Edition Professionsund Professionalisierungsforschung Band 1

Edition Professionsund Professionalisierungsforschung Band 1 Herausgegeben von R. Becker-Lenz, Olten, Schweiz St. Busse, Mittweida/Roßwein, Deutschland G. Ehlert, Mittweida/Roßwein, Deutschland S. Müller-Hermann, Olten, Schweiz

Das Interesse an der Professionalität Sozialer Arbeit und der angrenzenden Professionen und Berufe im Bildungs-, Erziehungs- und Gesundheitsbereich hat in den letzten Jahren sowohl in der Praxis als auch innerhalb der Theoriebildung deutlich zugenommen. Was Professionalität im Kern ausmacht, welche Bedeutung disziplinäres Wissen, methodische Kompetenz, ein professioneller Habitus und eine professionelle Identität haben und wie diese im beruflichen Handeln integriert werden, wird kontrovers diskutiert und zunehmend empirisch aufgeklärt. Darüber hinaus werden sowohl Fragen des fortschreitenden Professionalisierungs- und Akademisierungsbedarfes als auch Phänomene der Deprofessionalisierung bis in die klassischen Professionen hinein virulent und sensibel wahrgenommen. Auf dem Hintergrund globaler Veränderungen der Arbeitswelt, organisationeller und institutioneller Rahmenbedingungen beruflichen wie professionellen Handelns wird der Bedarf an einer professionstheoretisch und transdisziplinär geleiteten Verständigung über diese Fragen noch zunehmen. Die Edition: Professions- und Professionalisierungsforschung soll dazu ein Forum zur Verfügung stellen, in dem Beiträge erscheinen, die den Professionalitätsdiskurs in den Feldern Soziale Arbeit, Bildung, Erziehung und Gesundheit fundieren und weiterentwickeln. Herausgegeben von Roland Becker-Lenz Fachhochschule Nordwestschweiz/ Hochschule für Soziale Arbeit, Olten, Schweiz Stefan Busse Hochschule Mittweida/Roßwein, Deutschland Gudrun Ehlert Hochschule Mittweida/Roßwein, Deutschland Silke Müller-Hermann Fachhochschule Nordwestschweiz/ Hochschule für Soziale Arbeit, Olten, Schweiz

Roland Becker-Lenz Stefan Busse Gudrun Ehlert Silke Müller-Hermann (Hrsg.) Professionalität Sozialer Arbeit und Hochschule Wissen, Kompetenz, Habitus und Identität im Studium Sozialer Arbeit

Herausgeber Roland Becker-Lenz Fachhochschule Nordwestschweiz/ Hochschule für Soziale Arbeit, Olten, Schweiz Stefan Busse Hochschule Mittweida/Roßwein, Deutschland Gudrun Ehlert Hochschule Mittweida/Roßwein, Deutschland Silke Müller-Hermann Fachhochschule Nordwestschweiz/ Hochschule für Soziale Arbeit, Olten, Schweiz Voestalpine Linz, Österreich Bernhard Schmidt ISBN 978-3-531-17799-1 DOI 10.1007/978-3-531-94246-9 ISBN 978-3-531-94246-9 (ebook) Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer VS VS Verlag für Sozialwissenschaften Springer Fachmedien Wiesbaden 2012 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Einbandentwurf: KünkelLopka GmbH, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Springer VS ist eine Marke von Springer DE. Springer DE ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.springer-vs.de

Inhaltsverzeichnis Roland Becker-Lenz, Stefan Busse, Gudrun Ehlert Silke Müller-Herrmann Einleitung: Wissen, Kompetenz, Habitus und Identität als Elemente von Professionalität im Studium Sozialer Arbeit... 9 I Konstitutive Elemente der Hochschulbildung Silke Müller-Herrmann und Roland Becker-Lenz Krisen als Voraussetzung der Bildung von Professionalität... 33 Claudia Vorheyer Die Trägheit des Hysteresis-Effekts als Schwierigkeit der Professionalisierung im berufsbegleitenden Sozialarbeitsstudium und dessen Auswirkung auf die Praxis Ein Fallvergleich zwischen Gesundheitsfürsorge und professioneller Sozialarbeit... 51 II Curriculare Arrangements von Professionalisierung im Studium Peter Schallberger Habituelle Prädispositionen auf Seiten der Studierenden und die Gestaltung von Studiengängen der Sozialen Arbeit. Einige kursorische Überlegungen... 69 Stefan Busse und Gudrun Ehlert Die allmähliche Heraus-Bildung von Professionalität im Studium... 85 Bernd Dewe Akademische Ausbildung in der Sozialen Arbeit Vermittlung von Theorie und Praxis oder Relationierung von Wissen und Können im Spektrum von Wissenschaft, Organisation und Profession... 111 5

Thomas Harmsen Professionalisierungsorte im Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit... 129 Werner Obrecht Warendeklaration zur Systematisierung von Wissen... 145 III Lernarrangements und Orte der Professionalisierung im Studium Silvia Staub-Bernasconi Der transformative Dreischritt als Vorschlag zur Überwindung der Dichotomie von wissenschaftlicher Disziplin und praktischer Profession... 163 Andreas Hanses Forschende Praxis als Professionalisierung. Herstellung von Reflexivität durch forschendes Lernen im Studium Sozialer Arbeit... 187 Maja Heiner Handlungskompetenz Fallverstehen... 201 Klaus Kraimer und Nina Wyssen-Kaufmann Die fallrekonstruktive Forschungswerkstatt eine Option zur Förderung von Professionalität in der Sozialen Arbeit... 219 Gunther Grasshoff und Cornelia Schweppe Fallarbeit Studium Biographie... 235 Annegret Wigger, Matthias Weber und Antje Sommer Eine Weiterbildung der besonderen Art: Ein Pilotprojekt zur Ausbildung Reflexiver Professionalität... 251 Sabine Schneider Jenseits von Forschungsseminaren... Offene Fragen zur Grundlegung von Professionalität im Studium Sozialer Arbeit... 271 6

IV Gesellschaftliche und hochschulpolitische Kontexte der Professionalisierung Burkhard Hill Die Bologna Reform und das Studium der Sozialen Arbeit: Professionalisierung oder Dequalifizierung?... 287 Gaby Lenz Im Sog der Ökonomisierungswelle strukturelle Rahmenbedingungen zur Produktion von Professionalität in der Sozialen Arbeit... 303 7

