Gewalt in der Schule:

Gewalt in der Schule: Was wissen wir? Was können wir tun? Universität Wien Fakultät für Psychologie 1 Univ.-Prof. Dr.Dr. Christiane Spiel

Was versteht man unter Gewalt und Bullying? 2

Begriffsklärung Gewalt Schädigungsabsicht Schaden 3

Begriffsklärung Bullying Wiederholt über einen längeren Zeitraum Schädigungsabsicht Machtungleichgewicht zwischen Opfer und Täter Schaden 4

Formen von Bullying in der Schule verspotten hänseln ärgern mit sms und e-mails ausschließen nicht mitspielen lassen schlagen schubsen treten zwicken beißen 5

Wie häufig kommt Bullying vor? 6

Prävalenzen Bullying global 100 90 80 70 60 Gesamt: 10,2 % Opfer 9,7 % Täter 6.-7. Schulstufe Enorme Schwankungen zwischen den Klassen 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Klassen Täter Opfer 7

Prävalenzen physisches Bullying 100 90 80 70 60 Gesamt: 12,3 % Opfer 10 % Täter 4. Schulstufe Enorme Schwankungen zwischen den Klassen 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Klassen Täter Opfer 8

Prävalenzen verbales Bullying 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 Gesamt: 23,9 % Opfer 17,6 % Täter 5.- 8. Schulstufe Enorme Schwankungen zwischen den Klassen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 School-Classes Bullies Victims 9

Welche Formen von Bullying gibt es? 10

Bullyingformen Verbales Bullying kommt deutlich häufiger vor als physisches Bullying Relativ hohe Prävalenzraten von physischem Bullying finden sich in Hauptschulen und in berufsbildenden mittleren Schulen LehrerInnen fällt physische Bullying häufiger auf als andere Bullying-Formen; besonders relationales Bullying (ausgrenzen, Gerüchte verbreiten, etc.) wird von Erwachsenen oft nicht bemerkt. 11

Jungen und Mädchen Aggressives Verhalten von Jungen ist offener und daher sowohl von LehrerInnen als auch MitschülerInnen leichter zu erkennen als von Mädchen. Aggressives Verhalten von Mädchen ist verdeckter und daher schwerer zu erkennen als von Jungen. Aggressives Verhalten kommt bei beiden Geschlechtern vor. Jungen und Mädchen setzen jedoch andere Formen von Verhalten ein. 12

Multikulturelle Klassen Die kulturellen oder ethnischen Gruppenzugehörigkeiten der Schülerinnen und Schüler spielt bei aggressivem Verhalten und Bullying in multikulturellen Schulklassen eine untergeordnete Rolle. Es gibt kaum Unterschiede hinsichtlich der Prävalenzraten zwischen Schülerinnen und Schüler verschiedener Muttersprachegruppen in Österreich. 13

Prävalenzen Multikulturelle Klassen 4. Schulstufe (Strohmeier, Nestler, Spiel, 2006) 5.-8. Schulstufe (Strohmeier, Atria & Spiel, 2005) 6.-7. Schulstufe (Strohmeier & Spiel, 2003) 7.-8. Schulstufe (Strohmeier & Spiel, 2005) 9. Schulstufe (Herr, 2005) 9.-11. Schulstufe (Szente, 2002) Schultyp Volksschule Hauptschule Hauptschule Hauptschule Polytechnische Schule Mittlere / Höhere Schule Alter 10-11 11-15 11-14 13-15 15-16 15-17 Erhebungs -methoden Selbsteinschätzungen Selbsteinschätzungen Self assessments & Peer nominierungen Self assessments & Peer nominierungen Selbsteinschätzungen Selbsteinschätzungen Stichprobe n-größe 209 280 563 689 246 197 Gruppen 77 Ö 107 Ö 323 Ö 123 Ö 121 Ö 88 Ö 49 ehem. Ju 83 ehem. Ju 125 ehem. Ju 262 ehem. Ju 47 ehem. Ju 57 ehem. Ju 46 Tü 61 Tü 79 Tü 205 Tü 38 Tü 37 Tü 37 M-ethn 29 M-ethn 36 M-ethn 94 M-ethn 40 M-ethn 15 M-ethn Ergebnisse Täter & Opfer Täter & Opfer Täter & Opfer Täter Opfer Täter & Opfer Keine Unterschiede Ö > Ju, Tü Ö > Ju, Tü Keine Unterschiede Ö > Ju, Tü, M- ethn Keine Unterschiede Opfer Ö > Ju, Tü 14

