. ANTOS 1995, AUGST 1988) betont: Schreiben ist eine Handlung, Schreiben ist Pro b l e m l ö s u n g, die in verschiedenen Etappen verläuft. Der Tatsache, dass S c h reiben ein Prozess ist, den die Schüler durchlaufen, sollte im U n t e rricht Rechnung getragen werd e n. Am Anfang der Schreibarbeit steht ( a ) die P l a n u n g. Bevor die Schüler mit dem Schreiben beginnen, machen sie sich Gedanken über Te x t s o rte und Adressaten und sammeln Ideen zum Thema. Diese Phase kann im Klassengespräch oder in Einzelarbeit durc h- g e f ü h rt werden. Im Gegensatz dazu sollte das (b) Formulieren immer in Einzelarbeit erfolgen. Zunächst einmal wird ein e r s t e r E n t w u r f geschrieben, der anschließend mehrmals überarbeitet wird. Diese (c) Überarbeitungen spielen eine wichtige Rolle und zielen auf unterschiedliche Ve r b e s s e rungen: zum einen auf den Te x t a u f b a u, auf die Logik und Plausibilität der dargestellten Geschichte, zum a n d e ren auf die passende Wo rtwahl, schließlich auf die Korre k t h e i t der Grammatik und Orthografie. Überarbeitungen sollten - wenn möglich - zumindest teilweise in Part n e r- und Gruppenarbeit durc h- g e f ü h rt werden. Hierzu bieten sich die so genannten S c h re i b k o n f e renzen an (vgl. GRETSCH 1992). Erst wenn Ve rf a s s e r und Leser zufrieden sind mit dem abgefassten Text, erfolgt ( d ) d i e R e i n s c h r i f t. Modell zum S c h re i b l e rn p ro z e s s nach AUGST 1988 Planung F o rm u l i e rung Ü b e r a r b e i t u n g R e i n s c h r i f t Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

106 (2) Der umfangreichen Literatur zum so genannten kre a t i v e n S c h reiben (vgl. VON WERDER 1996, RICO 1984, RODARI 1992) ist zu entnehmen: Erzählen ist erlern b a r. Die Technik, Geschichten zu e rfinden, kann systematisch geschult werden. Die Ansätze der kre a- tiven Schreibforschung sind bereits für den Deutschunterr i c h t f ruchtbar gemacht worden (vgl. BAURMANN 1990, SPINNER 1993, POMMERIN 1996). So empfiehlt es sich beim Planen mit einem Cluster zu beginnen. Dazu wird ein Kern w o rt oder das Thema in die Mitte an die Tafel (bei einem Gruppencluster) oder auf ein weißes Blatt geschrieben und darum herum wird alles notiert, was den S c h ü l e rn dazu einfällt. M a n n D u m m k o p f Loch Ness G ru p p e n c l u s t e r nach RICO 1982, 39 In einem zweiten Schritt wird mit diesem ersten, ziemlich assoziativen Cluster weitergearbeitet. Es werden Wörter ergänzt, andere werden fallen gelassen. Zudem kann ein Weg in diese Ideen- L a n d k a rte eingezeichnet werd e n. Cluster können auch nach bestimmten Vo rgaben entwickelt werd e n. Geht man davon aus, dass Geschichten nach festgelegten Mustern verlaufen, (den so genannten Plotstru k t u ren), kann man Cluster nach diesen Modellen entwickeln. Eine ganz gängige Plotstruktur ist zum Beispiel das Schema: Ausgangssituation, Problem, Lösung. Nach diesem Muster sind etwa Märchen erzählt (von Aschenputtel bis Pretty Womon). Ein typisches Märchen-Schema lässt sich folg e n d e rmaßen darstellen: M ä rc h e n - S c h e m a Ve rt reibung aus nach VON WERDER der Familie 1996, 156 P i n z e t t e z w i c k e n H O L Z Hänsel und Gre t e l A P L Wa l d A u! S c h m e rz S p l i t t e r S c h re i S t ü c k re i ß e n b re c h e n G l ü c k l i c h e H e i m k e h r 106 Deutschunterricht im Zyklus 4 (2) Der umfangreichen Literatur zum so genannten kre a t i v e n S c h reiben (vgl. VON WERDER 1996, RICO 1984, RODARI 1992) ist zu entnehmen: Erzählen ist erlern b a r. Die Technik, Geschichten zu e rfinden, kann systematisch geschult werden. Die Ansätze der kre a- tiven Schreibforschung sind bereits für den Deutschunterr i c h t f ruchtbar gemacht worden (vgl. BAURMANN 1990, SPINNER 1993, POMMERIN 1996). So empfiehlt es sich beim Planen mit einem Cluster zu beginnen. Dazu wird ein Kern w o rt oder das Thema in die Mitte an die Tafel (bei einem Gruppencluster) oder auf ein weißes Blatt geschrieben und darum herum wird alles notiert, was den S c h ü l e rn dazu einfällt. M a n n A u! S c h m e rz S c h re i D u m m k o p f H O L Z S t ü c k P i n z e t t e S p l i t t e r re i ß e n G ru p p e n c l u s t e r nach RICO 1982, 3 9 Loch Ness z w i c k e n b re c h e n In einem zweiten Schritt wird mit diesem ersten, ziemlich assoziativen Cluster weitergearbeitet. Es werden Wörter ergänzt, andere werden fallen gelassen. Zudem kann ein Weg in diese Ideen- L a n d k a rte eingezeichnet werd e n. Cluster können auch nach bestimmten Vo rgaben entwickelt werd e n. Geht man davon aus, dass Geschichten nach festgelegten Mustern verlaufen, (den so genannten Plotstru k t u ren), kann man Cluster nach diesen Modellen entwickeln. Eine ganz gängige Plotstruktur ist zum Beispiel das Schema: Ausgangssituation, Problem, Lösung. Nach diesem Muster sind etwa Märchen erzählt (von Aschenputtel bis Pretty Womon). Ein typisches Märchen-Schema lässt sich folg e n d e rmaßen darstellen: Hänsel und Gre t e l A P L M ä rc h e n - S c h e m a nach VON WERDER 1996, 156 Ve rt reibung aus der Familie Wa l d G l ü c k l i c h e H e i m k e h r Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