Einleitung: Wissen, Kompetenz, Habitus und Identität als Elemente von Professionalität im Studium Sozialer Arbeit Roland Becker-Lenz, Stefan Busse, Gudrun Ehlert, Silke Müller-Hermann Der vorliegende Band ist das Resultat der nunmehr dritten Tagung Professionalität und Soziale Arbeit, die im Sommer 2010 im Rahmen eines Kooperationsprojekts zwischen der Hochschule Mittweida Fakultät Soziale Arbeit und der Hochschule für Soziale Arbeit der Nordwestschweiz in Olten durchgeführt worden ist (vgl. Becker-Lenz/Busse/Ehlert/Müller 2009, 2011). Im Mittelpunkt dieses Bandes steht eine Frage, welche uns bislang nur am Rande interessiert hatte, inwieweit die Hochschule bzw. das Studium der Sozialen Arbeit Professionalität bei den Studierenden als zukünftig Sozialarbeitende herstellen, grundlegen, ermöglichen und befördern kann. Die Autorinnen und Autoren dieses Bandes sind alle auch Hochschullehrende und teilen in dieser Rolle das professionelle Selbstverständnis, dass sie zum Gutteil für die Herausbildung von Professionalität der zukünftigen Absolventinnen und Absolventen mit verantwortlich sind. Das war Grund genug, sich darüber zu auszutauschen, wie die gegenwärtigen Rahmen- und Studienbedingungen an den Hochschulen zur Heraus-Bildung von Professionalität sind. Das schließt das Nachdenken über politische und strukturelle Vorgaben etwa durch den Bolognaprozess und über die curricularen Strukturen bzw. Arrangements und Modulkonstruktionen der Studiengänge Sozialer Arbeit an den Universitäten und Fachhochschulen ein. Es lenkt den Blick auch darauf, wie und ob konkrete Lernarrangements, als inhaltlich und didaktisch rahmende Lehr-Lern-Settings, Orte für Heraus-Bildungsprozesse von Professionalität darstellen oder wie sie strukturiert sein müssten, wenn Professionalität eine geteilte und herausfordernde Ziel- und Leitgröße im Studium ist. Und schließlich heißt es, sich darüber zu verständigen, was genuine Konstitutionsbedingungen von Bildungsprozessen an der Hochschule sind. Mit anderen Worten: Was bildet sich eigentlich wie in hochschulischen Lern- und Bildungsprozessen heraus? Die Anordnung der Beiträge für diesen Band nimmt die verschiedenen Ebenen dieser Fragen thematisch mit vier Abschnitten auf. R. Becker-Lenz et al. (Hrsg.), Professionalität Sozialer Arbeit und Hochschule, DOI 10.1007/978-3-531-94246-9_1, VS Verlag für Sozialwissenschaften Springer Fachmedien Wiesbaden 2012 9

Wenn man weiter danach fragt, was eine Hochschul-(aus-)bildung eigentlich bewirken soll, dann stehen zudem Aneignungs-, Lern-, Sozialisations- und Selbstbildungsprozesse zur Disposition, die die Studierenden als Subjekt und Person mit ihren biographischen, mentalen, intellektuellen und auch motivationalen Ressourcen und Ausgangslagen betreffen. Die Hochschule ist per se ein intermediärer Raum zwischen Wissenschaft und Praxis und ein Vorbereitungsraum auf den späteren Ernstfall beruflichen Handelns. In ihm wird Wissen nicht primär erzeugt und verwendet, sondern vor allem auf einen Vorrat hin vermittelt, in ihm werden Kompetenzen angeeignet und erprobt, aber noch nicht vollends unter Bewährung gestellt. In ihm werden zudem Haltungen habituell ausgebildet oder vorbereitet, die später in krisen- und konflikthaften Situationen wirksam Orientierung und Halt geben und schließlich wird Identität erzeugt bzw. ermöglicht, im Modus der Übernahme oder auch der krisenhaften Erarbeitung, ohne jedoch schon in die realen beruflichen Anerkennungs-, Abgrenzungs- und Behauptungsarenen involviert zu sein. Diese vier bildungsrelevanten Elemente hochschulischer Bildung sind aber nicht nur Marker, an denen sich studentische Subjektentwicklung (auch außerhalb von Prüfungen) nachvollziehen lässt, sondern sie waren und sind auch zentrale Fixpunkte im Diskurs über die Professionalität in der Sozialen Arbeit (Pfaffenberger 2001; Rapold 2006; Thiersch/Treptow 2010). Professionalisiertheit lässt sich eben gerade an der erwartbaren Verfügbarkeit spezifischen professionellen Wissens und professioneller Kompetenzen festmachen, sie setzt einen professionellen Habitus wie eine gelebte und lebbare professionelle Identität voraus. Die Begriffe, die hier in Rede stehen, werden im Fachdiskurs breit diskutiert und es gibt teilweise sehr unterschiedliche Definitionen zu jedem einzelnen Begriff. Um die Fachdiskussion angemessen darzustellen, fehlt in dieser Einleitung der Platz. Es wird im Folgenden deshalb nur versucht, der Leserin und dem Leser Bezugspunkte an die Hand zu geben, die die Lektüre der einzelnen Beiträge auch unter dieser Perspektive aufschließen. Wissen Wissen wird im kognitionspsychologischen und wissenssoziologischen Fachdiskurs in verschiedene Arten von Wissen differenziert, welche teilweise auch als Fertigkeiten oder Fähigkeiten und damit als Bestandteile von Kompetenz angesehen werden. Die Unterscheidung von Wissen und Kompetenz ist also keineswegs eindeutig und klar. Unterschieden wird zum einen zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen. Deklaratives Wissen schließt all jenes Wissen mit 10

ein, das Fakten umfasst und erklärt. Für die professionelle Praxis ist dabei vor allem das wissenschaftliche Erklärungswissen bedeutsam. Prozedurales Wissen enthält jenes Wissen, welches für die Ausführung von Handlungen bedeutsam ist (Handlungswissen oder Kontrollwissen). Hierzu gehört das Wissen über Methoden der Intervention oder der Forschung und anderen Zwecken, aber auch Wissen zu Verfahrensabläufen, Organisationsroutinen etc. Zum anderen wird ausgehend von Michael Polanyi (1985) zwischen implizitem und explizitem Wissen unterschieden. Explizites Wissen ist jenes (u. a. prozedurales oder deklaratives Wissen), welches dem Subjekt bewusst zur Verfügung steht und expliziert werden kann. Implizites Wissen (tacit knowledge) ist jenes Wissen, welches nicht bewusst zur Verfügung steht, jedoch gleichwohl implizit für das Handeln hochbedeutsam ist, beispielsweise die grammatischen Regeln. In der Professionstheorie spielen weitere Unterscheidungen eine wichtige Rolle, nämlich die zwischen wissenschaftlichem Wissen, beruflichem Erfahrungswissen, Alltagswissen und Professionswissen. Während frühere Professionalitätskonzepte (vgl. Dewe et al. 2001: 55 ff.) und bis heute die Vertreter einer Evidence-Based-Practice sehr stark auf die Verwendung bzw. Anwendung wissenschaftlichen Wissens in der praktischen Problemlösung setzten, haben sich die Vorstellungen über die Bedeutung und auch die Anwendung dieses Wissenstypus durch die Wissensverwendungsforschung sehr verändert. Heute gilt die Verwendung wissenschaftlichen Wissens erstens als nicht unproblematisch es bedarf spezifischer Kompetenz und methodischer Schritte um dieses abstrakte universell geltende Wissen auf die konkreten Problemstellungen der Praxis zu beziehen und zweitens erwies sich die Annahme, dass dieses Wissen in den praktischen Verwendungszusammenhängen gewissermaßen unberührt bliebe, als falsch. Wissenschaftliches Wissen wird von Praktikerinnen und Praktikern, selektiv rezipiert, bezogen auf ihre konkreten Problemstellungen interpretiert, es amalgamiert sich mit beruflichem Erfahrungswissen, letzten Endes verändert es seinen Charakter, es transformiert sich zusammen mit beruflichem Erfahrungswissen zu einem neuen Wissenstyp, dem Professionswissen (vgl. Dewe in diesem Band). Der zentrale Modus dieser Wissensverknüpfung ist die Relationierung. Diese Unterscheidungen, der neue Wissenstypus und der Modus der Relationierung werfen Fragen nach dem Verhältnis von Theorie und Praxis auf. Modelle, die beides als Einheit konzipieren, sind nicht kompatibel mit diesen Erkenntnissen, Modelle die beides als Differenz konzipieren, müssen ihre Modellvorstellung dahingehend überprüfen, wie die beiden Bereiche zueinander in Beziehung gesetzt werden. Dies hat natürlich große Auswirkungen auf die Gestaltung der Ausbildung, beispielsweise in der Frage, wie die berufspraktischen Anteile mit den theoretischen Anteilen verbunden werden. Vor allem in den Beiträgen von Bernd Dewe, Annegret Wigger sowie Matthias Weber und Antje 11

