K I N D E R A U S M I G R AT I O N S FA M I L I E N I M K I N D E R G A R T E N

P E R S P E K T I V E N Z U R K O M M U N A L E N J U G E N D H I L F E K I N D E R A U S M I G R AT I O N S FA M I L I E N I M K I N D E R G A R T E N 10

HERAUSGEBER: STADT REGENSBURG AMT FÜR JUGEND UND FAMILIE RICHARD-WAGNER-STRASSE 17 93055 REGENSBURG HOCHSCHULE REGENSBURG FAKULTÄT SOZIALWISSENSCHAFTEN PRÜFENINGER STRASSE 58 93049 REGENSBURG REDAKTION: DR. WOLFGANG BUCHHOLZ-GRAF, PROFESSOR, HSR GÜNTER TISCHLER DR. VOLKER SGOLIK, LEITUNG DES AMTES FÜR JUGEND UND FAMILIE UMSCHLAGGESTALTUNG: PAVEL ZVERINA, PROFESSOR, HS REGENSBURG CHRISTINA CABRALES, DANIEL MARTENS ÖFFENTLICHKEITSARBEIT DRUCK: BEZUGSADRESSE: STADT REGENSBURG, HAUSDRUCKEREI REGENSBURG, DEZEMBER 2009 AMT FÜR JUGEND UND FAMILIE, POSTFACH 110643, 93055 REGENSBURG TEL.: 0941/507-1512, FAX.: 0941/507-4519 E-MAIL: JUGENDAMT@REGENSBURG.DE

KARIN DACHSBERGER: KINDER AUS MIGRATIONSFAMILIEN IM KINDERGARTEN EINE BESTANDSAUFNAHME AUS DER PERSPEKTIVE VON FACHKRÄFTEN

Inhaltsangabe Inhaltsverzeichnis Buchholz-Graf, Wolfgang / Tischler, Günter Vorwort... 5 1 Einleitung und Fragestellung... 6 2 Theoretische Vorüberlegung... 7 2.1 Begriffsklärungen... 7 2.2 Momentane Situation der Migranten in Deutschland... 13 2.3 Die Betruungssituation der Migranten in Kindertagesstätten... 13 2.4 Der Bildungsauftrag im Elementarbereich... 15 2.5 Interkulturelle Kompetenz der Fachkraft... 16 3 Zielsetzung, Methodik und Durchführung der Untersuchung... 19 3.1 Untersuchungsgegenstand und Ziele... 19 3.2 Stichprobe und Untersuchungszeitraum... 20 3.3 Instrumente der Datenerhebung... 22 4 Auswertung der Erhebungsdaten... 22 4.1 Soziodemografische Daten der Fachkräfte... 22 4.2 Aktuelle Situation in den Kindertagesstätten... 24 4.3 Die Fachkraft und ihre Kompetenzen... 29 4.4 Ressourcen von Migrantenkindern... 34 4.5 Probleme mit Migrantenkindern... 36 4.6 Alltagsangebote mit Migrationsthematik... 40 4.7 Spezielle Förderangebote für Kinder mit Migrationshintergrund... 43 4.8 Elternarbeit bei Familien mit Migrationshintergrund... 46 4.9 Zukunftsvisionen... 51 5 Folgerungen für die Praxis der Elementarerziehung... 54 Verzeichnis der Abbildungen... 60 Verzeichnis der Tabellen, Abkürzungen... 61 Literaturverzeichnis... 62 Anhang Adressen der Einrichtungen... 64 Anhang Erhebungsbogen... 66 4 Inhalt