107 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 107 B e h e rrschen die Schüler einige dieser Gru n d m u s t e r, können sie die Muster auch erw e i t e rn oder verf remden und spielerisch-kre a t i v damit umgehen: F o rtgeschrittene Schüler, für die das einfache Nacherzählen eines M ä rchens zu langweilig sein könnte, können kre a t i v e re Formen entwickeln: Rotkäppchen ist böse und der Wolf ist gut, Aschenputtel bringt die Stiefmutter zur Ve rzweiflung, Schneewittchen begegnet sieben bösen Riesen im Wald usw. (vgl. RODARI 1992, 58). (3) Die Literatur zum Umgang mit dem Medium Computer macht deutlich: Computer eignen sich optimal zur Schreibarbeit (vgl. BAURMANN 1994, STANGIER 1994). Umfassend und auf die spezifischen Ve rhältnisse an Luxemburger Schulen bezogen inform i e rt GRETSCH (1992), der den Einsatz von Computern im Schre i b a t e l i e r didaktisch-methodisch aufbereitet und mit vielen Beispielen aus der Praxis veranschaulicht. Die Arbeit am Computer entwickelt sowohl das eigenständige Arbeiten als auch die Gruppenarbeit, sie lässt Frustrationen, die bei dem Überarbeitungsprozess auftreten können, erst gar nicht aufkommen und förd e rt stattdessen einen Perfektionismus, der den S c h re i b p rodukten zugutekommt. Besonders Schre i b p rojekte (vgl. GRETSCH 1992) können mithilfe dieses Mediums optimal umgesetzt w e rd e n. 2. Ein Unterrichtsbeispiel S c h reibt euer Lieblingsmärchen auf." Anhand dieser Aufgabe soll nun gezeigt werden, wie freies Schreiben und Grammatikarbeit aufeinander bezogen sind. Ziel dieser Transferaufgabe ist, dass die Schüler das Präteritum in einer entsprechenden Te x t s o rte richtig anwenden (vgl. den Beitrag von Peter KÜHN in dem vorliegenden Band). Darüber hinaus erf o rd e rt aber das Lösen dieser Aufgabe eine ganze Reihe anderer Fertigkeiten. Zunächst müssen die Schüler nämlich ihren Text planen. Dazu gehört - bei einem erz ä h- lenden Text - Figuren und Ort der Handlung festzulegen sowie die Handlung grob zu stru k t u r i e ren. Dabei kann das Märc h e n - S c h e m a h i l f reich sein. Anschließend wird ein erster Entwurf geschrieben, der dann (mehrmals) überarbeitet wird. Diese Schritte sind im Folgenden knapp skizziert : ( a ) Planen: Figuren und Ort der Handlung festlegen Die Schüler nennen zunächst ihre Lieblingsmärc h e n f i g u r, suchen sie aus Bildern aus oder erfinden selbst neue Figuren. Zu dieser Figur sollen sie dann Gegner- und Helferf i g u ren finden: L i e b l i n g s f i g u r H e l f e r M ä rc h e n O rt der Handlung G e g n e r Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

108 108 Deutschunterricht im Zyklus 4 Ein Cluster zu S c h n e e w i t t c h e n könnte folgendermaßen aussehen: s c h ö n g l ü c k l i c h S p i e g e l h e i r a t e n S t i e f m u t t e r S c h n e e w i t t c h e n K ö n i g s s o h n Wa l d 7 Zwerg e A p f e l v e rg i f t e n h e l f e n Anhand des Clusters wird nun die Handlung re k a p i t u l i e rt bzw. festg e l e g t. M ä rchen haben eine einfache Erz ä h l s t ruktur (Dreischritt der M ä rc h e n e rz ä h l u n g ): Ausgangssituation (z. B. Die Eltern vert reiben ihre Kinder aus dem E l t e rn h a u s ). P roblem (Die Kinder verirren sich im Wald; sie begegnen der Hexe; die Hexe sperrt sie ein; sie suchen nach einer Lösung; sie bekommen Hilfe), Lösung (Die Kinder besiegen die Hexe und kehren heim). Die Schüler sollen darauf achten, dass ihre Geschichten diese S t ruktur aufweisen. ( b ) F o rm u l i e re n Mithilfe des Clusters sollen die Schüler nun einen ersten Entwurf i h res Märchentextes ins Unreine" schreiben. Sie orientieren sich dabei an ihrem Märchencluster und versuchen, alle Aspekte im Te x t u n t e rz u b r i n g e n. Dabei müssen sie auch eine Reihe von Verben in der richtigen P r ä t e r i t u m f o rm benutzen. Da Märchen in der Regel elementare, einfache Handlungen thematisieren, tauchen norm a l e rweise nur wenige ungebräuchliche Formen auf. Häufig verwendete Formen sind z. B.: w a r, hatte, wurde, fragte, antwortete, ging, blieb, kam, nahm, bekam. Wenn der Cluster ausgeschrieben ist, beginnt die weitere Te x t a r b e i t : der Entwurf wird überarbeitet. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

109 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 109 ( c ) Te x t ü b e r a r b e i t u n g Der Schülertext kann auf verschiedene Art und Weise überarbeitet w e rden: z. B. im Hinblick auf das Thema und die Themaentwicklung (vgl. Planung), Beschreibung der Figuren, Spannung des Handlungsablaufs, Ve rwendung von textsortentvpischen Merkmalen ( M ä rc h e n f o rmeln Es war einmal..., Märchenmotive). Erst in dieser Phase des Schre i b p rozesses setzt die bewusste Arbeit an der Grammatik ein. Die Überarbeitung bezieht sich nämlich auch auf sprachliche Kriterien: z. B. auf den korrekten Gebrauch der Zeit (in diesem Fall auf das Präteritum), den tre ffenden und anschaulichen Wo rtgebrauch, auf typische Wo rtverknüpfungen sowie auf die korrekte Ort h o g r a f i e. Die Grammatikarbeit und die Arbeit an der Rechtschreibung erf o l- gen hier integrativ. Sie stehen im Dienste der Te x t p ro d u k t i o n. Behandelt werden nur die Phänomene, die in dieser Schre i b s i t u a t i o n wichtig sind. ( d ) R e i n s c h r i f t Die letzte, fehlerf reie Fassung wird als Reinschrift in ein Heft einget r a g e n. Mit dieser Technik lassen sich weitere Geschichten schreiben, z. B. zu den Redewendungen im Sprachbuch des Lernzyklus 4.1, Sequenz 4, S We r? Wo? H a u p t f i g u r O rt der Handlung K ro k o d i l s t r ä n e n w e i n e n Konflikt / Gegner Lösung / Helfer Wa ru m? Was wird dagegen untern o m m e n? Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

110 110 Deutschunterricht im Zyklus 4 Die Beispiele zeigen, dass man die Schüler bei Aufgaben zum fre i e n S c h reiben (vgl. Sprachbuch und Grammatik-Bausteine) nicht alleine lassen muss, sondern ihnen Hilfestellungen geben kann: Mit der Technik des kreativen Schreibens erwerben die Schüler ein Modell, wie sie Texte planen, form u l i e ren und überarbeiten können. Die hier v o rgestellten Techniken und Methoden haben Modellcharakter, sie lassen sich auf alle Schreibsituationen übertragen, in denen Schüler das freie oder kreative Schreiben üben sollen. 3. Literaturhinweise ANTOS, Gerd/POGNER, Karl Heinz: Schreiben Julius Groos Verlag, Heidelberg 1995 A U G S T, Gerh a rd: Schreiben als Überarbeiten - Writing ist rewriting In: Der Deutschunterricht 40, Heft 3/1988, BAURMANN, Jürgen/ BRÜGELMANN, Hans: Computer und D e u t s c h u n t e rricht In: Praxis Deutsch 128/1994, BAURMANN, Jürgen/ LUDWIG, Otto: Schreiben - Schreiben in der Schule (Germanistische Linguistik ) O l m s - Verlag, Hildesheim, Zürich, New York 1990 GRETSCH, Gerard (1992): Computer im Schre i b a t e l i e r M i n i s t è re de l'education nationale, Luxembourg 1992 POMMERIN, Gabriele u. a.: Kreatives Schre i b e n Handbuch für den deutschen und interkulturellen Sprachunterr i c h t in den Klassen 1-10 Beltz Verlag, Weinheim und Basel 1996 RICO, Gabriele: Garantiert schreiben lern e n Rowolth Taschenbuch Verlag, Reinbek bei Hamburg 1984 RODARI, Gianni: Grammatik der Phantasie. Die Kunst, Geschichten zu erfinden Reclam Verlag, Leipzig 1992 SPINNER, Kaspar H.: Kreatives Schreiben In: Praxis Deutsch 119/1993, VON WERDER, Lutz: Lehrbuch des kreativen Schreibens Schibri Verlag, Berlin 1996 S TANGIER, Hermann-Josef: Grundschüler erstellen eine Schulzeitung I n : Computer und Unterricht 16/1994, Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