Sommer und Sylvia Staub-Bernasconi in diesem Band werden solche Fragen diskutiert. Bernd Dewe stellt die Frage, welche Modelle des Verhältnisses von Theorie und Praxis in der Aus- und Weiterbildung zu Grunde gelegt werden müssen, damit wissenschaftliches Wissen in das berufspraktische Können sedimentiert in Habitusformationen der Fachkräfte wie auch in Organisationsroutinen Eingang finden kann. Dabei sind Vermittlungs-, Transfer- und Transformationsmodelle als unangemessen zu bezeichnen. Stattdessen ist von einem Modus der Relationierung von Wissensformen auszugehen. Diesem Modell folgend wird die zentrale Funktion der Ausbildung im Erwerb der Fähigkeit zum reflexiven Umgang mit wissenschaftlichem Wissen gesehen. Sylvia Staub-Bernasconi schlägt ein Verfahren vor, wie man das Problem der Relationierung von wissenschaftlichem Wissen und praktischem Berufs- (erfahrungs-)wissen bzw. -können praktisch handhabbar machen könnte. Ihr methodischer Dreischritt führt strukturiert von der Verwendung wissenschaftlichen Wissens zur Erklärung eines Problems hin zur Formulierung von Handlungsleitlinien für das praktische problemlösende Handeln. Über einen anderen Weg das Problem der Relationierung anzugehen, berichtet der Beitrag von Annegret Wigger, Matthias Weber und Antje Sommer Sie präsentieren ein Weiterbildungsangebot, in dem Wissenschaftlerinnen bzw. Wissenschaftler und Praktikerinnen sowie Praktiker eine Reflecting Group bildeten und versuchten, praktische Probleme im Lichte wissenschaftlicher Wissensbestände zu reflektieren und dabei neue Anknüpfungspunkte zwischen praktischem Erfahrungswissen und wissenschaftlichem Wissen zu finden. Einsatzmöglichkeiten solcher Reflecting Groups im Rahmen der Ausbildung werden ebenfalls diskutiert. Die Beiträge von Werner Obrecht und Peter Schallberger beschäftigen sich mit der thematischen Parzellierung bzw. Fragmentierung des Wissens und kommen dabei zu recht unterschiedlichen Schlussfolgerungen. Werner Obrechts Ausgangspunkt ist die enorme Fragmentierung des für die Soziale Arbeit relevanten wissenschaftlichen Wissens, das aus unterschiedlichen Disziplinen stammt und sehr unterschiedliche Themen repräsentiert. Die Fragmentierung dieses Wissens und das damit gegebene Fehlen eines einheitlichen und kohärenten Wissenskorpus erschwert die Professionalisierung der Sozialen Arbeit. Deshalb schlägt er ein Verfahren zur Systematisierung von handlungswissenschaftlichem Wissen vor. Sein Systematisierungsvorschlag kann in der Ausbildung, in der Diagnostik wie auch zur Codierung von Deutungsmustern angewandt werden. Sein grundsätzliches Bestreben geht jedoch weit über diese noch recht einfache Wissensklassifikation hinaus und liegt in der theoretischen Integration disparater Wissensbestände. 12

Peter Schallberger beschäftigt sich in seinem Beitrag zugleich mit der habitusbildenden und wissensvermittelnden Funktion des Studiums. Er stellt dar, welche unterschiedlichen Wissensbestände aus verschiedenen Disziplinen zu vermitteln sind und stellt auf der Basis einer empirischen Untersuchung zu Studienwahlmotiven bei Studierenden der Sozialen Arbeit einige Überlegungen dazu an, wie die gewünschte Bildungswirkung des Studiums auf der Ebene des Habitus und der Wissensvermittlung zu erreichen ist. Dabei kommt er zu einigen Empfehlungen für die Gestaltung der Ausbildung, die die aktuell als state of the art geltende Auflösung der Bezugswissenschaften in den Curricula und die Neuorganisation der Wissensvermittlung vom Ausgangspunkt einer Konzeption der Sozialen Arbeit als eigenständige Profession und Disziplin mindestens als fragwürdig erscheinen lässt. Auch in den Beiträgen von Klaus Kraimer sowie Nina Wyssen-Kaufmann, Sabine Schneider und Gunther Grasshoff sowie Cornelia Schweppe, die die Funktion bestimmter Lehr-Lern-Angebote (Fallwerkstätten und Forschungswerkstätten) thematisieren, spielt Wissen hauptsächlich in Form des wissenschaftlichen Wissens aber auch in biographischen entstandenem alltagsweltlichem Wissen eine Rolle, wenn auch kompetenz- und habitusbildende Funktionen der Ausbildung mehr im Zentrum stehen. Kompetenz In der Diskussion um den Kompetenzbegriff und die Möglichkeiten des Kompetenzerwerbs für die Soziale Arbeit durch ein Hochschulstudium kreuzen und überschneiden sich unterschiedliche Diskursstränge: die in der Sozialen Arbeit seit Jahrzehnten geführte Debatte um die Bestimmung von Handlungskompetenz der Fachkräfte und die mit dem Bolognaprozess einhergehende Forderung nach dem Ausweis einer Kompetenzorientierung in den modularisierten Studiengängen und deren Unterscheidung in Kompetenzniveaus. Der Erwerb bzw. das Erlangen von Handlungskompetenz ist im Kontext der Studienreformdiskussionen in den 1970er und 1980er Jahren in das Zentrum der Qualifikation von Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern gerückt. Die Erkenntnis, dass Berufsfähigkeit in der Sozialen Arbeit nicht nur durch die Vermittlung und den Erwerb von Wissen erlangt wird, stellt neue Anforderungen an das Studium: Das Ausbildungsziel kann nicht nur in einer bestimmten curricular-geregelten Wissensmenge allein bestehen, sondern berufliche Handlungsfähigkeit erfordert darüber hinaus Können auf einer Basis von Wissen, d. h. gekonnten Umgang mit diesem Wissen, also: Handeln können (Pfaffenberger 2001: 89). 13