Kinder aus Migrationsfamilien im Kindergarten Ohne Zweifel gehört die Migration zu den Megathemen, die uns heute und wohl auch noch einige Jahrzehnte vordringlich herausfordern. Nur wenn die bereits zugewanderten und die künftig zuwandernden Menschen im Zuwanderungsland Deutschland eine neue Heimat finden, wird Integration gelingen. Der Komplex Migration und Integration ist einerseits mit vielerlei Problemen behaftet. Andererseits entwickeln sich in unserem Land zunehmend migrationspolitische Überzeugungen und integrationsförderliche Konzepte, die Hoffnung machen. Es kommt immer mehr in den Blick, welche besonderen Chancen und wieviel brachliegendes Potential mit den immigrierten Ausländern und Aussiedlern verbunden sind. Integration wird zunehmend als Prozess gegenseitigen Gebens und Nehmens verstanden mit Bring- und Holschuld bei Migrantinnen und Migranten (Ausländer und Aussiedler) und Inländern gleichermaßen. Nicht zuletzt: Das in der Regel vordergründige Erklärungsmuster, wonach für alle Probleme einer bisweilen konfliktreichen Koexistenz die kulturellen Unterschiede herhalten müssen, tritt allmählich zurück. Stattdessen setzt sich in Theorie und Praxis die Erkenntnis durch, dass der Schlüssel zur Integration und zu einem chancengerechten Miteinander in der Bildung zu finden und zu realisieren ist. Die Kinder- und Jugendhilfe als eine wesentliche Sozialisationsinstanz unserer Gesellschaft kann und muss einen entscheidenden Beitrag zu einer gelingenden Integration leisten. Und auch hier gilt: Frühe Hilfe ist doppelte Hilfe! Der Kindergarten stellt die herausragende Gelegenheitsstruktur zur Förderung der Entwicklung und Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit gerade auch für die Kinder aus Migrationsfamilien dar. Das vorliegende Heft bietet als vergleichende Studie wertvolle Erkenntnisse und Anregungen für die Fachkräfte in den Kindergärten. Sie überzeugen Tag für Tag oftmals unter schwierigen Verhältnissen durch ihren großen fachlichen und persönlichen Einsatz für Kinder mit Migrationshintergrund. Wir bedanken uns als Herausgeber bei Karin Maria Dachsberger, der überaus engagierten Autorin dieses Heftes. Herzliche Gratulation zur Verheiratung und eine glückliche Zukunft unter dem neuen Ehenamen Karin Maria Barner! Wolfgang Buchholz-Graf Günter Tischler

Karin Dachsberger: Kinder aus Migrationsfamilien im Kindergarten Eine Bestandsaufnahme aus der Perspektive von Fachkräften - Karin Dachsberger - It s not where you come from that counts, it s where you are going (Gregory Palast, Asylum Seekers? Try human capital. In: London Observer, Mai 2001) 1. Einleitung und Fragestellung Konstantin kam im Alter von 4 ½ Jahren als Spätaussiedler mit seinen Eltern von Russland nach Deutschland. Hier angekommen besuchte er einen deutschen Kindergarten. Mit fünf Jahren kam er eines Nachmittags vom Kindergarten nach Hause und sagte seinen Eltern, er möchte jetzt Deutsch lernen. Seine Eltern respektierten diesen Entschluss. Sowohl im Kindergarten als auch zu Hause wurde mit Konstantin nur noch Deutsch gesprochen. Bereits in der Grundschule konnte man seinen Migrationshintergrund auf Grund der Sprache nicht mehr erahnen. Er sprach altersgemäß wie jedes andere Kind ohne Migrationshintergrund. Heute ist Konstantin 24 Jahre alt. Momentan besucht er an der Volkshochschule einen Anfängerkurs, um die russische Sprache zu erlernen. Ist das ein gelungenes Beispiel für Migration? Konstantin hat sich perfekt unsere Sprache, Werte und Normen angeeignet. Aber sollte Integration nicht mehr sein als nur die Anpassung an eine fremde Kultur? Was verstehen wir denn unter Integration? Diese Frage stellt sich nicht zuletzt immer wieder seit der Einführung des neuen Zuwanderungsgesetzes im Januar 2005. Man könnte noch weiter fragen: Was hat der Kindergarten, die erste Station Konstantins, bereits zur Integration beigetragen? Wie gestaltet sich Integration in der Praxis ganz konkret? Diese Arbeit stellt einen Versuch dar, derartige Fragen zu erörtern. In einem ersten Teil werden deshalb einige theoretische Vorüberlegungen zum Thema Migration und Integration in Bezug auf den Elementar- 6 Eine Bestandsaufnahme aus der Perspektive von Fachkräften