111 Cycles 2-4: Français Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

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113 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 113 PLan d études de 2009 L apprentissage du français à l école primaire est réglé par règlement grand-ducal publié en date du 26 août Il comprend l inventaire des compétences à développer, des activités et des tâches à prévoir, des contenus à maîtriser et des attitudes à adapter par les élèves aux différentes étapes de leur scolarité. En outre, il précise dans les socles de compétences les niveaux de compétence qui sont à atteindre à la fin de chaque cycle. Le plan d études de 2009 Contrairement au statut de langue ve hiculaire que reve t la langue allemande a l ećole luxembourgeoise, le franc ais est souvent consideŕe exclusivement comme un objet d enseignement en tant que matie re scolaire. Or, la recherche en didactique des langues et la promotion au Luxembourg de la langue franc aise en tant que langue de communication au niveau de l usage socie tal obligent aujourd hui l ećole a revoir ses prioriteś en faveur de deḿarches qui privileǵient la communication authentique et directe et a prendre en compte les besoins des apprenants ainsi que les conditions d apprentissage, qu elles soient d ordre institutionnel, social ou culturel. Les eĺe ves n apprennent pas uniquement pour l ećole et les langues qu ils y apprennent doivent servir e galement pour les besoins en dehors de l e cole. L apprentissage du franc ais vise donc avant tout une pratique efficace et ade quate de la langue franc aise dans des situations de communication varieés. Il inclut dans ses objectifs aussi bien la nećessite de comprendre des messages que celle d y reṕondre ou d en formuler soi- me me. La communication est aussi bien orale qu ećrite. Les eĺe ves apprennent a mettre en œuvre ces compe tences en fonction de la situation, du sujet, du partenaire et de l intention poursuivie ou de l effet recherche. La capacite a utiliser la langue «pour agir verbalement» inclut la re flexion au sujet des moyens linguistiques a mobiliser, qu ils soient d ordre lexical, grammatical, pragmatique ou stylistique, afin de rendre les e le ves capables, de manie re progressive, a satisfaire aux normes du franc ais usuel. La langue franc aise est eǵalement une clef vers des dimensions culturelles et donc un outil d eĺargissement de la culture geńeŕale des eĺe ves. L ouverture vers des sujets au- thentiques capables d eĺargir l horizon des eĺe ves et de les mettre en contact avec les progre s induits par les technologies de la communication et de l information, requiert une approche orienteé vers le traitement de textes de diffeŕents types et de diffeŕents usages. Les socles de compe tences se concentrent sur ces aspects essentiels de l apprentissage du franc ais. Ils de finissent clairement les objectifs prioritaires qui concernent l ensemble des eĺe ves, y inclus ceux qui beńe ficient d un soutien individualise. Les compe tences langagie res se manifestent dans les activite s langagie res des eĺe ves, dans la manie re dont ils mobilisent leurs connaissances et savoir-faire langagiers et dont ils les utilisent dans des situations ou il s agit «d agir verbalement» pour reáliser des intentions. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

114 114 Le français à l école fondamentale Plan d études de 2009 les compe tences langagie res alimentent d une manie re singulie re les compe tences transversales, notamment en ce qui concerne la compre hension, le traitement, l utilisation et la production de l information, donc de la capacite de participer efficacement dans la socie te de communication moderne. la langue contribue en outre, vu son ro le de vecteur culturel, a la construction de la personnalite et, en combinaison avec d autres langues, a l ouverture interculturelle. les apprenants de veloppent ainsi leur sensibilite affective personnelle et leur empathie relationnelle. tout au long du parcours scolaire primaire, les attentes en matie re de compe tences langagie res sont accentueés diffeŕemment : 2e cycle: au 2e cycle, le franc ais en tant que langue a apprendre est consideŕe exclusivement comme un moyen de communication et d interaction sociale. l apprentissage au cycle 2 (cycle d initiation) a comme but de doter les eĺe ves d une compe tence de base en communication orale et de monter les mećanismes de la lecture. les activiteś visent les comportements langagiers suivants : interaction verbale, ećoute, production orale non-dialogueé, lecture. Me me si les eĺe ves peuvent e tre encourageś a explorer et dećouvrir de premiers pheńomeǹes de structure, ces activiteś restent circonscrites au repeŕage et au classement. les interactions se passent en situations simples et concre tes et concernent des actes de parole sociaux fre quents (demander, offrir, dire de faire). les ećoutes se concentrent sur des textes oraux courts et simples en rapport avec les the mes e tudieś. la production orale non-dialogueé (rećiter des poe mes, comptines, rećits tre s courts) a souvent lieu en situation de jeu. Il importe de creér, au moyen des ećoutes et des productions non-dialogueés, de nouvelles habitudes perceptives par rapport au syste me phonologique franc ais qui diffe re de celui de la langue allemande. la lecture preṕare aux activiteś de l ećrit qui de bute au 3e cycle. les enfants lisent un certain nombre d eńonceś en rapport avec les autres activiteś de franc ais. la priorite me thodologique de l oral est a souligner. l ećrit ne peut se de velopper que sur les fondements d un oral bien assimile. l enfant doit e tre amene, de s le de but de l apprentissage, a se dire, a s impliquer. l encouragement du besoin de comprendre et de s exprimer est prioritaire par rapport a toute autre exigence langagie re. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

115 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 115 3e cycle: au 3e cycle, les compe tences de base au niveau de la compre hension orale et ećrite, ainsi que de la production orale sont eĺargies progressivement. au 3e cycle, l eĺe ve dećouvre en outre le fonctionnement d un nouveau code ećrit. Il apprend a reconnai tre, sous leur forme graphique, des eńonceś de ja mai triseś oralement. Comme le franc ais est une langue qui preśente des ećarts importants entre les phone mes et les graphe mes, l apprentissage de la lecture implique ne cessairement une phase d oralisation des textes (lecture a haute voix). L ećoute et les ećhanges oraux s exercent sur des eńonceś plus complexes, quoique constitueś, dans la majorite des cas, par des textes adapteś a des fins pe dagogiques. Ces textes sont plus longs que ceux utiliseś lors de la phase d initiation, le lexique est de ja plus varie, le de bit plus rapide, la prononciation moins neutre, les contenus plus riches et les structures linguistiques plus varieés. Les actes de parole sont plus diffeŕencieś pour reṕondre aux situations sociales plus diversifieés (s adresser a des personnes de statuts divers, demander, offrir, accepter, refuser...) ou pour introduire d autres actes de parole (manifester son opinion, exprimer un sentiment). Les actes du type raconter, dećrire deviennent plus fre quents et plus nuanceś et sont comple teś par l intention d e voquer ou d imaginer des histoires a partir d un support visuel ou sonore. Les jeux de ro le continuent a e tre utiliseś et a e tre de veloppeś. La lecture est a de velopper en tant que lecture silencieuse, en tant que lecture a voix haute et sous son aspect fonctionnel. a co te des exigences techniques (repeŕages, retours en arrie re, lecture rapide), le de veloppement des strateǵies fonctionnelles constitue un objectif essentiel : lectures de diffeŕents types de texte, formulations d hypothe ses, construction du sens par validation des hypothe ses, reṕonses a des questions poseés ou a des questions que l eĺe ve se pose, actions et reáctions a partir de messages ećrits, motivation pour la lecture. Les eĺe ves ećrivent des messages divers en relation avec la vie courante, leur veću ou leur imagination. Ils enchai nent les ideés, ils prolongent des textes de lecture ou d enregistrements et correspondent avec d autres classes. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