Eine spezifische professionsorientierte Wissensbasis ist somit eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung: hinzukommen muss die transformierende, die Performanzqualität sichernde Umsetzungsfähigkeit von Wissen in Handeln (Pfaffenberger 2001: 95). Professionelle Handlungskompetenz in der Sozialen Arbeit wird zum Schlüsselbegriff für die Auflösung des Theorie-Praxisproblems im Studium. Dort sollen Alltagswissen und Alltagstheorien in wissenschaftliches Handlungswissen transformiert und dieses Handlungswissen in Handlungskompetenz überführt werden. So wird in der Sozialen Arbeit schon lange vor dem Bolognaprozess gefragt, welcher studienorganisatorischer Arrangements und Lern- und Arbeitsformen es denn bedarf, um im Studium Lernprozesse zu initiieren, die zur Erlangung professioneller Handlungskompetenz führen. Eine erste inhaltliche Bestimmung von Handlungskompetenz hat Heinrich Roth (1971) in seiner Pädagogischen Anthropologie vorgenommen, in dem er drei Ebenen unterschied: Sachkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz (vgl. Heiner 2010: 618). Diese drei Kompetenzbestimmungen werden mittlerweile häufig um die Methodenkompetenz ergänzt und haben vielfältige Weiterentwicklungen erfahren. So hat beispielsweise Hiltrud von Spiegel (2004) die Fallkompetenz, die Management- und Organisationskompetenz sowie die Haltung der professionell Handelnden besonders betont. Sie weist auch darauf hin, dass Handlungskompetenz ein relationaler Begriff ist, 14 denn er stellt eine Beziehung her zwischen den aus dem individuellen Gesamtbestand jeweils als erforderlich angesehenen und ausgewählten Kenntnissen (Wissen), den Fähigkeiten und Fertigkeiten (Können) und den Motiven und Interessen (Wollen, Haltungen) sowie zusätzlich den jeweiligen Möglichkeiten (Anforderungen und Restriktionen der Umwelt) (von Spiegel 2004: 82). Kompetenzen führen dementsprechend Wissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten und eine professionellen Haltung kontext- und situationsspezifisch zusammen (vgl. auch Erpenbeck/Heyse 2007: 163). Reflexivität kommt dabei als eine besondere Qualität professionellen Handelns und damit als eine herausgehobene Seite professioneller Kompetenz eine Schlüsselfunktion zu. Sie verweist zugleich auf einentypusvon(reflexivem)wissenundvon(reflexiver)wissenschaft(vgl. Dollinger 2008; Frieberthäuser/Rieger-Ladich/Wigger 2009) und in habitualisierter Form wieder auf den professionellen Habitus (vgl. Ebert 2008). So gewinnt die Herausbildung von Reflexivität im Rahmen des Studiums auch eine besondere Aufmerksamkeit, weil sich in ihr Wissen, Kompetenz und Habitus auf besondere Weise spiegeln (vgl. Spitzer 2011). So lässt sich generell fragen, wie sich nun Handlungskompetenz als Voraussetzung für professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit in einem Studium herstellen und fördern lässt. Welche curricularen Arrangements, Lernformen,

Lernorte und Lernphasen sind dafür geeignet? Diese Fragen, die bereits die vergangenen Studienreformdiskussionen beschäftigten, werden seit der Bologna- Reform mit Blick auf ein kompetenzorientiertes Studium gestellt, das auf eine Gesamtqualifikation zur Erreichung von Berufsfähigkeit (Employability) gerichtet ist. So folgt der Qualifikationsrahmen für die Soziale Arbeit, der 2008 vom Fachbereichstag Soziale Arbeit verabschiedet wurde, einer Entscheidung für ein grundständiges generalistisches Studium, der gedanklichen Linie von Erweiterung und Vertiefung von Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kompetenzen und Haltungen mit der Möglichkeit zur Spezialisierung im Arbeits- und Forschungsgebiet der Sozialen Arbeit (Bartosch u. a. 2008: 5), verzichtet aber auf eine Kompetenzdiskussion (ebd.: 6): Der Ausweis von z. B. vermittelten Kompetenzen im Kontext der Selbstbeschreibung der Studiengänge für die Akkreditierung bleibt jedem Fachbereich unbenommen (und sinnvoll) (ebd.: 6). Auch wenn in dem gesamten Dokument der Kompetenzbegriff nicht definiert wird, lässt sich eine Orientierung an einem ganzheitlichsubjektorientierten Verständnis von Kompetenz im Sinne von beruflicher Handlungskompetenz erkennen, im Gegensatz zu einem Kompetenzverständnis der Verwendung für Lernergebnisse aus Anwendungskontexten, die häufig im anglo-amerikanischen Sprachraum vorgenommen wird (Keil/Pasternack 2011). Für die internationale Zusammenarbeit erweisen sich die unterschiedlichen Vorstellungen und Ausgestaltungen kompetenzorientierter Studiengänge immer noch als eine Herausforderung. Die Beiträge dieses Bandes beziehen sich implizit und explizit auf das beschriebene Verständnis beruflicher Handlungskompetenz in der Sozialen Arbeit und deren Vermittlung im Kontext curricularer Lernarrangements und - möglichkeiten. Stefan Busse und Gudrun Ehlert zeigen in ihrem Beitrag die eher formalen Kompetenzklassen des Qualifikationsrahmens auf und fragen nach deren impliziten Verständnis von Professionalität. Unter drei Analyseperspektiven werden vorhandene Bachelor-Curricula untersucht, um zu klären, inwieweit Professionalität überhaupt ein Bezugspunkt in den curricularen Arrangements darstellt. Darüber hinaus zeigen sie forschungsbasierte Beispiele zur Selbstwahrnehmung von Studierenden im Hinblick auf einen Zuwachs an Professionalität, Wissen oder Kompetenz. In mehreren Beiträgen des Bandes geht es um die Frage, wie die für die Professionalität Sozialer Arbeit notwendigen Reflexionskompetenzen im Studium erworben werden können. Dabei stehen Forschung und Fallverstehen im Zentrum des Kompetenzerwerbs. So zeigt Andreas Hanses, wie durch eine forschende Praxis im Studium reflexive Kompetenzen für eine professionelle Praxis ermöglicht und Forschung produktiv für die professionelle Kompetenzentwicklung in der studentischen Ausbildung genutzt werden kann. 15