Kinder aus Migrationsfamilien im Kindergarten bereich angestellt. Nach den theoretischen Ausführungen wird die Studie vorgestellt. Hierbei wurden Sozialräume verschiedener Größe herangezogen, um diese miteinander zu vergleichen. Nach der Auswertung der Ergebnisse finden sich, auf der Basis der theoretischen Vorüberlegungen und der Auswertungsergebnisse, Folgerungen für die Praxis der Elementarerziehung. Um im Folgenden den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen, wird ausschließlich die weibliche Form verwendet. Bedanken möchte ich mich bei den Kindertagesstätten, die sich bereit erklärten, an der Erhebung teilzunehmen. Ohne sie wäre diese Arbeit nicht möglich gewesen. Darüber hinaus möchte ich mich beim Cusanuswerk - der bischöflichen Studienstiftung - bedanken. Sie standen mir zu jeder Zeit mit Gesprächen zur Seite, gaben mir Raum, neue Ideen zu entwickeln und bestätigten mich zu jedem Zeitpunkt auf meinem Weg. Last but not least geht ein herzlicher Dank an meine Familie, die mich in all meinem Tun immer unterstützt hat. 2. Theoretische Vorüberlegungen 2.1 Begriffsklärungen Migration & Integration Der Titel der Arbeit erfordert es, zwei Begriffe zu klären. Zum einen soll für den Begriff der Migration eine Arbeitsdefinition geschaffen, zum anderen der Begriff der Integration geklärt werden. Migration bezeichnet als Oberbegriff den Wanderungsprozess von Einzelnen und Gruppen über nationale Grenzen hinweg. (Mulot, 2007, S. 648) Die Literatur unterscheidet vier verschiedene Wanderungsgruppen, die sich in Deutschland aufhalten: Gastarbeiter, Aussiedler und Spätaussiedler, Flüchtlinge und Illegale. Im Folgenden werden diese Begriffe synonym mit dem Begriff des Migranten bezeichnet, da sich auf Grund des langen Aufenthaltes im Ursprungsland in der Regel eine ähnliche Problemkonstellation ergibt. Eine Bestandsaufnahme aus der Perspektive von Fachkräften 7

Karin Dachsberger: Gerade das Wort Integration wird häufig sehr undifferenziert verwendet und ist auch in der Alltagssprache ständig präsent. Umso er erscheint es, den Begriff zu klären. Phasen der Integration Integration ist eine prozesshafte Entwicklung, die in verschiedenen Stadien verläuft. Oberg (1960) teilt in seinem Modell Integration in vier verschiedene Phasen ein, wobei die unterschiedlichen Stadien unterschiedlich lange andauern können, da es sich bei Integration um eine sehr individuelle Entwicklung handelt. Oberg unterscheidet zwischen Honeymoon-Stage, Crisis, Recovery und Adjustment. Genannter Autor prägte den Begriff des Kulturschocks, der beim Tiefpunkt der Phasen einsetzt. Wagner ergänzte diese Phasen 1996 um eine fünfte. Somit kommt es zu einer leichten Abstufung, was im Hinblick auf die Komplexität des Integrationsprozesses als sinnvoll erscheint (vgl. Wagner, 2008). Generell ist bei beiden Stufenmodellen davon auszugehen, dass Personen, die bereits Auslandserfahrung sammeln konnten, die Stadien eher positiv durchlaufen können. Ebenso scheint der Prozess leichter zu sein, wenn Kontaktpersonen in der Fremdkultur vorhanden sind. Der Verlauf des Prozesses wird aber auch davon beeinflusst, ob das Individuum freiwillig oder unfreiwillig das Herkunftsland verlassen hat (vgl. Thomas, 2005a). 1. Phase: Euphorie Die Person ist aus dem Herkunftsland in das Zielland gereist und empfindet Begeisterung. Sie ist mit Neuem konfrontiert. Kultur, Sprache, aber auch das Wert- und Orientierungssystem ist gegensätzlich zum Herkunftsland. Das Orientierungssystem bedient sich aber nach wie vor der Werte und Normen der Eigenkultur. All diese neuen Erfahrungen werden vom Individuum zunächst als positiv bewertet. Die Person ist vom neuen Land begeistert (vgl. Wagner, 2008). 2. Phase: Entfremdung Die zweite Phase ist geprägt von Orientierungsproblemen. Die Person ist nun schon seit einiger Zeit im Zielland und muss feststellen, dass Werte und Normen, die man in der Herkunftskultur erlernt hat, im Zielland nicht mehr anwendbar sind. Die Person erlebt soziale Situationen, die ihr auf Grund ihrer Herkunft fremd sind, die sie nicht verstehen kann. Es kommt zu kritischen Interaktionen. Das eigene erlernte Wertesystem verliert nun 8 Eine Bestandsaufnahme aus der Perspektive von Fachkräften