116 116 Le français à l école fondamentale PLan d études de 2009 Le travail sur la langue vise la structuration phone tique et le de veloppement lexical et morpho- syntaxique. Ce travail reste implicite au de but du 3e cycle pour devenir plus explicite vers la fin du cycle. Le but est de doter les eĺe ves de moyens linguistiques de base. Ce travail est toujours au service de la compre hension, de l expression orale et ećrite et ne constitue en aucun cas un objectif isole. Les eĺe ves utilisent ces connaissances eǵalement pour re viser leurs textes. Ils de veloppent un vocabulaire essentiel pour l expression et un niveau acceptable de mai trise de l orthographe d usage et grammaticale dans les limites des expressions et structures les plus usuelles de ce cycle. La motivation en matie re d utilisation active de la langue franc aise pour les besoins de la communication, de la lecture et de l expression ećrite est l objectif prioritaire. 4e cycle: Le 4e cycle est caracteŕise par une approche plus systeḿatique des connaissances langa- gie res, par l importance croissante de l ećrit et par la personnalisation de l expression orale et ećrite. L eĺe ve est a me me de choisir et de mettre en œuvre un certain nombre de strateǵies de manie re consciente. en compre hension orale, il ećoute des textes authentiques tireś des me dias. Les situations d ećoute font souvent appel au contexte et a l implicite. L eĺe ve doit parfois deǵager le statut, le ro le des interlocuteurs et les motifs qui les font parler. Les eĺe ves sont capables de reproduire un texte ou des parties de texte. Les interactions orales demandent de la part des eĺe ves de reágir, d expliquer, de convaincre ou d argumenter, de relater fide le- ment des faits, de commenter, d apprećier et/ou de critiquer. Les eĺe ves inventent des jeux de sceǹe et jouent dans des situations simuleés. Les eńonceś sont plus conformes aux normes, le lexique plus varie et les eĺe ves arrivent a se faire comprendre a l aide de paraphrases. en lecture, l eĺe ve devient plus autonome vis-a -vis d un texte inconnu. Les textes sont de nature diverse, les lectures deviennent globales ou approfondies. L aspect fonctionnel devient prioritaire. La construction du sens se fait a partir d indices eṕars. L eĺe ve interpre te les intentions de l auteur, il prend position, explore le non-dit. Il classe, regroupe et compare des informations. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

117 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 117 Certains textes bien adapteś peuvent donner lieu a une exploitation grammaticale en vue de la structuration d un aspect formel de la langue. La production ećrite se diversifie eǵalement et ne se limite pas a la re daction scolaire. L eĺe ve re dige diffeŕents types de textes en observant les re gles propres a chacun d eux. La re daction suit une deḿarche organiseé qui met en œuvre des strateǵies essentielles. Les textes sont coheŕents, les ideés bien enchai neés et connecteés ; la perspective du lecteur est prise en compte. Le lexique utilise dans le contexte d un centre d inte re t e tudie est varie ; les mots fre quents sont bien investis. Les connaissances grammaticales, syntaxiques et orthographiques sont bien transfeŕeés dans la production ećrite personnaliseé. Les eĺe ves utilisent spontaneḿent et avec fruit des outils de ressource pour ameĺiorer leurs productions. Pour l e valuation de l ećrit, l aspect de la correction peut intervenir a co te des apprećiations axeés sur les autres aspects du de veloppement de l expression ećrite. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

118 118 Le français à l école fondamentale types d activités et directives COrresPOndantes Aux quatre domaines de compétences définis par le plan d études correspond un certain nombre de types d activités. Types d activités liées à l apprentissage du lexique de base Tâches correspondantes Connaître un mot - c est être capable de l'identifier sur la chaîne parlée - c'est être capable de le prononcer correctement - c'est en comprendre le sens selon le contexte - c'est connaître la classe grammaticale et la fonction du mot - c'est en connaître les graphies à partir du cycle 4, un nouveau pictogramme est introduit, celui du dictionnaire. Les activités en question ont pour but d aider les enfants à utiliser un dictionnaire unilingue. ainsi ils disposeront d un puissant instrument supplémentaire qui leur permet d explorer la langue. - recourir à différents procédés pour expliquer un mot et pour enrichir le vocabulaire de l enfant - présenter, montrer les objets, exécuter des actions (procédés déictiques) - avoir recours aux gestes et à la mimique - avoir recours aux moyens picturaux - expliquer par le(s) contexte(s) - expliquer par des relations logiques - renvoyer à des mots connus - avoir recours à l'analyse sémique ou componentielle - encourager l enfant à se servir d un dictionnaire unilingue - traduire Les procédés ci-dessus sont fonction de l'âge des élèves et de la richesse de leur vocabulaire. très souvent, ils se complètent. Exercices - redresser des syntagmes presentés en mauvais ordre - compléter des textes lacunaires - faire des phrases en série - construire des phrases plus complexes - jouer avec le vocabulaire (identification - devinettes) - associer des paires de mots - faire des exercices portant sur les structures formelles - rechercher des antonymes et des synonymes - établir des champs lexicaux Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:47

119 Français à l'école primaire - extraits:année langues-dossier 08/12/10 18:05 Page 9 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 119 Progression de l apprentissage du vocabulaire à travers des exemples des manuels Cycle 3 A vis de recherche L a police de Marseille recherche Firmin Spectre de Marly-le-Petit. Cycle 4 Voici son signalement: date de naissance: 26 avril 1980 lieu de naissance: Auxerre taille: 1 mètre 92 cheveux: bruns ondulés visage: ovale avec des taches de rousseur yeux: bruns Firmin Spectre a été vu pour la dernière fois le 1 er mai de cette année à Aix-en-Provence. Il portait une parka orange, un chapeau bleu et des espadrilles noires. Une récompense de 50 (cinquante) euros sera payée pour des indications menant à l'arrestation de la personne recherchée. Cycle 4 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