Cyberbullying Unter Cyberbullying werden negative Verhaltensweisen subsumiert, die über einen längeren Zeitraum mit Hilfe von neuen Medien (z.b. Computer, Mobiltelefon, etc.) durchgeführt werden mit dem Ziel einer Person absichtlich Schaden zuzufügen bzw. sie systematisch fertig zu machen oder zu quälen. Im Vergleich zu Bullying sind die Prävalenzraten von Cyberbullying in Österreich relativ gering. 5% der Schülerinnen und Schüler gaben an, ein einziges Mal gemeine sms, Emails oder Videoclips an jemanden geschickt zu haben. 7% der Schülerinnen und Schüler gaben an, ein einziges Mal gemeine sms, Emails oder Videoclips von jemanden erhalten zu haben. 15

Wieso kommt es zu Bullying? 16

1. Proaktive Aggression Soziale Lerntheorie Geplantes Verhalten um ein Ziel zu erreichen Macht auszuüben andere zu dominieren Anerkennung in der Gruppe zu bekommen Das Verhalten wird von positiven Gefühlen (Freude, Spaß) begleitet. kalte Gewalt instrumentelle Aggression Mechanismen auf Ebene des Individuums Mechanismen auf Ebene der Gleichaltrigen Mechanismen auf Ebene der Gemeinschaft 17

2. Reaktive Aggression Frustrations-Aggressions- Hypothese Verhalten als Konsequenz einer wahrgenommenen Provokation, Bedrohung oder Frustration inadäquate Informationsverarbeitung Verhalten wird von negativen Gefühlen begleitet, z.b. Ärger und Wut Emotionsregulationsdefizite heiße Gewalt impulsive Aggression Mechanismen auf Ebene des Individuums Mechanismen auf Ebene der Gleichaltrigen Mechanismen auf Ebene der Gemeinschaft 18

Soziale Informationsverarbeitungstheorie Suche nach möglichen Verhaltensweisen Auswahl eines Verhaltens Zieldefinition Interpretation Gedächtnis Schemata Soziales Wissen... Wahrnehmung Durchführung Bewertung durch die Umwelt 19

Participant Roles 87% aller SchülerInnen konnten einer Rolle zugeordnet werden. Täter Helfer der Täter Verstärker der Täter Verteidiger der Opfer Außenstehende Opfer Mechanismen auf Ebene des Individuums Mechanismen auf Ebene der Gleichaltrigen BULLYING ist ein Gruppenphänomen! Mechanismen auf Ebene der Gemeinschaft JEDES Gruppenmitglied ist beteiligt! 20

Verstärkungslernen durch anwesende Peers In 88% der Fälle sind Mitschüler Zeugen, sie greifen aber nur in 19% ein! Wenn Mitschüler eingreifen, können 57% der Vorfälle SOFORT beendet werden. Mechanismen auf Ebene des Individuums Mechanismen auf Ebene der Gleichaltrigen Gleichaltrige verwenden 54% ihrer Zeit mit passiver Verstärkung durch Zuschauen, 21% mit aktiver Nachahmung des Täters und nur 25% der Zeit mit Eingreifen und Stoppen. Mechanismen auf Ebene der Gemeinschaft 21

Welche Folgen hat Bullying? 22

Folgen von Bullying Unbehandeltes aggressives Verhalten in Schulen hat weitgreifende negative Konsequenzen sowohl auf die Lernleistungen der SchülerInnen als auch auf ihr Sozialverhalten SchülerInnen, die in einem Umfeld aufwachsen, das nichts gegen aggressives Verhalten unternimmt, gehen nicht gern in die Schule, sind weniger motiviert und haben auch schlechtere Noten. 23