Kinder aus Migrationsfamilien im Kindergarten an Bedeutung, da das Individuum erkennt, dass dies in der neuen Kultur nicht gilt. Trotzdem kann es aber den Orientierungsrahmen des Ziellandes noch nicht werten. Dies führt zu Abwehrreaktionen gegenüber der Fremdkultur. Das Individuum befindet sich nun im Zwiespalt und kann nicht mehr einordnen, welchen Orientierungsrahmen es jetzt gebrauchen will. Dies kann zur Abwehrreaktion gegen die ganze Nation führen (vgl. Wagner, 2008). 3. Phase: Eskalation In der dritten Phase eskaliert der in Phase zwei entstandene Konflikt. Das Individuum idealisiert die eigene Kultur und lehnt die Fremdkultur mit ihrem Werte- und Normensystem ab. Es kommt zu Schuldzuschreibungen an die fremde Kultur. Die interkulturelle Kompetenz erreicht in dieser Stufe ihren Tiefpunkt. Es entsteht Heimweh. Um sich aber in eine neue Kultur einzuleben, muss diese Stufe überwunden werden. Doch nicht alle Individuen können diese Phase der Eskalation bewältigen. In diesen Fällen kann es zu psychosomatischen Krankheiten, ebenso wie zum Suizid, kommen (vgl. Wagner, 2008). 4. Phase: Missverständnisse Während in der Phase der Eskalation alle Handlungen der Fremdkultur abwertend zur Kenntnis genommen wurden, versucht man nun, die Fremdkultur zu verstehen. Man unterstellt, dass auch das Gegenüber gute Gründe für sein Handeln hat und versucht, diese zu verstehen. Konfliktsituationen interpretiert man nicht mehr als Böswilligkeit, sondern als Missverständnis. Es entsteht Toleranz und Humor gegenüber dem Handeln der anderen Seite (vgl. Wagner, 2008). 5. Phase: Verständigung In der Phase der Akkulturation findet das Individuum zu einem ausgewogenen Verhältnis zwischen Herkunftsland und Zielland. Es versucht, die Wertvorstellungen der eigenen Kultur mit den Wertvorstellungen der Fremdkultur zu verbinden und anzupassen. Auf intellektueller Ebene findet eine Identifikation mit der neuen Kultur statt. Dabei wird eine Synthese zwischen eigener und fremder Kultur gebildet (vgl. Wagner, 2008). Lernzyklus nach Kolb (1984) Integration ist ein Lernprozess für beide Seiten. Um die oben geschilderten Phasen zu durchlaufen, muss das Individuum Erfahrungen sammeln, diese reflektieren, dadurch Wissen aneignen und daraus lernen. Bei der Integration braucht es hierfür erfahrungsbasiertes Lernen. Kolb beschreibt in seinem Buch Experiential learning das Lewinian Experient- Eine Bestandsaufnahme aus der Perspektive von Fachkräften 9

Karin Dachsberger: al Learning Model, das eher bekannt ist als der Lernzyklus nach Kolb. In Abbbildung 1 ist dieser dargestellt und wird im Hinblick auf interkulturelles Lernen erläutert. Abb. 1: The Lewinian Experiential Learning Model Die konkrete Erfahrung bildet dabei den Ausgangspunkt des Lernprozesses. Hier werden Daten aus persönlichen Erfahrungen gesammelt. Bei der Beobachtung und Reflexion rekonstruiert man die Situation vor dem inneren Auge ein wiederholtes Mal. Man denkt über das Geschehene nach, analysiert die Daten und spielt mögliche Ursachen für den Ablauf der konkreten Erfahrung durch. Bei der Bildung abstrakter Begriffe werden die konkreten Erfahrungen nun auf der Basis der Beobachtung und Reflexion abstrahiert und generalisiert. Somit werden die konkreten Erfahrungen zu Wissen, das auch in anderen Situationen angewandt werden kann. Beim Testen von Konsequenzen, die sich aus Konzepten in neuen Situationen ergeben, kommt es wieder zur aktiven Handlung. Das Individuum versucht, das erworbene Wissen in konkreten Situationen umzusetzen, wodurch neue konkrete Erfahrungen entstehen (vgl. Kolb, 1984). Laut Kolb kann der Lernzyklus an jeder Stelle beginnen und muss nicht die konkrete Erfahrung als Ausgangspunkt haben. Weil der Prozess immer wieder durchlaufen wird, entsteht eine Spirale. Die Erfahrungen finden dann auf immer neuen Ebenen statt. Dieses Schema kann man auch auf interkulturelles Lernen transferieren. Das Individuum macht eine konkrete Erfahrung, es kommt zur interkulturellen Erfahrungsbildung. Die Erfahrungen werden dokumentiert. Das Individuum beginnt, das Erlebte zu reflektieren. Diese Auswertung kann auch auf Grund von Diskussionen mit Reflexionspartnern geschehen. 10 Eine Bestandsaufnahme aus der Perspektive von Fachkräften