Maja Heiner bestimmt in ihrem Beitrag zentrale Dimensionen des Fallverstehens, als einer zentralen Handlungskompetenz Sozialer Arbeit und unterbreitet Vorschläge zur Aufbereitung und Präsentation von Fällen und zur Interpretation kasuistischen Materials in der Aus- und Weiterbildung. In dem Beitrag von Gunther Graßhoff und Cornelia Schweppe wird Fallarbeit als eine Vermittlung von methodischen Kompetenzen in der Sozialen Arbeit ausgewiesen. Sie verstehen Methodenkompetenz als Reflexionswissen, welches im Studium neben dem theoretischen Wissen zu vermitteln sei, um die Gegenstände der Sozialen Arbeit in ihren Sinnzusammenhängen zu verstehen und in ihrer Singularität bearbeiten, fördern und unterstützen zu können. Sabine Schneider diskutiert offene Fragen zur Grundlegung von Professionalität im Studium Sozialer Arbeit und plädiert für die Ausbildung notwendiger Reflexionskompetenzen der Studierenden. Die Beteiligung von Studierenden an sozialwissenschaftlicher Forschung, die Durchführung von Fallanalysen und die kasuistische Bearbeitung praktischer Fälle schaffe die Grundlage für die entsprechende Reflexionskompetenz, als einer sozialwissenschaftlichen Kompetenz der theoretisch begründeten Deutung sozialer Wirklichkeit. Gaby Lenz fokussiert in ihrem Beitrag den Erwerb von Forschungskompetenzen von Studierenden durch deren systematischen Einbezug in Forschungsprojekte. Ein derart auf die Förderung von Professionalität ausgerichtetes Lehr-Lern-Setting wird am Beispiel des SILQUA-Projektes, Frühdemenz aus Subjektsicht und kommunale Vernetzung an der Fachhochschule Kiel vorgestellt. Habitus Der Begriff des Habitus beziehungsweise des professionellen oder professionalisierten Habitus wird im Fachdiskurs der Sozialen Arbeit hinsichtlich seiner Relevanz in unterschiedlicher Art und Weise bewertet. Diejenigen Autorinnen und Autoren, die dem Habitus im Zusammenhang mit der Frage der Professionalität Sozialer Arbeit und ihrer Herstellung eine große Bedeutung beimessen, beziehen sich zumeist auf den Habitusbegriff Pierre Bourdieus (vgl. ders. 1976) sowie auf die daran in wesentlichen Teilen anschließende professionstheoretische Position Ulrich Oevermanns (vgl. ders. 1996, 2009). Bourdieu zufolge konstituiert sich der Habitus, indem ein Individuum die objektiven Strukturen seiner sozialen Umgebung verinnerlicht (Interiorisierung der Exteriorität), wodurch Habitusformationen ausgebildet werden, die ihrerseits wiederum Praxis stiften (Exteriorisierung der Interiorität): 16

Die für einen spezifischen Typus von Umgebung konstitutiven Strukturen (etwa die eine Klasse charakterisierenden Existenzbedingungen), die empirisch unter der Form von mit einer sozial strukturierten Umgebung verbundenen Regelmäßigkeiten gefasst werden können, erzeugen Habitusformen, d. h. Systeme dauerhafter Dispositionen [...] (Bourdieu 1976: 164 f.). Oevermann fasst ähnlich wie Bourdieu unter den Begriff der Habitusformation jene tief liegenden, als Automatismus außerhalb der bewussten Kontrollierbarkeit operierenden und ablaufenden Handlungsprogrammierungen zusammen, die wie eine Charakterformation das Verhalten und Handeln von Individuen kennzeichnen und bestimmen (Oevermann 2001: 45, zu Unterschieden zwischen den Positionen vgl. z. B. Wagner 2001). Aufgrund der Krisenhaftigkeit und der damit verbundenen nicht standardisiert bearbeitbaren Handlungsanforderungen der professionellen Praxis, benötigen die Angehörigen der klassischen Professionen, aber auch die der professionalisierungsbedürftigen Berufe, zu denen Oevermann die Soziale Arbeit zählt, einen spezifischen professionellen beziehungsweise professionalisierten Habitus (vgl. Oevermann 2000). Dieser versetzt die Professionellen in die Lage, auch angesichts höchst unsicherer Situationen handlungsfähig zu bleiben und souverän Entscheidungen in die offene Zukunft zu treffen, die nicht allein auf der Grundlage von Wissen oder von formalen Kriterien getroffen werden können. An die Begründung der Notwendigkeit eines professionellen Habitus schließt sich zwingend die Frage nach dessen inhaltlicher Konzeptualisierung in Bezug auf die Soziale Arbeit an. Verschiedene Autorinnen und Autoren sind dieser Frage im Rahmen empirischer Studien nachgegangen (vgl. Nagel 1997; Bohler 2006; Becker-Lenz/Müller 2009; Schallberger 2009). Ulrike Nagel (1997) bezieht ihr Habituskonzept der engagierten Rollendistanz auf drei Kernprobleme der Berufspraxis: das Problem der Beteiligung als ganze Person im Fallverstehen, das Problem der Nähe und Distanz zum Klienten sowie das Problem der Verklammerung von Hilfe und Kontrolle in der Interventionspraxis. Karl-Friedrich Bohler (2006) bezieht in seinem Konzept des professionellen Habitus den Habitusbegriff auf die Aufgabe, die Begegnung mit dem Klienten bzw. der Klientin fallverstehend und nicht als empathische Identifikation mit den Klienten bzw. Klientinnen zu gestalten, außerdem soll der professionelle Habitus garantieren, dass die Autonomie der Lebenspraxis der Klientinnen bzw. Klienten respektiert wird sowie die fachliche Entscheidung nicht durch fallfremde Interessen beeinflusst wird. Roland Becker-Lenz und Silke Müller-Hermann (2009) weisen in ihrem Konzept, neben der Verinnerlichung einer berufsethischen Grundhaltung, die Fähigkeit zur Gestaltung eines Arbeitsbündnisses sowie die 17