Folgen von Bullying Gewalt hat langfristige Folgen für Opfer, wie z.b. Depressionen, und für Täter, die überdurchschnittlich häufig antisoziales Verhalten wie Alkohol- und Drogenkonsum, Delinquenz, etc. zeigen. Auch diejenigen SchülerInnen, die nicht aktiv in Gewalthandlungen involviert sind, haben langfristig Nachteile. Wenn sie nicht lernen, wie Gewalt zu verhindern ist, werden sie auch als Erwachsene kaum Zivilcourage zeigen. 24

Was kann man nachhaltig gegen Gewalt und Bullying tun? 25

Maßnahmen Eine Bestandsaufnahme von Präventionsmaßnahmen gegen Gewalt in österreichischen Schulen (Atria & Spiel, 2003; im Rahmen eines EU-Projekts) zeigte auf, dass es eine Vielzahl lokaler Aktivitäten engagierter LehrerInnen und SchulleiterInnen gibt, die jedoch nur wenig vernetzt und wissenschaftlich abgesichert sind. Erfahrungen aus anderen Ländern (z.b. Norwegen, Kanada, Australien) belegen, dass nur ein strategisches Vorgehen auf nationaler Ebene, welches Einzelaktivitäten bündelt und erfolgreich evaluierte Präventionsprogramme einsetzt, nachhaltig und flächendeckend zur Gewaltprävention beiträgt. 26

Im Jahr 2007 haben wir vom BM für Unterricht, Kunst und Kultur den Auftrag erhalten eine Generalstrategie zur Gewaltprävention zu entwickeln. 27

Generalstrategie Gemeinsam gegen Gewalt 28

Perspektiven der Strategieentwicklung Integration der verschiedenen Stakeholdergruppen (alle Gruppen, die einen Beitrag zur Gewaltprävention in Schule und KG leisten können; sie werden im Rahmen des Strategieplan als Partner bezeichnet) Austausch mit internationalen ExpertInnen (für nationale Strategien; Workshop) Anwendung von theoretisch basierten und wissenschaftlich evaluierten Präventionsprogrammen 29

Ziele der Generalstrategie 1. Förderung von Sensibilität und Wissen über die verschiedenen Formen von Gewalt Ich weiß!, Wir wissen! 2. Förderung von sozialen Kompetenzen sowie von Kompetenzen und Strategien mit Gewalt umzugehen Ich kann!, Wir können! 3. Förderung von Verantwortlichkeit und Zivilcourage Ich handle!, Wir handeln! 30

Strategieplan Politisches Bekenntnis Forschung und Evaluation Prävention und Intervention in Kindergärten und Schulen - evidence based Programme Aktivitätsbereiche (Inhalte) Wissensaustausch/ Aus- und Weiterbildung Vorträge, Coaching, Workshops, etc. Information und Öffentlichkeitsarbeit Homepage Vernetzung und Kooperation Partner 31

Strategieplan Partner Politik Ministerium für Unterricht, Kunst und Kultur SchulärztInnen Kinder- und Jugendanwaltschaft Landesschulräte LehrerInnengewerkschaft Bundesschülervertretung Elternvertretung Schulpsychologie Jugendwohlfahrt Kinder- und Jugendpsychiatrie Polizei Wissenschaft NGOs Lehreraus- und weiterbildung (Pädagogische Hochschulen, Universitäten) 32

Strategieplan Programme I Für die Umsetzung des Strategieplans werden für Schulen und Kindergärten, die unter hoher Gewaltproblematik leiden, einige konkrete Präventionsprogramme empfohlen. Es wurden ausschließlich solche Programme ausgewählt, die strengen Qualitätskriterien entsprechen. Theoretische Fundierung Sorgfältige Dokumentation Wissenschaftliche Evaluation (mit Nachweis der Wirksamkeit; publiziert in wiss. Journalen) Systemischer Ansatz 33

Strategieplan Programme II Insgesamt konnten 10 Programme identifiziert werden, welche bereits derzeit die Qualitätskriterien erfüllen (weitere Programme werden diese vermutlich in den nächsten Jahren erbringen). Sechs Programme liegen in deutscher Sprache vor, vier Programme sind in englischer Sprache verfasst. Strohmeier, D., Stefanek, E., Jakisic, J. & Spiel, C. (2007). Förderung sozialer Kompetenz und Prävention aggressiven Verhaltens an Schulen: 10 Beispiele von "evidence based practice" Programmen. Erziehung und Unterricht, 157 (9-10), 819-845. 34