Kinder aus Migrationsfamilien im Kindergarten Infolgedessen kommt es zum interkulturellen Lernen. Wissen und Erklärungen werden gesucht und ein interkulturelles Verstehen setzt ein. Um besser zu verstehen, kann das Individuum auch Literatur, Theorien, Forschungsergebnisse oder Beratung in Anspruch nehmen. Ist das interkulturelle Verstehen ausgeprägt, wird das Individuum interkulturelle Situationen aufsuchen, um sich damit zu konfrontieren. Somit macht das Individuum wieder eine konkrete Erfahrung und der Zyklus beginnt von Neuem (vgl. Thomas, 2005a). Reaktionsformen auf kulturelle Überschneidungssituationen Beim gerade geschilderten Lernzyklus kommt es immer wieder zu Situationen, in denen das eigene Orientierungssystem nicht mehr anwendbar ist. Dies passiert, wenn sich das Eigene und das Fremde, also Werte und Normen aus der Fremdkultur mit Werten und Normen der Eigenkultur überschneiden. Es kommt zu kulturellen Überschneidungssituationen, wie es in Abbildung 2 dargestellt ist. In diesen treffen sich die Eigenkultur und die Fremdkultur und das Interkulturelle kann daraus entstehen (vgl. Thomas, 2005a). Abb. 2: Die Dynamik interkultureller Überschneidungssituationen Nicht immer aber entsteht etwas Neues, wenn sich Eigenes und Fremdes treffen. Nicht immer kommt es zur Synthese. Berry (1990) erstellte ein Konzept zur Akkulturation, das vier verschiedene Formen unterscheidet. Demnach können auch Separierung, Assimilation und Marginalisierung das Ergebnis dieses Prozesses sein. Eine Bestandsaufnahme aus der Perspektive von Fachkräften 11

Karin Dachsberger: Abb. 3: Four Varieties of Acculturation, Based on Orientations to Two Basic Issues Integration Stellt der Einwanderer eine positive interkulturelle Beziehung zu seinem Zielland her, behält aber auch seine eigene kulturelle Identität, so spricht man von Integration. Es findet eine Wertschätzung beider Kulturen statt. Das Individuum integriert in seinem Handeln sowohl Werte und Normen aus der Eigenkultur als auch aus der Fremdkultur und schafft eine Synthese der beiden (vgl. Berry, 1990). Assimilation Assimilation findet dann statt, wenn der Einwanderer eine positive interkulturelle Beziehung zum Zielland herstellt, darüber hinaus aber seine eigene kulturelle Identität komplett ablegt. Das Individuum versucht nach Möglichkeit, Werte und Normen der Eigenkultur abzulegen und das Orientierungssystem der Fremdkultur anzunehmen (vgl. Berry, 1990). Separation Von Separation spricht man, wenn der Zuwanderer seine eigene kulturelle Identität komplett aufrecht erhält, positive interkulturelle Beziehungen zum Zielland dabei aber komplett ablehnt. Da die Eigenkultur wertgeschätzt, die Fremdkultur aber abgelehnt wird, kommt es zu einer Abschottung. Das Individuum schließt sich mit Menschen aus dem Herkunfts-Kulturkreis zusammen und meidet Kontakt mit Personen aus der Fremdkultur (vgl. Berry, 1990). Marginalität Von Marginalität spricht man, wenn der Zuwanderer weder seine eigene kulturelle Identität bewahren, noch eine positive interkulturelle Beziehung zum Zielland herstellen kann. Bei diesem Prozess kommt es zur sozialen Abschottung. Dies führt zu Angst und Identitätsverlusten (vgl. Berry, 1990). 12 Eine Bestandsaufnahme aus der Perspektive von Fachkräften