120 120 Le français à l école fondamentale Types d activités liées à l expression orale Tâches correspondantes Il convient de donner à l oral la place qui lui revient dans l apprentissage du français, l oral constituant une fin en soi, notamment en raison du multilinguisme qui caractérise la société luxembourgeoise. écoute L instituteur dispose d un Cd avec des textes français dits par des personnes francophones. L objectif est de développer les capacités de perception et de compréhension de l enfant. Interaction - habituer l enfant aux sonorités du français - travailler régulièrement sur des textes enregistrés (source d imprégnation indispensable) - entraîner la compréhension du français parlé - simuler des situations de communication authentiques et motivantes - assurer une expression adéquate et correcte - inculquer le souci de la forme sans toutefois démotiver les élèves - encourager l enfant à exprimer avec ses mots à lui ses propres intentions, ce qu il a vécu - amener l enfant à partir de situations concrètes liées étroitement à un contexte (jeux interactionnels ), vers des activités plus élaborées qui sollicitent davantage son initiative (relations plus personnelles). Les enfants sont amenés à communiquer oralement en français, en s inspirant des situations et des modèles proposés. élaboration orale Les enfants verbalisent une situation complexe ou cherchent à trouver des explications à une situation donnée. Ils sont ainsi amenés progressivement à Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

121 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 121 Progression des activités d écoute Progression de l interaction orale à travers des exemples des manuels Cycle 2 Cycle 3 Cycle 4 - Je veux le ballon rouge. - J ai faim, je veux une salade de fruits. - voilà une salade de fruits. - Merci. Au téléphone Vous appelez un médecin pour demander un rendez-vous. N oubliez pas de vous présenter. Le tapage nocturne dans une rue qui, avant, était tranquille, des gens sont mécontents: des jeunes font du bruit la nuit jusqu à 2 heures du matin. Ces jeunes gens sont clients du bistrot «tante yvonne». Pour y voir clair, le commissaire de police a fait venir au commissariat tout le monde: les personnes mécontentes, quelques commerçants de la rue, la propriétaire du bistrot, la serveuse ou le garçon, des voisins et trois ou quatre jeunes clients du bistrot. Le commissaire fait parler tout le monde. Il doit prendre une décision à la fin de la discussion. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

122 l 122 Le français à l école fondamentale Types d activités liées à la compréhension de l écrit Tâches correspondantes Lecture Les enfants découvrent le français écrit d abord par les yeux. Ils lisent les textes et essaient d en comprendre le contenu. Dans une première étape, les textes en question se prêtent surtout à des activités de découverte, par exemple par des réponses à des questions de compréhension. - aménager un coin bibliothèque dans la classe - enseigner la lecture silencieuse à l aide de techniques de décodage (anticipation / confirmation / infirmation) - exercer l enfant à dégager les informations contenues dans un texte - enseigner la lecture à haute voix - motiver les enfants à lire des textes authentiques et variés (livres, revues ) - encourager l enfant à se servir d un dictionnaire Par la suite, ces textes donneront lieu à des activités de lecture expressive à haute voix. Dès le début, les enfants sont amenés à lire des textes authentiques. i r e p o u r l e p l a i s i r à partir du cycle 4, on leur offre en plus des textes à lire pour le plaisir. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

123 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 123 Progression des activités de lecture Les premiers textes sont courts, simplifiés. Peu à peu, les textes s étoffent et la typologie se différencie: petits récits, contes, théâtre, textes documentés, récits authentiques Le plan d études répertorie les genres et types de textes prévus pour les différents cycles (annexe 2 - programmes). Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

124 124 Le français à l école fondamentale Types d activités liées à la production écrite (aspect formel) Tâches correspondantes structuration (grammaire) Les loupes marquent l essentiel de ce qu il faut maîtriser en grammaire. à la fin du manuel, on trouve pour chaque unité l ensemble du vocabulaire et de la grammaire que les enfants doivent maîtriser à l écrit. Le MéMO sert de base à la confection des exercices d évaluation. exercices écrits Le crayon marque les activités qui permettent aux enfants d écrire le français de manière systématique. Les exercices en question portent sur l orthographe des mots importants à retenir, et sur les difficultés grammaticales sélectionnées en fonction de la progression écrite. - fixer et contrôler l orthographe lexicale et grammaticale de façon répétée par des exercices variés - recopier systématiquement les exercices écrits proposés par le manuel - faire des exercices réguliers de dictée portant sur les contenus de base (MéMOs, loupes) - insister sur une correction soignée et complète des fautes - veiller à une écriture lisible et soignée a propos de l apprentissage des formes verbales: - mémoriser les formes de base - savoir se servir des formes de base pour trouver la forme dérivée - établir un cahier ou un classeur des verbes, éventuellement à l aide de matrices vierges - répéter régulièrement les verbes, oralement et par écrit - évaluer les connaissances des élèves à l aide d exercices divers et répétés Machine à fabriquer des phrases elle a pour but d amener les enfants à fabriquer des phrases simples du type sujet - verbe - complément(s). Les éléments de phrase sont à la disposition des élèves qui doivent les combiner de façon à obtenir des phrases grammaticalement correctes et acceptables du point de vue sémantique. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

125 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 125 Progression de la structuration grammaticale à travers des exemples des manuels Cycle 3 Cycle 4 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

126 126 Le français à l école fondamentale Types d activités liées à la production écrite libre Directives Tâches correspondantes expression écrite Les enfants écrivent des textes plus libres et plus personnalisés sur un thème ou une situation traités en classe. Ces activités les préparent à la rédaction. La rédaction est l activité reine dans le domaine de l expression écrite. sans elle, aucun progrès notable n est possible à long terme. Croire qu on peut s en passer prive les enfants du seul véritable moyen de s approprier la langue à des fins personnelles. - éviter un surinvestissement en exercices fermés au détriment d activités d expression plus libre - enseigner dès le début des techniques de productions écrites et veiller à leur réinvestissement régulier - insister sur une présentation soignée du texte élaboré - pratiquer à côté de l écriture manuelle le travail sur l ordinateur usage poétique de la langue L élément sonore, rythmique et mélodique constitue un facteur essentiel pour l apprentissage d une langue. Les enfants sont invités à écouter des poèmes, à les lire, à les réciter et à en créer euxmêmes. Ces activités ludiques leur permettent d explorer la langue. - éveiller chez l enfant le plaisir pour la forme de la langue orale et écrite (comptine, poème) - amener l enfant à réciter des poèmes appris par coeur - encourager l enfant à jouer avec la langue Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

127 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 127 Progression de l expression écrite à travers des exemples des manuels Cycle 3 Ecris la liste de tes achats. Présente la liste à tes camarades. Raconte Cycle 4 Histoire-télégramme Ma boum (première partie) Décrivez la préparation de votre fête. Ma boum (deuxième partie) Décrivez l arrivée des invités. Ma boum (troisième partie) Votre fête tourne mal. Racontez. Ma boum (quatrième partie) Vos parents reviennent. Racontez. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