Umsetzungsschritte Einsetzung eines Projekteams im BM:UKK Einrichtung einer eigenen Homepage Train-the-trainer Seminar für Lehrende an PH Informationsveranstaltungen für Schulen und Kindergärten Unterstützung von wissenschaftliche geprüften Präventionsprogrammen für Kindergärten und Schulen (Faustlos, WiSK) Vernetzung von Institutionen und Gruppen, die zur Gewaltprävention beitragen können Soziale Kompetenz und Gewaltprävention als verpflichtende Themen in LehrerInnenausbildung 35

Initiative Weiße Feder des bm:ukk Botschafter Weiße Feder: Zeichen gegen Jugendgewalt (VIPs als Vorbilder) Verhaltensvereinbarungen in Schulen Kooperation mit Rat auf Draht Erhöhung der Anzahl der SchulpsychologInnen Kunst gegen Gewalt Fairness Award 36

Homepage Im ersten Schritt: Evidence based Wissen über Gewalt (Studien) Krisenratgeber für LehrerInnen und Eltern Empfohlene Programme Information über Generalstrategie Information über Weiße Feder Information über Aktivitäten und Maßnahmen Linksammlung www.gemeinsam-gegen-gewalt.at www.weissefeder.at 37

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Was können Eltern tun wenn ihr Kind Opfer geworden ist Dem Kind zuhören, wenn es vom Vorfall erzählt! (Was? Wo? Wann? Wie oft?) Dem Kind bestätigen, dass es richtig war, den Vorfall zu erzählen! Das Kind informieren, welche Schritte man setzen will! Mit der Klassenlehrerin / dem Klassenlehrer über den Vorfall sprechen! Vom der Klassenlehrerin erfahren, was die Schule gegen den Vorfall unternehmen wird! Mit der Klassenlehrerin / dem Klassenlehrer in Kontakt bleiben! Mehr Tipps: www.gemeinsam-gegen-gewalt.at 41

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WiSK Soziales Kompetenzprogramm für Schulen 43

WiSK Programm Das WiSK Programm ist ein theoretisch fundiertes und hinsichtlich seiner Wirksamkeit überprüftes Programm, das soziale und interkulturelle Kompetenz stärkt und zu einem positiven Miteinander in der Schule beiträgt. Das WiSK Programm wird im Rahmen eines Projekts des bm:ukk in Kooperation mit der Universität Wien, Fakultät für Psychologie (Bildungspsychologie und Evaluation) im Schuljahr 2009/10 an Wiener Schulen implementiert. 44

WiSK ganzheitliches Schulkonzept Maßnahmen auf Schulebene: Schulregeln schulweiter Aktionsplan Vorgehensweise im Ernstfall Maßnahmen auf Klassenebene: Klassenregeln, strukturierter Unterricht, Projekttage, Einbauen des Themas in den Unterricht WiSK Klassenprojekt Maßnahmen auf Individualebene: Gespräche mit Opfer, Gespräche mit Täter, Gespräche mit Eltern 45

Gewalt (Aggression, Bullying, etc.) ist NICHT nur das Problem einzelner Schülerinnen oder Schüler. Gewaltprävention ist eine Aufgabe der Gemeinschaft 46