Kinder aus Migrationsfamilien im Kindergarten 2.2 Momentane Situation der Migranten in Deutschland Diese Begrifflichkeiten zu klären, erscheint gerade auch deshalb als unverzichtbar, da sich die Bundesregierung seit Januar 2005 offiziell als Einwanderungsland bezeichnet. Auf diesem Hintergrund stellt sich die Frage nach der momentanen Situation der Migranten in Deutschland. Laut dem Bayerischen Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen hielten sich im Juni 2009 ca. 6,7 Mio. Ausländer in Deutschland auf. Diese Zahlen schwanken je nach Datenquelle aufgrund unterschiedlicher Erhebungsmodi. Dabei ist die Verteilung innerhalb der Bundesrepublik sehr unterschiedlich. Im Juni 2009 lebten in Bayern 1,1 Mio. Ausländer. Dies entspricht in etwa neun Prozent der in Bayern lebenden Wohnbevölkerung (vgl. Bayerisches Staatsministerium, 2009). In Deutschland lebt zwar eine Vielzahl von Nationalitäten, dennoch lassen sich aber Schwerpunktgruppen erkennen. Laut dem Ausländerzentralregister bilden die türkisch-stämmigen Migranten mit ca. 1,7 Mio. die größte Gruppe, gefolgt von italienisch-stämmigen Migranten, von denen sich ca. 520.000 in Deutschland aufhalten. Über die Hälfte dieser Personen leben mittlerweile seit mehr als zehn Jahren in Deutschland. Aus dem ursprünglichen Rotationsmodell für Gastarbeiter, welches vorsah, dass die Menschen nach ca. fünf Jahren wieder in ihre Heimat zurückkehren, wurden inzwischen 40 Jahre. Somit blieb Deutschland für viele nicht nur Übergangsstation, sondern wurde zum neuen Lebensmittelpunkt. 2.3 Die Betreuungssituation der Migranten in Kindertagesstätten Gerade weil Deutschland neuer Lebensmittelpunkt für viele wurde und die Migranten hier ihre Familien gründeten, steigt auch die Zahl der Kinder mit Migrationshintergrund in der Bundesrepublik kontinuierlich an. In Ballungsgebieten hat jedes dritte der betreuten Kinder einen Migrationshintergrund. Sowohl die PISA- als auch die IGLU-Studie zeigen auf, dass Kinder mit Migrationshintergrund im schulischen Bereich in den erfragten Kompetenzen hinter inländischen Kindern zurückliegen. Beide Studien erteilen der vorschulischen Betreuung aber einen sehr hohen Stellenwert, indem sie darauf hinweisen, dass bei einem mindestens einjährigen Besuch ei- Eine Bestandsaufnahme aus der Perspektive von Fachkräften 13