Fähigkeit zum Fallverstehen unter Einbeziehung wissenschaftlicher Erkenntnisse als wesentliche Kompetenzen eines professionellen Habitus aus. Peter Schallberger (2009) identifiziert drei Ziele der Habitusbildung im Studium: (1) Die Reflexion der Ziele der sozialpädagogischen Praxis, (2) die Einübung einer rekonstruktionslogischen Grundhaltung beim Fallverstehen, (3) die Sensibilisierung für typische Entgleisungen im Arbeitsbündnis. Die genannten Konzeptualisierungen eines professionellen Habitus der Sozialen Arbeit eint, dass sie von der berufspraktischen Notwendigkeit der Verinnerlichung bestimmter Kompetenzen und Haltungen ausgehen. Da nicht vorauszusetzen ist, dass die Studierenden an Universitäten und Hochschulen für Soziale Arbeit bereits über diese Kompetenzen und Haltungen verfügen, wird dem Studium die Aufgabe zugeschrieben, die Herstellung derselben zu befördern. So wird eindringlich nach Rahmenbedingungen für die Aneignung und Herausbildung eines professionellen Habitus im Studium der Sozialen Arbeit gefragt, da sich diese nicht automatisch mit der Vermittlung von Fachwissen im Studium vollzieht (vgl. Ebert 2008, 2010). Zugleich weisen verschiedene empirische Studien darauf hin, dass Studiengänge Sozialer Arbeit auf dieser Ebene kaum eine Wirkung entfalten (Ackermann/Seek 1999; Thole/Küster-Schapfl 1997; Becker-Lenz/Müller 2009; Schweppe 2006) bzw. Wirkungen auf dem Hintergrund biographischer und berufsbiographisches Ausgangslagen und Prägungen differenziert rekonstruiert werden müssen (Müller 2006; Busse/Ehlert 2009, 2011). Angesichts des Umstands, dass Bourdieu zufolge eine Resistenz gegen Einflussnahme und Veränderung konstitutiv für den Habitus (vgl. "Hysteresiseffekt", Bourdieu 1982: 238) und dieser daher nur schwer veränderbar ist, verwundern diese Befunde nicht. Laut Bourdieu sind Veränderungen auf der Ebene des Habitus an die Bewusstmachung der entsprechenden Anteile gebunden, was an sich eine Schwierigkeit darstellt. Oevermanns Konzeptualisierung des professionellen Habitus als Teil des Gesamthabitus 1 einer Person weist darauf hin, dass Elemente des letzteren an ersteren anschlussfähig sein müssen. Auch in dieser Hinsicht sind Schwierigkeiten in Gestalt habitueller Widerstände gegen die aus fachlicher Perspektive als notwendig erachteten Kompetenzen und Haltungen denkbar. In den Beiträgen des vorliegenden Bandes gehen verschiedene Autorinnen und Autoren der Frage nach, wie im Rahmen von Studiengängen der Sozialen Arbeit, trotz der genannten Schwierigkeiten und ernüchternden Untersuchungsergebnissen, dennoch die Habitualisierung von Elementen sozialarbeiterischer bzw. sozialpädagogischer Professionalität auf Seiten der Studierenden gelingen 1 Zum Begriff des Gesamthabitus siehe auch die religionssoziologischen Ausführungen von Max Weber (1921/1972: 324). Der Gesamthabitus betrifft die Person in ihrer Totalität und ist bestimmend für deren gesamte Lebensführung. 18

könnte. Roland Becker-Lenz und Silke Müller-Hermann diskutieren anhand zweier Beispiele von Bildungsverläufen von Studierenden der Sozialen Arbeit die Oevermannsche Position, dass Krisen bzw. deren Bewältigung konstitutiv für Bildungsprozesse und somit auch für die Entstehung von Elementen eines professionellen Habitus sind. Nina Wyssen-Kaufmann und Klaus Kraimer stellen mit ihrer Fallwerkstatt das Konzept einer Lehrveranstaltung vor, der sie ebenfalls eine potenzielle Wirkung auf der Ebene des Habitus der Studierenden zuschreiben. Claudia Vorheyer stellt in ihrem Beitrag anhand zweier Fallbeispiele dar, welche Habitus prägende Rolle die berufliche Sozialisation vor und nach einer Sozialarbeits-Ausbildung spielt. Umbrüche und Krisen werden dabei unterschiedlich verarbeitet. Unterschiedliche biographisch geprägte Aneignungsmodi von Erfahrungen und neuem Wissen können die Bildung eines professionellen Habitus befördern, genauso aber auch dazu führen, dass sich beruflich eigentlich erforderliche Transformationen nicht vollziehen. Identität Wenn jemand ein Studium aufnimmt, möchte er bzw. sie in der Regel nicht nur etwas studieren, d. h. sich Wissen aneignen, Kompetenzen entwickeln, sondern auch etwas oder gar jemand werden und vermutlich auch als dieser bzw. diese wahrgenommen werden. D. h. jedwede berufliche Ausbildung ist mit der bewussten oder auch nur beiläufigen Heraus-Bildung einer beruflichen Identität oder wenigstens mit der Vorbereitung darauf verbunden. Dabei steht nicht nur in Frage, ob man zum typischen zur typischen Vertreterin bzw. Vertreter ihrer bzw. seiner Zunft wird, der bzw. die alle ausbildungseigenen Hürden hin zur sozialen Form einer beruflichen Identität genommen hat, sondern auch, ob man über die nach erwartbarem Wissen und Können identitätsspezifische Expertise als Person verfügt. Und, was noch wesentlicher für einen gelungenen Identitätsprozess ist ob man auch mit dem, womit man möglicherweise dann identifiziert wird, auch selbst identifiziert ist. Identitätsbildung ist somit immer auch ein Prozess von Identitätsarbeit, in der mitunter mühsam, schmerz- und widerspruchsvoll Innen und Außen in Passung gebracht werden müssen (vgl. Keupp/Gmür/Höfer/Mitszscherlich/Kraus/Strauss 1999; Keupp 2010). Wenn jemand Soziale Arbeit studiert, begibt er sich zudem, ohne es in der Regel zu wissen, bezüglich potenzieller Identitätsbildung auf ein unsicheres, risikoreiches Terrain. Betrachtet man die Geschichte der Sozialen Arbeit als Profession von einem Frauenberuf hin zu einer an andere Professionen und Berufe anschlussfähigen Profession, dann kann sie vor allem in quantitativer Hinsicht auf eine eindrucksvolle Expansion und Etablierungsgeschichte verwei- 19

sen, die zumindest in der Selbstbezeichnung der Community nicht zu unrecht als soziapädagogisches Jahrhundert geadelt wurde (vgl. Rauschenbach 1999; Amthor, 2008). Dennoch scheint diese Projekt nicht nur nicht abgeschlossen zu sein, wie die intensiven Diskussionen der letzten zwanzig Jahre um den disziplinären Kern einer Wissenschaft der Sozialen Arbeit zeigen, sondern in einer reflexiven wie diskursiven Dauerschleife um die eigene Identität zu kreisen (vgl. jüngst Gahleitner/Effinger/Kraus/Miethe/Stövesand/Sagebiel 2010, Hammerschmidt/Sagebiel 2010; Thiersch/Treptow 2010). So hat Peter Lüssi bereits 1992 vermutet, dass das Ringen um eine eigene Identität der Sozialen Arbeit offenbar ein oder überhaupt ihr tragendes Identitätsmerkmal sei (vgl. Lüssi 2008). Heiko Kleve hatte in postmoderner Zuspitzung gar die Eigenschaftslosigkeit der Sozialen Arbeit zu ihrem Identitätskern gemacht, insofern als sie nicht nur auf die postmodernen Relativierungen und Ambivalenzen der Lebenswelt zu reagieren und dabei eigene klassische Orientierungen zu relativieren habe, sondern als ambivalentes Projekt per se postmodern sei (vgl. Kleve 2007). Das Kreisen um die Identität der Sozialen Arbeit ist aber vielleicht auch Ausdruck einer überdehnten Pubertätsphase ihrer disziplinären und professionellen Entwicklung: Die 20 nicht enden wollenden Fragen zur fachlichen Identität erscheinen jedoch mit Blick auf das letzte Jahrzehnt zunehmend pubertär : Sie sind berechtigt, notwendig und sinnvoll in einer bestimmten Entwicklungsphase, irgendwann aber muss man erwachsen werden. Die Zeit der Metadebatten über die Wissenschaft der Sozialen Arbeit neigt sich ihrem Ende entgegen gibt Sommerfeld pointiert und provokant zu Protokoll (vgl. Sommerfeld 2010: 29). So kommt dem Identitätsdiskurs nach wie vor eine herausgehobene Stellung in den Debatten um Disziplin und Profession in der Sozialen Arbeit zu. In der Frage nach der Identität spiegeln sich auch noch einmal unsere bisherigen Ausführungen zu Wissen, Kompetenz und Habitus auf prägnante Weise. Womit sind nun Studierende als Aspirantinnen und Aspiranten der Profession Soziale Arbeit konfrontiert? Wie können sie eine berufliche resp. professionelle Identität herausbilden, wenn sie dabei auf eine Disziplin und Profession stoßen, denen dieser Findungsprozess selbst immanent ist oder sich immer noch als Entwicklungsaufgabe stellt? Wir haben es hier mindestens mit drei Problemebenen zu tun. 1. Die Identitätsfrage kommt den Studierenden zunächst als die Frage nach dem disziplinären Kern und ihrer akademischen Verortung entgegen. Die Soziale Arbeit mit ihren beiden Hemisphären Sozialpädagogik und Sozialarbeit hat weder institutionell noch disziplinär eine eindeutige akademische