128 128 Le français à l école fondamentale COnsIdératIOns sur L enseignement de La GraMMaIre - Quelques réflexions concernant la progression grammaticale L étude de la grammaire n est pas une fin en soi. d une façon un peu pointue, on pourrait dire que la grammaire exerce la fonction de station-service où on refait régulièrement le plein, c est-à-dire qu on la consulte chaque fois qu on en éprouve le besoin, chaque fois qu on veut s assurer de la correction d une production, surtout écrite. La progression documentée dans les manuels a été définie par rapport à l écrit. dans ce contexte, il ne faut pas oublier que les relations entre l oral et l écrit sont complexes et qu elles ne peuvent pas être réduites à un parallélisme. La maîtrise du français oral et écrit ne peut être acquise que très progressivement et se poursuit bien au-delà de la 6 e année d'études. Pour fournir des points de repère dans la perspective du passage vers l enseignement postprimaire, les points charnières essentiels suivants peuvent caractériser très grossièrement l état de maîtrise à atteindre, surtout en situation d'exercice, par la majorité des élèves. L accord du participe passé à l école fondamentale, il est recommandé de ne pas utiliser le passé composé accompagné de pronoms compléments ce qui permet aux enfants de réduire le problème - à ce stade - à la formule suivante: au passé composé, I auxiliaire être exige un accord et l auxiliaire avoir n en exige pas. toute autre règle concernant le passé composé avec avoir rendrait nécessaire une analyse détaillée de la phrase par les enfants. Or, les élèves du cycle 4 ne sont pas encore aptes à faire un tel exercice. en ce qui concerne l accord du participe passé des verbes pronominaux, les enfants sont amenés à maîtriser les cas courants qui prévoient l accord. remarquons en même temps que le passé composé est le seul temps composé que les élèves du primaire apprennent à conjuguer et à utiliser. Le subjonctif en ce qui concerne la morphologie, le manuel ne propose que la conjugaison du subjonctif présent et son emploi après les cinq expressions et verbes suivants: il faut que, il est nécessaire que, vouloir que, souhaiter que, exiger que. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

129 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 129 Le passé simple a propos du passé simple, le plan d'études ne demande aucune application active de la part des enfants. ainsi, le manuel propose des activités qui aident les élèves à reconnaître les verbes au passé simple et à comprendre l'énoncé qui les contient. à ne pas oublier que le passé simple est le temps de tous les récits et que les enfants en font la connaissance dès leur premier vrai livre de lecture. ainsi considéré, il ne pose d ailleurs aucun problème. L emploi des temps La maîtrise de l emploi des temps (et des modes) n est pas acquise au terme du cycle 4 et les élèves sont invités à écrire leurs rédactions à l indicatif présent. dans les récits au passé, les fautes relatives à l emploi des temps ne sont pas prises en compte lors de l évaluation. au début du 3e cycle d apprentissage, le système temporel est réduit au présent qui est le temps de base de l énoncé direct dans la conversation et le temps de base de tout le système. La 2 e année du cycle introduit certains emplois du futur proche, du passé composé et de l imparfait. Cette introduction se fait dans le cadre de textes de compréhension et un réemploi autonome n est pas assuré. a l oral, les enfants sont encouragés à utiliser, à côté du présent, le passé composé pour marquer l accompli. Les exercices écrits contiennent toujours une indication explicite concernant le temps verbal à employer. Les exercices du début du cycle 4 reprennent de telles activités; progressivement, ce genre de «béquille» est abandonné. des indications circonstancielles dans une phrase permettent aux élèves d employer le temps approprié. La maîtrise d un tel système complexe ne peut résulter que d un processus de développement à long terme qui dépasse très largement le cadre de l enseignement primaire. L écoute et la lecture de textes authentiques facilitent de telles acquisitions et l enfant doit avoir le droit d expérimenter «son système». Il a d ailleurs une tendance naturelle à utiliser un système du passé: il raconte ce qu il a vécu. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

130 130 Le français à l école fondamentale - Progression de l apprentissage des contenus grammaticaux maîtrisés dans les exercices écrits Classes grammaticales cycle 2 - cycle 3 cycle 3 cycle 4 les déterminants articles définis indéfinis partitifs le, la, l, les un, une, des du, de la, de l, des notions de quantité déterminants possessifs un peu de, beaucoup de mon, ma, mes ton, ta, tes son, sa, ses notre, nos votre, vos leur, leurs tout, toute, tous, toutes déterminants démonstratifs ce, cette, ces déterminants numéraux - cardinaux - ordinaux de 1 à 20 de 1 à 100 au-delà de 100 les ordinaux les fractions courantes les noms pluriel: -s pluriel: -eaux, -aux -s, -x, -z invariables pluriel: -eux, -oux féminin: formes particulières les adjectifs qualificatifs féminin: -e, invariable féminin: -se, -ve, -ère pluriel: -eaux, -aux -s, -x invariables degré de comparaison: - comparatif - superlatif les pronoms sujets: je, tu, il, elle nous, vous ils, elles interrogatif: qui? compléments: le, la, l, les * lui, leur en, y interrogatif: à qui? relatif sujet: qui relatif complément: que relatif complément: où interrogatif: qu est-ce que? que? les adverbes d abord, ensuite, puis expressions courantes: longtemps, bien, les adverbes en -ment interrogatif: où? quand? interrogatif: combien? interrogatif: pourquoi? comment? les prépositions sur, sous, dans, à avec, sans devant, derrière de, vers, chez à côté de, près de au milieu de avant, après de à * sauf aux formes composées du verbe où l accord présente des problèmes (ex.: nous les avons aimées) Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

131 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 131 Classes grammaticales cycle 2 - cycle 3 cycle 3 cyce 4 les verbes l indicatif présent singulier et pluriel l infinitif le passé composé l imparfait aller + verbe à l infinitif constructions: - verbe + verbe à l infinitif - verbe + de / à + verbe à l infinitif l infinitif après sans/pour l impératif le futur simple le conditionnel présent le subjonctif présent le participe présent le passé simple (à identifier seulement) les verbes en -er (type jouer) les verbes en -ir (type finir) les verbes en -re (type vendre) les verbes en -ger les verbes en -cer les verbes en -yer avoir, être aller, mettre, faire, prendre écrire, lire, ouvrir, dire acheter, lever, attendre, manger, boire, venir partir, sortir, courir, voir vouloir, pouvoir, devoir jeter, appeler, savoir, tenir, sentir, connaître, rire, croire l accord avec le sujet (nom ou pronom) l accord du participe passé avec le sujet le verbe pronominal au passé composé sans autre complément d objet le sujet impersonnel (il y a, il faut, il neige ) types et formes de phrases phrases simples déclaratives affirmatives déclaratives négatives impératives affirmatives interrogatives (est-ce que) impératives négatives interrogatives affirmatives avec inversion (Où vas-tu? Cet enfant est-il sage?) phrases à présentatif: voici, voilà, il y a, c est, il (me) faut des phrases complexes à subordonnée - circonstantielle (parce que, quand) à subordonnée - complétive à l indicatif et au subjonctif - relative (qui, que, où) - conditionnelle (si) Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