Karin Dachsberger: ner vorschulischen Einrichtung eine Verbesserung dieser Kompetenzen vorzufinden ist (vgl. Berg-Lupper, 2007). Tab. 1: Besuchsquoten von Kindern in Kinderkrippen und Kindergärten nach ihrem Migrationshintergrund 1 0 bis unter 3 Jahre 3 Jahre bis Schulantritt Deutsche Kinder 11 % 88 % Migrantenkinder 04 % 82 % Aussiedlerkinder 03 % 76 % Binationale Kinder 13 % 78 % Wie in Tabelle 1 ersichtlich, besuchen mit 13 % mehr binationale als deutsche Kinder eine Kinderkrippe. Allerdings besuchen nur insgesamt 7 % der Ausländer- und Aussiedlerkinder diese Form der vorschulischen Einrichtung. Anders gestaltet sich der Sachverhalt in Kindertagesstätten, also bei Kindern im Alter von drei Jahren bis zum Schulantritt. Zwar werden 88 % der Kinder ohne Migrationshintergrund in einer Kindertagesstätte betreut, aber auch 82 % Migrantenkinder finden hier Betreuung. Auffällig ist, dass nur 76 % der Aussiedlerkinder eine Kindertagesstätte besuchen. Greift man die größte Gruppe der Migranten, also die türkisch-stämmigen Familien heraus, so lässt sich feststellen, dass 86 % dieser Kinder eine Kindertagesstätte besuchen. Dieser Anteil ist also fast so hoch wie der der deutschen Kinder. Nimmt man die Gruppe der überproportional vertretenen türkischen Kinder heraus, so ergibt sich, dass nur 81 % der Migrantenkinder eine Kindertagesstätte besuchen. Diefenbach (2002) stellt heraus, dass 31,9 % der Migrantenkinder und 12,9 % der deutschen Kinder (S. 17) vor dem Schulantritt, also im sechsten Lebensjahr, auf keine institutionelle Betreuung zurückgreifen können. Aber weshalb bleiben tendenziell etwas mehr Migrantenkinder als deutsche Kinder diesen vorschulischen Institutionen fern? Was zugewanderte Familien häufig von inländischen Eltern unterscheidet, ist, dass sie den Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz ab dem dritten Lebensjahr nicht wahrnehmen. Kinder aus zugewanderten Familien besuchen 1 In Tab. 1, entnommen aus der DJI-Kinderbetreuungsstudie, wird deutlich, dass man sich in der Begriffsklärung uneinig ist, da Migrantenkinder, deutsche Kinder und Aussiedlerkinder voneinander getrennt angegeben sind. Vielmehr sollte hier von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund gesprochen werden oder von Migrantenkindern (aus Ausländer- oder Aussiedlerfamilien) und inländischen Kindern bzw. Familien. 14 Eine Bestandsaufnahme aus der Perspektive von Fachkräften

Kinder aus Migrationsfamilien im Kindergarten häufig erst ab dem Alter von vier Jahren eine Betreuungseinrichtung. Ein großes Problem für die Familien aus anderen Kulturkreisen sind die Betreuungskosten. Häufig kann man Migranten der finanziell schwächeren Schicht zuordnen. Die Beitragspflicht für Kindertagesstätten kann dann dazu führen, dass Migrantenkinder erst später Einrichtungen im Elementarbereich besuchen oder diesen ganz fern bleiben (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen). Hinzu kommt, dass knapp die Hälfte der Kindertagesstätten den konfessionellen Trägerschaften zugeordnet werden können - ein Viertel davon katholisch. Ermittelt man die Daten, in welchen Kindertagesstätten Migrantenkinder vertreten sind, so erkennt man, dass sie überproportional häufig kommunale Kindertagesstätten besuchen. Daraus lässt sich durchaus schließen, dass die konfessionelle Ausrichtung der Einrichtungen die Wahl eines Kindergartenbesuches beeinflussen kann (vgl. Berg-Lupper, 2007). Die Deutsche Bischofskonferenz formulierte 2004, dass katholische Kindergärten zwar allen Kindern, unabhängig von ihrer Herkunft und ihrem Glauben, offen stehen, meinen aber gleichzeitig auch, dass Eltern islamischer Kinder unter Umständen eine Erziehung im christlichen Kindergarten als Gefährdung ihrer eigenen weltanschaulichen und religiösen Erziehung für das Kind betrachten (Berg-Lupper, 2007, S. 101). Es erscheint unerlässlich, die Betreuungssituation der Migrantenkinder zu ändern, da der Kindertagesstättenbesuch nicht nur auf die allgemeine Förderung kognitiver und sozialer Kompetenzen abzielt, sondern vielmehr als er Raum zum Erwerb von Kompetenzen für die Schulfähigkeit gilt. Gerade für Kinder mit Migrationshintergrund scheint ein Kindergartenbesuch unverzichtbar, da fehlende Kindergartenzeiten häufig mit einem zusätzlichen Förderbedarf in den Schulen einhergehen (vgl. Diefenbach, 2008). 2.4 Der Bildungsauftrag im Elementarbereich In der vorangegangenen Ausführung wird deutlich, dass Integration kein Abstraktum ist, vielmehr ist sie sehr präsent in unserem Alltagsleben. Es wäre demnach zu wenig, Integration nur in der Politik zu diskutieren. Aufgrund der zahlenmäßigen Entwicklung der Migration und unserem Vorwissen über die Betreuungssituation scheint es unabdingbar, dass die Thematik vom Elementarbereich ganz explizit aufgegriffen wird. Dies wird deutlich im Art. 12 Satz 1 BayKiBiG: Eine Bestandsaufnahme aus der Perspektive von Fachkräften 15