Heimstatt. Die an den Universitäten und in der Erziehungswissenschaft verankerte Sozialpädagogik scheint eher wissenschaftlich und pädagogisch imprägniert, die Sozialarbeit an den Fachhochschulen und Berufsakademien scheint eher auf Praxis geeicht und berufs-(ausübungs-)bezogen, ist personal aber kaum durch Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter sondern durch Vertreterinnen und Vertreter aus den sog. Bezugswissenschaften repräsentiert. Ist die disziplinäre Orientierung hier nur auf die sog. Bezugswissenschaften gerichtet, kommt das identitätsbezogen dem Versuch gleich, eine Art geborgter Halbidentität aufzubauen, die parasitär und eklektizistisch zugleich ist und sein muss. Die Frage nach dem disziplinären bzw. notwendigen professionellen Wissen scheint ankerlos und führt auch in der Selbstwahrnehmung zu einer Identität des vagabundierenden Dilettanten. Gelingt es jedoch die daraus folgende Multiperspektivität und Transdisziplinarität bezüglich ihres akademischen Gegenstands als eine Tugend und als ein identitätsstiftendes Mehr zu verstehen und auch zu vermitteln, dann kann die Suche nach dem disziplinären Selbst eine andere Richtung bekommen. Die vor allem in den 1990er Jahren vehement geführten Debatten um eine eigenständige Sozialarbeitswissenschaft (vgl. Pfaffenberger 2001; Engelke/Spatschek/Borrmann 2009: Amthor 2006; Sommerfeld 2010) hat zumindest für die Sozialarbeit die Funktion und den Effekt gehabt, ihr professionelles Selbst disziplinär zu verankern und zu konturieren. Zugleich hat dieser emanzipative Schritt die Spannung zwischen der universitären Sozialpädagogik und der fachhochschulischen Sozialarbeit erhöht, unter dem gemeinsamen Label Soziale Arbeit aber auch befriedet. Es bleibt ein latenter Konflikt, der durch die zunehmende Forschungsorientierung (als Teil sozialarbeitswissenschaftlicher Identität) an den Fachhochschulen die Chance hätte, begraben zu werden aber auch, weil alte Identitätsansprüche aufrecht erhalten werden sollen, virulent gehalten wird. Zu diesem eher geschwisterlichen Konflikt gesellt sich zunehmend der Umstand, dass um den Identitätskern, was Soziale Arbeit ist oder sein sollte, unterschiedliche Paradigmen oder Leitkonstrukte konkurrieren oder zur Auswahl stehen. Diese legen den disziplinären und professionellen Gegenstand der Sozialen Arbeit nicht essentialistisch fest, rahmen und konturieren ihn aber unterschiedlich eine Lebensweltorientierung konkurriert hier mit diversen systemischen Zugängen, eine Menschrechtsprofession steht in Spannung und Ergänzung zu Konzepten, die Integration moderner: Inklusion, Konflikt, Lebensführung, personenbezogene Dienstleistung etc. im Fokus haben. Aktuelle Konzeptionen wie der Capability Approach, versprechen sogar die alte Spannung und/oder Trennung zwischen Befähigung/Sozialisation/Lernen (Sozialpädagogik) und Gerechtig- 21

keit/partizipation (Sozialarbeit) identitätsstiftend zu integrieren (Otto/Ziegler 2010: Röh, 2011). Diese für eine sich vielleicht irgendwann einmal zur Normalwissenschaft (Kuhn) hin entwickelnden Disziplin erfreuliche Gemengelage ist zugleich ein Quell für weitere Identitätsdiffusionen. Und ein Weiteres kommt hinzu: Die Soziale Arbeit ist auch von außen durch den gesellschaftlichen Wandel mit Modernisierungszwängen und/oder -erwartungen (Ökonomisierung, Dienstleistungsorientierung, einen umgreifenden gesellschafts- und sozialpolitisch geführten Kontrolldiskurs) Paradigmenwechseln ausgesetzt, so dass sie ihre ohnehin labile Identität permanent neu justieren und umschreiben oder kontrovers dagegen behaupten muss. Hier finden sich dann Versuche konstruktiver Kompromissbildungen neben aufrüttelnden Signalen einer kritischen Sozialen Arbeit, die daran gemahnt, an vergessene (verschüttete?) Identitätsmerkmale der Sozialen Arbeit als Re-Politisierung wieder anzuknüpfen (Seithe 2010). Denn Druck zwingt nicht zwangsläufig zur Aufgabe, sondern auch zur Schärfung von Identität. Es reicht jedoch keineswegs allein aus dem Rückgriff auf übergreifende Leitkonstrukte identitätsstiftende Gewissheiten und schon gar nicht disziplinäres und professionelles Wissen zu gewinnen, weil hier ein Utopiegewinn leicht wieder durch einen Überschuss an Ideologie getilgt werden kann. Wenn die Soziale Arbeit sich anschickt, disziplinär als Wissenschaft erkennbar zu sein, braucht es neben einem bestimmten Wissen vor allem eine Gewissheit über ihren notwendigen Wissenstyp und das oder die Verfahren seiner Erzeugung. Das Plädoyer, die Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft zu entwerfen und sie durch davon geleitete Forschung zu profilieren, kann u. E. in diesem Sinne verstanden werden (vgl. Sommerfeld 2010; Birgmeier 2011). Damit könnte die wissenschaftstheoretisch überkommene Kluft von Grundlagen- und Anwendungsforschung, mithin die alte zwischen Theorie und Praxis überbrückt und der Sozialen Arbeit eine disziplinäre Mitte zugewiesen werden, da sie ihr eigenes disziplinäres und professionelles Wissen erzeugt. So birgt etwa die rekonstruktive Forschung mit ihrem Fall- und Handlungsbezug, das identitätsstiftende Potenzial als Brücke zwischen Theoriebildung, professionellem Handeln und der Lebensgestaltung der Adressatinnen und Adressaten in der Sozialen Arbeit zu dienen (vgl. Miethe/Fischer/Giebler/Goblirsch/Riemann 2007; Giebler/Fischer/Goblirsch/Miethe/Riemann 2008; Völter 2008). 2. Die Hochschule ist nicht nur der Ort, an dem disziplinäres und professionelles Wissen als auch professionelle Kompetenz vermittelt werden, sondern es wird auch vorbereitend in Kontexte ihrer Verwendung, Erprobung und Be- 22