Ausgewählte Literatur theoretische Basis Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children s social adjustment. Psychological Bulletin, 115(1), 74-101. Dodge, K. A. (1986). A social information processing model of social competence in children. In M. Perlmutter (Ed.), The Minnesota symposium on child psychology (Vol. 18, pp. 77-125). Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Dodge, K. A., & Coie, J. D. (1987). Social information processing factors in reactive and proactive aggression in children's playgroups. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1146-1158. Gollwitzer, M. (2005). Könnten Anti-Aggressions-Trainings in der Schule wirksamer sein, wenn sie weniger standardisiert wären? In A. Ittel & M. v. Salisch (Eds.), Lästern, Lügen, Leiden lassen: Aggressives Verhalten von Kindern und Jugendlichen (pp. 276-312). Stuttgart: Kohlhammer. Hawkins, D. L., Pepler, D., & Craig, W. M. (2001). Naturalistic observations of peer interventions in bullying. Social Development, 10(4), 512-527. O Connel, P., Pepler, D., & Craig, W. M. (1999). Peer involvement in bullying: insights and challenges for intervention. Journal of Adolescence, 22, 437-452. Pepler, D. (2006). Bullying Interventions: A binocular perspective. Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 15(1), 16-20. Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22, 1-15. Sutton, J., & Smith, P. K. (1999). Bullying as a group process: An adaptation of the participant role approach. Aggressive Behavior, 25, 97-111. Vitaro, F., & Brendgen, M. (2005). Proactive and reactive aggression: A developmental perspective. In R. E. Tremblay, W. W. Hartup & J. Archer (Eds.), Developmental origins of aggression (pp. 178-201). New York: The Guilford Press. 47

Ausgewählte Literatur eigene Arbeiten Strohmeier, D., Atria, M. & Spiel, C. (2008). WiSK: Ein ganzheitliches Schulprogramm zur Förderung sozialer Kompetenz und Prävention aggressiven Verhaltens. In T. Malti & S. Perren (Hrsg.). Soziale Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen (S. 214-230). Stuttgart: Kohlhammer. Atria, M., Strohmeier, D. & Spiel, C. (2007). The relevance of the school class as social unit for the prevalence of bullying and victimization. European Journal of Developmental Psychology, 4 (4), 372-387. Atria, M., & Spiel, C. (2007). The Viennese Social Competence (ViSC) training for students: Program and evaluation. In J. E. Zins, M. J. Elias & C. A. Maher (Eds.), Bullying, Victimization and Peer Harassment: A Handbook of Prevention and Intervention (pp. 179-198). New York: The Haworth Press. Strohmeier, D., Atria, M., Spiel, C. & Egger-Agbonlahor, I. (2007). Demokratieerziehung in der Schule: Wirksamkeit von Unterricht und Intervention. [Teaching democracy in schools: Comparing the impact of structured intervention programs and ordinary class room instructions]. In F. Oser, C. Quesel & H. Biedermann (Hrsg.), Jugend und Politik: Zwei getrennte Welten? (S. 535-547). Zürich: Verlag Rügger. Strohmeier, D., Nestler, D. & Spiel, C. (2006). Freundschaftsmuster, Freundschaftsqualität und aggressives Verhalten von Immigrantenkindern in der Grundschule. [Friendship patterns, friendship quality and aggressive behaviour in immigrant children in primary schools.] Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, (1), 21-37. Gollwitzer, M., Eisenbach, K., Atria, M., Strohmeier, D. & Banse, R. (2006). Evaluation of Aggression-Reducing Effects of the "Viennese Social Competence Training". Swiss Journal of Psychology, 65, 125-135. Spiel, C., Strohmeier, D. & Atria, M. (2008). Von der notwendigen Verschränkung quantitativer und qualitativer Methoden in der Programmevaluation am Beispiel des WiSK - Soziales Kompetenztraining für Schülerinnen und Schüler. In F. Hofmann, C. Schreiner & J. Thonhauser (Hrsg.), Qualitative und quantitative Aspekte. Zu ihrer Komplementarität in der erziehungswissenschaftlichen Forschung (S. 263-280). Münster: Waxmann. Strohmeier, D. & Spiel, C. (2003). Immigrant children in Austria: Aggressive behavior and friendship patterns in multicultural schoolclasses. Journal of Applied School Psychology, Vol 19 (2), 99-116. Strohmeier, D. (2007). Gewalt- und Bullyingprävention an Schulen: Was Lehrkräfte darüber wissen sollten und was sie tun können. Erziehung und Unterricht, Österreichische Pädagogische Zeitschrift, 157 (9-10), 783-787. Strohmeier, D., Stefanek, E., Jakisic, J. & Spiel, C. (2007). Förderung sozialer Kompetenz und Prävention aggressiven Verhaltens in Schulen: 10 Beispiele von evidence based practice Programmen. Erziehung und Unterricht, 48 Österreichische Pädagogische Zeitschrift, 157 (9-10), 819-845.