132 132 Le français à l école fondamentale - Quelques réflexions sur l apprentissage des formes verbales Le texte qui suit a pour but d expliciter les réflexions qui sont à la base de la progression et de la présentation des verbes aux cycles 3 et 4 et au-delà de l enseignement fondamental. Le classement traditionnel des verbes français en verbes réguliers (verbes en -er du type chanter, verbes en -ir du type finir, verbes en -re du type vendre) et verbes irréguliers (tous les autres verbes) n apporte rien (sauf peut-être pour les verbes en - er du type chanter) qui puisse aider les élèves à conjuguer ces verbes correctement. en effet, devant un verbe comme finir, rien ne dit à un enfant s il est régulier ou non, et il en est de même pour un verbe comme cueillir par exemple. a fortiori, cette considération vaut pour tous les autres verbes dits irréguliers. Par opposition à tous les types de classement (et ils sont nombreux!) effectués jusqu à présent, la proposition de classement suivante est basée sur les régularités (et non les irrégularités) que présentent les formes verbales de tous les verbes. On verra aussi que la notion d irrégularité est surtout liée au nombre des radicaux des verbes. Plus un verbe est dit irrégulier, plus il y a de radicaux différents. ainsi, les verbes chanter et rire n ont qu un seul radical (chant-, ri-), le verbe finir en a deux (fini- et finiss-), le verbe boire en a quatre (boi-, buv-, boiv-, bu-). Cette modification dans la démarche permettra d élaborer des «temps primitifs» enfin opératoires que nous appellerons formes de base. Les formes de base sont au nombre de sept et permettront de trouver la totalité des autres formes de chaque verbe. si l élève mémorise progressivement les formes de base, il pourra s en servir pour trouver les formes dérivées à l aide de règles de dérivation (identiques pour tous les verbes). Mais les régularités ne se retrouvent pas seulement au niveau du système de dérivation (formes de base, formes dérivées), elles se situent aussi et d'abord au niveau des terminaisons. 1 ainsi l imparfait de tous les verbes français a la même et unique série de terminaisons: -ais, -ais, -ait, -ions, -iez, -aient. La même chose vaut pour le futur et le conditionnel, à condition que l on pose que, pour d évidentes raisons pédagogiques, ces deux formes du verbe ont pour terminaisons respectives: -rai, -ras, -ra, -rons, -rez, -ront -rais, -rais, -rait, -rions, -riez, -raient. notons aussi combien ces deux formes de terminaisons ressemblent à l indicatif présent respectivement à l imparfait du verbe avoir. Il en est de même pour le subjonctif présent qui n a qu une seule série de terminaisons (abstraction faite des auxiliaires avoir et être): -e, -es, -e, -ions, -iez, -ent (les formes du subjonctif présent 1, 2, 3 et 6 ayant les mêmes terminaisons que les formes de l indicatif présent (IP) 1, 2, 3, et 6 des verbes réguliers en -er, et les formes du subjonctif présent 4 et 5 ayant les terminaisons de l imparfait). 1 seuls dix verbes demeureront (très partiellement) irréguliers de ce point de vue: avoir, être, aller, dire, faire, (falloir), pouvoir, savoir, (valoir), vouloir. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

133 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 133 Importance particulière de l indicatif présent Le singulier de l indicatif présent possède les terminaisons suivantes (à l exception des verbes avoir, être et aller): 1 re personne -e -s -ds -ts -cs -x 2 e personne -es -s -ds -ts -cs -x 3 e personne -e -t -d -t -c -t Le choix des terminaisons retenues permet de distinguer entre elles les différentes séries. ainsi la mémorisation de la forme de la 1 re personne permet de trouver à coup sûr les 2 e et 3 e personnes: si la première personne se termine en -e, la suite de la série sera: -es, -e; si la première personne se termine en -x, la suite sera: -x, -t; etc. La première personne du singulier de l indicatif présent (pour plus de commodité on propose de l appeler IP 1) est notre première forme de base qui permet de dériver IP 2 et IP 3. au passage, notons que IP 1 est aussi la forme de base permettant de trouver le singulier de l impératif: je chante chante; je fais fais. Cette règle devrait permettre aux élèves d éviter de mettre un «s» à cette forme de l impératif quand il s agit de verbes en -er. Les 1 re et 2 e personnes du pluriel de l indicatif présent (IP 4 et IP 5) présentent également toujours la même terminaison -ons et -ez (excepté être, faire, dire). Ce qui nous intéresse ici, c est avant tout le radical du verbe, car ce radical nous servira de base pour former un grand nombre de formes dérivées présentant justement ce même radical associé à des terminaisons bien circonscrites. nous ferons mémoriser aux élèves IP 4 comme forme de base permettant de trouver les formes verbales suivantes: à partir de IP 4 on trouve IP 5 (le radical -ez) à partir de IP 4 on trouve le pluriel de l impératif (le radical est le même, les terminaisons sont -ons ou -ez, il y a absence de pronom sujet), à partir de IP 4 on trouve l imparfait (le radical est le même, on y ajoute la terminaison adéquate caractéristique de l imparfait), à partir de IP 4 on trouve le participe présent (au radical on ajoute la terminaison -ant), à partir de IP 4 on trouve les 1 re et 2 e personnes du pluriel du subjonctif présent (au radical on ajoute la terminaison adéquate -ions ou -iez: nous buvons, que nous buvions, que vous buviez; il est essentiel d associer la conjonction que à la notion de subjonctif). Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

134 134 Le français à l école fondamentale La troisième personne du pluriel de l indicatif présent fournit le radical des autres personnes du subjonctif présent. Parfois même elle fournit le radical de la totalité des personnes du subjonctif présent; c est le cas chaque fois que le subjonctif présent se construit à l aide d un seul radical: ils disent que je dise, que tu dises qu il dise, que nous disions que vous disiez, qu ils disent. notons que l indicatif présent à lui seul fournit trois formes de base (sur sept) pour un grand nombre de formes dérivées. Il est donc essentiel qu il soit enseigné en priorité. Autres formes de base La première personne du singulier du futur simple fournit le radical de la totalité des autres personnes du futur simple ainsi que de toutes les personnes du conditionnel présent. Le participe passé constitue également une forme de base à mémoriser. Il permet, associé aux auxiliaires avoir et être, de construire toutes les formes composées. etant donné Ie problème de l'accord éventuel, nous proposons de fournir non pas la forme du participe passé, mais celle du passé composé associée à un sujet féminin: elle a fait, elle est partie. Le passé simple est aussi une forme de base. son importance à l école primaire est évidemment très réduite. On se limitera à l identification de la forme. Pour les verbes en -er, on prend le radical de l infinitif et on lui ajoute selon les intentions une des terminaisons suivantes: -ai, -as, -a, -âmes, -âtes, -èrent. Pour les autres verbes, on ajoute à un radical spécifique (à mémoriser) une des trois séries de terminaisons suivantes: -is, -is, -it, -îmes, -îtes, -irent -us, -us, -ut, -ûmes, -ûtes, -urent -ins, -ins, -int, -înmes, -întes, -inrent ajoutons pour mémoire que les formes du subjonctif imparfait se déduisent aussi du passé simple dont elles reprennent le radical. La dernière forme de base est, paradoxalement, I infinitif. C est une forme imprévisible à partir des autres formes verbales, c est une forme multiforme, impossible à distinguer morphologiquement du nom (armoire, boire; traître, paraître; désordre, mordre; etc.). Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

135 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 135 toutes ces considérations permettent de proposer pour chaque verbe à étudier le modèle suivant d un tableau des formes de base et des formes dérivées: venir formes de base formes dérivées 1 je viens tu viens, il vient viens! 2 nous venons vous venez venons! venez! je venais, etc. venant que nous venions, que vous veniez 3 ils viennent que je vienne, etc., sauf 4 et 5 4 je viendrai je viendrais 5 elle est venue toutes les formes composées 6 (il vint (qu il vînt) ils vinrent) Cinq radicaux: vien-, ven-, vienn-, viend-, vin-. selon le classement proposé plus haut, le verbe venir est régulier, étant donné que toutes les règles de dérivation sont respectées. Quant aux verbes dits irréguliers, I'exemple suivant permettra d'en délimiter exactement les dimensions: faire formes de base formes dérivées 1 je fais tu fais, il fait fais! 2 nous faisons vous faites faisons! faites! je faisais, etc. faisant que nous fassions que vous fassiez 3 ils font que je fasse 4 je ferai je ferais 5 elle a fait toutes les formes composées 6 (il fit (qu il fît) ils firent) sept radicaux: fai-, fais-, fait-, fass-, font, fe-, fi-. L étude du verbe faire permet d observer que les règles de dérivation ne sont que partiellement mises entre parenthèses. dans les grandes lignes, elles continuent de fonctionner. evidemment leur maintien respectivement leur suppression demeurent totalement imprévisibles. Le verbe faire reste donc un des dix verbes irréguliers. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