währung eingeführt kurz in die Praxis Sozialer Arbeit. Allein das theoretische Einführen in Handlungs- und Arbeitsfelder Sozialer Arbeit, der Kontakt über Praktika mit der Praxis und realen Vertreterinnen und Vertretern des Fachs ist eine weitere Herausforderung an die professionelle Identitätsbildung der Studierenden. Zum einen sind sie mit einer Vielzahl z. T. disparater institutioneller Aufträge und Einbindungen und auch Abhängigkeiten Sozialer Arbeit konfrontiert. Auch hier scheint das Fehlen einer eindeutigen professionellen Monopolisierung eines Handlungsfeldes durch die Soziale Arbeit die Identitätszuweisung zu erschweren. Was ist die gemeinsame erkenn- und anerkennbare Identität, egal ob man in der Psychiatrie, im Arbeitsamt oder im Kindergarten arbeitet? Die Studierenden sind dabei nicht nur mit der kränkungsrelevanten institutionellen Nachordnung der Sozialen Arbeit hinter anderen Professionen konfrontiert, sondern auch mit einer zunehmenden Konkurrenz von Zuständigkeiten und Expertisen. Letztere wird durch die Akademisierung von Pflege-, Erziehungs- und anderen sozialen Berufen, die bislang nicht einmal den Status einer Semiprofession hatten, verstärkt. Für Identitätsnovizen geht es hier um die Aufgabe, Identität kooperativ und konkurrierend als Grenzziehung, -wahrung und auch - überschreitung zu erfahren, sich anzueignen und in einem Netz von Verweisungen als Knoten zu behaupten. Zum anderen werden die nunmehr akademisch vorgeprägten Aspirantinnen und Aspiranten mit realen und gelebten Identitätskonstruktionen von Praktikerinnen und Praktikern konfrontiert. Diese kodieren ihre Identität nicht nur in Äußerlichkeiten, sondern vor allem mental und argumentativ als professionelle Selbstverständnisse und Selbstbilder, in subjektiven Professions- und Handlungstheorien, als vorgetragene Zuständigkeiten und Rollenverständnisse, als Umgangsweisen mit offiziellen und inoffiziellen Aufträgen etc. So sind Anfängerinnen und Anfänger das Fachs in der Praxis mit Verkörperungen und Inszenierungen davon, was Soziale Arbeit ist und sein will und was nicht, konfrontiert. Dass hier auch Diskrepanzerfahrungen zu akademisch entworfenen Identitätsformen zu machen sind, ist nicht nur als problematische Unterschreitung zu werten. Hier drückt sich eine notwendige Differenz aus zwischen (akademisch) vorgebildeter Identität als Sollbild (wie Soziale Arbeit sein könnte und sollte) und wie sie in den Niederungen der Praxis und aus der Akteursperspektive mitunter auch nur lebbar als Realbild ist (was Soziale Arbeit faktisch ist). Das ist im Übrigen ein Umstand, dem nicht nur Studierende und Anfänger begegnen, sondern dem die empirische Forschung bezüglich realer Handlungsorientierungen bei Sozialarbeitenden zunehmend auch nachgeht (vgl. bereits Gildemeister 1983; Urban 2004; Mägdefrau 2006; Hoffmann 2006; Lutz 2010). 23

3. Die Hochschule als intermediärer Raum konfrontiert die Studierenden also notwendig mit disziplinären und professionellen Identitätsangeboten zwischen Sein und Sollen, die ihrerseits widersprüchlich und disparat sind. Das Studium stellt im Prozess der beruflichen Identitätsbildung [so] eine neuralgische Zeitspanne dar (Nittel 1995, zit. n. Hoffmann 2006: 187). Die Frage, die sich daraus ableitet, ist, inwieweit die Hochschule mit ihren curricularen und Lernarrangements diese neuralgische Zeitspanne als eine Art Moratorium disziplinärer und professioneller Identitätsbildung der Studierenden überhaupt aufnimmt und rahmt. Ist die Hochschule ein sicherer Ort, an dem sich auf das unsichere Terrain eigener Identitätsbildung im Rahmen einer sich selbst erst artikulierenden und findenden Disziplin und Profession eingelassen werden kann? Inwieweit wird Studieren hier neben der Vermittlung von Wissen, der Ausbildung von Kompetenz und der Bildung des Habitus zugleich auch als Phase und Raum von Identitätsbildung be- und aufgegriffen, reflexiv und argumentativ gestützt und begleitet? Oder findet Identitätsbildung quasi naturwüchsig statt, weil Zweifel, Ambivalenzen, Umwege und auch notwendige Distanzierungen von akademischen I- dentitätsangeboten in den hochschulischen Nischen eher privatisiert werden? Das sind relevante Fragen, über deren Antworten wir vermutlich wenig und zu wenig wissen. Die Untersuchungen von Thomas Harmsen haben indessen gezeigt, dass hier noch ein weites Feld auch für empirische Forschung liegt, wenn man den Blick auf Identitätsstrategien und damit auf die subjektiven Konstruktionsbedingungen von Identität von Studierenden richtet (vgl. Harmsen 2004, 2011). Diese Fragen werden eher noch an Dringlichkeit gewinnen, wenn man bedenkt, dass sich das Feld curricularer Angebote in der Sozialen Arbeit oder in sozialen Berufen überhaupt durch den Bolognaprozess weiter diversifiziert und unüberschaubarer wird. Der Bachelor mag, durch einen mehr oder weniger verbindlichen Qualitätsrahmen Sozialer Arbeit gehalten (vgl. Bartosch/Maile/Speth 2008), noch als Raum zur Herausbildung einer generalistischen sozialarbeiterischen Kernidentität gelten. Die reale Praxis des Feilschens um Anerkennung von Modulen und Credits im Fall des (auch politisch) gewollten Hochschulwechsels, macht jedoch mehr und mehr deutlich, dass dies eine Illusion ist. Auf Masterebene scheint der Anspruch auf einen identifizierbaren Kern Sozialer Arbeit im Kampf um Profilierung der Hochschulen und Fakultäten Soziale Arbeit erst recht verloren zu gehen. Hier schlägt die Suche nach Identität im Sinne von Alleinstellung zurück und droht eine gemeinsame ohnehin prekäre Identitätskonstruktion Sozialer Arbeit (wieder) aufzulösen. Auch die Vielfalt von konsekutiven, nichtkonsekutiven und Weiterbildungsmaster, die zunehmend auch Fachfremden 24