136 136 Le français à l école fondamentale - Progression de l apprentissage des formes verbales à l exemple du verbe boire Cycle 3.1 Impératif Indicatif présent Infinitif boire je bois ils boivent nous buvons tu bois il boit bois vous buvez buvons buvez Futur simple subjonctif présent Passé composé Impératif Indicatif présent Infinitif Participe présent subjonctif présent Imparfait Conditionnel présent boire je bois ils boivent nous buvons j'ai bu tu bois vous buvez tu as bu il boit elle a bu ils ont bu bois buvons buvez Futur simple Passé composé nous avons bu vous avez bu Imparfait Conditionnel présent je buvais tu buvais il buvait ils buvaient nous buvions vous buviez Participe présent Cycle 3.2 Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

137 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 137 Cycle 4.1 Impératif Indicatif présent Infinitif boire je bois ils boivent nous buvons je boirai j'ai bu tu bois vous buvez tu boiras tu as bu il boit il boira elle a bu ils boiront ils ont bu bois buvons buvez Futur simple nous boirons vous boirez Passé composé nous avons bu vous avez bu Imparfait je buvais tu buvais il buvait ils buvaient nous buvions vous buviez Conditionnel présent je boirais tu boirais il boirait ils boiraient nous boirions vous boiriez Cycle 4.2 Impératif Indicatif présent Infinitif Participe présent subjonctif présent boire je bois ils boivent nous buvons je boirai j'ai bu tu bois vous buvez tu boiras tu as bu il boit il boira elle a bu ils boiront ils ont bu bois buvons buvez Futur simple nous boirons vous boirez Passé composé nous avons bu vous avez bu Imparfait je buvais tu buvais il buvait ils buvaient nous buvions vous buviez Conditionnel présent je boirais tu boirais il boirait ils boiraient nous boirions vous boiriez subjonctif présent que je boive que tu boives qu'il boive qu'ils boivent que nous buvions que vous buviez Participe présent buvant Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

138 138 Le français à l école fondamentale Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

139 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 139 évaluation et COntrÔLe des COnnaIssanCes dans son action pédagogique, l enseignant procède à la fois à l évaluation formative et à l évaluation certificative: - l évaluation formative pratiquée tout au long du cycle propose, aide et conforte l enfant tout en régulant ses apprentissages; - l évaluation certificative constate un résultat par rapport à une norme à un moment donné, c est-à-dire, elle certifie à l élève le niveau de compétence atteint par rapport aux socles de compétences à la fin du cycle. Il est bien entendu que, dans l enseignement du français à l école luxembourgeoise, l évaluation porte sur tous les domaines de compétences prévus par le plan d études. en général, l écrit comprend la maîtrise des productions libres ainsi que des exercices ciblant la maîtrise du lexique, la maîtrise du code orthographique et grammatical. en principe, un devoir en classe se propose d évaluer et de contrôler le niveau de développement des compétences de l élève dans plusieurs domaines en mettant l accent sur les compétences visées et non sur des performances isolées, telles qu elles sont décrites par les descripteurs de niveaux. Par conséquent, il s agit de prévoir des situations d évaluation contextualisées et complexes qui permettent d intégrer tout un éventail de ressources (capacités d expression, mobilisation de stratégies de rédaction, connaissances lexicales et grammaticales, utilisation d outils de référence...). Le but de l apprentissage de l écrit est de mettre les élèves progressivement en mesure de réaliser des productions personnalisées autour des thèmes variés (sujets traîtés en classe, vécu de l enfant ). activités complexes, les productions personnalisées seront présentées de façon vivante et attrayante. Ceci aboutira à la pratique de différents types d écriture: dialogues, informations, descriptions, modes d emploi, corrrespondances, récits, poèmes L évaluation des récits peut se faire soit globalement, d après des critères formels et des critères sémantiques, soit d une manière plus analytique, en fonction des critères d une grille portant sur les domaines suivants: - la structure du récit, - les contenus, - les aspects morphosyntaxiques, - l orthographe. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

140 140 Le français à l école fondamentale La compréhension de l écrit, comme celle de l oral, peut être évaluée au moyen de jeux de vrai / faux /? et de questions à choix multiples (ceci se pratique surtout au cycle 3) ou de questions ouvertes (cycle 4). Il va de soi qu au cycle 4, l élève devra également être capable de formuler des appréciations personnelles sur des documents oraux et écrits fournis (cf. socles de compétences: L élève est capable d émettre un jugement simple par rapport au texte). La multitude des possibilités d évaluation constitue un moyen de différenciation importante. Il est évident que lors des réponses à des questions de compréhension, l élève ne devra jamais perdre de vue le souci de la forme. La lecture proprement dite, la lecture silencieuse, étant la recherche de la signification d un message, ne peut porter que sur un texte dont le contenu est ignoré. après avoir exploré les informations véhiculées par le texte, l enfant pourra procéder à la lecture à voix haute. Par le biais de la présentation d un texte à voix haute, l enfant fait preuve à la fois de compétences dans le domaine de la compréhension de l écrit et de compétences dans un certain oral. un outil pour évaluer l expression orale est donné par le modèle de l araignée. L araignée comporte six critères d évaluation gradués de 0 à 5. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

141 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 141 L enseignant utilise le modèle de l araignée pour confectionner des fiches individuelles au moyen desquelles il évalue périodiquement les élèves, afin de dresser un bilan à la fin de chaque trimestre. L évaluation de l expression orale porte sur: - les exercices structuraux qui préparent l interaction, - les activités d interaction, - les activités d élaboration orale, - les présentations orales (textes mémorisés ou élaborés) devant le public-classe, - la lecture à voix haute. Les critères de l évaluation de l expression orale sont: - l intelligibilité (est-ce que le message passe?) - l adéquation (est-ce que l énoncé est adapté à la situation de communication?) - la correction (est-ce que l énoncé est grammaticalement acceptable?) - la richesse (est-ce que l énoncé est élaboré du point de vue lexical et syntaxique?) - l expressivité (est-ce que l énoncé est mis en valeur par une intonation, un rythme, des gestes et des mimiques adéquats?) - la fluidité (est-ce que le débit est normal?) L enseignant est appelé à documenter périodiquement la progression de ses élèves en expression orale. a cette fin est reproduite en annexe une matrice de ladite araignée. toutes ces considérations sur l évaluation se reflètent également dans les épreuves standardisées proposées à la fin du cycle 4 dans le cadre de la procédure d orientation vers l enseignement postprimaire. Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

142 142 Le français à l école fondamentale Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48

143 Didactique et Pédagogie - Recueil de textes 143 Les manuels de français Recueil de textes didactiques - vf 2012.indd /12/11 11:48