Karin Dachsberger: Kindertageseinrichtungen sollen die Integrationsbereitschaft fördern und Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund befähigen. Dementsprechend ist es unumgänglich, Kindern mit und ohne Migrationshintergrund gleiche Entwicklungschancen zuzugestehen und Bildung zu vermitteln. Gerade Kinder aus anderen Kulturkreisen haben oft ein erhöhtes Entwicklungsrisiko aufgrund ihrer Sprachkompetenz. Diese soll daher verstärkt im Kindergarten gefördert werden (vgl. Art. 12 BayKi- BiG). Somit kann nicht nur dem Entwicklungsrisiko entgegengewirkt, sondern gleichzeitig das Potenzial der Zweisprachigkeit gefördert werden. Aber nicht nur das BayKiBiG unterstreicht die enorme Wichtigkeit der frühen Integration von Migranten, auch der bayerische Bildungs- und Erziehungsplan im Elementarbereich greift diese Aufgabe auf. Er lehnt sich an Art. 28 UN-Kinderrechtskonvention an und räumt demnach allen Kindern ein Recht auf Bildung und Chancengleichheit, unabhängig von ihrer Herkunft, ein. Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan gilt für alle Regel- sowie integrativen Einrichtungen. Ausgenommen sind jedoch sonderpädagogische Einrichtungen, die ausschließlich für Kinder mit Behinderung gedacht sind (vgl. Fthenakis, 2007). An dieser Stelle möchte ich nun einige der im Bildungsplan definierten Basiskompetenzen herausgreifen und exemplarisch auf das Thema Integration hin erörtern. Sensibilität für und Achtung von Andersartigkeit und Anderssein: Jedes Kind ist ein einzigartiges Individuum. Es hat ein Recht darauf, als solches anerkannt zu werden unabhängig davon, ob es z. B. behindert oder nicht behindert, schwarz oder weiß, männlich oder weiblich ist. In Kindertageseinrichtungen, in denen die ganze Bandbreite der Bevölkerung anzutreffen ist, sollen Kinder lernen, dieses Recht für sich zu beanspruchen und anderen zu gewähren. (Fthenakis 2007, S. 37) Werthaltungen: Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan geht davon aus, dass Kinder Werte und Normen bereits in der frühen Kindheit verinnerlichen. Dementsprechend stellt die Vermittlung einer Wertehaltung im Sinne unserer christlichen und verfassungskonformen Werte eine Basiskompetenz dar, die die Kindertagesstätte leisten muss. Die Kinder sollen dabei nicht nur die theoretischen Grundgebilde lernen, sondern auch in Bezug zu ihrem täglichen Leben bringen (vgl. Fthenakis, 2007). 16 Eine Bestandsaufnahme aus der Perspektive von Fachkräften

Kinder aus Migrationsfamilien im Kindergarten Gerade bei Kindern mit Migrationshintergrund erscheint dies besonders. Je nach Herkunftsland kann es sein, dass im familiären Umfeld ein ganz anderes Werte- und Normensystem gelebt als im Kindergarten vermittelt wird. Hier ist es, dass die Fachkraft selbst Ambiguitätstoleranz aufweist, den Kindern diese aber auch vermitteln kann. Hier greift auch die Elternarbeit, denn nur in Zusammenarbeit mit den Eltern kann dem Kind eine Wertehaltung im Sinne unseres Grundgesetzes vermittelt werden und können die Werte des Herkunftslandes gewahrt bleiben. Verantwortung anderen Menschen gegenüber Die Tageseinrichtungen sollen den Kindern vermitteln, dass man sich für Schwächere oder Unterdrückte einsetzt. Dabei darf es keine Rolle spielen, ob es sich um Kinder, die man kennt, oder um Fremde handelt (vgl. Fthenakis, 2007). Auch hier kommt wieder der Gedanke der anderen Kulturen zum Tragen. Wenn Kinder mit Migrationshintergrund in den Kindergarten kommen, haben sie oft nicht die gleichen sprachlichen Kompetenzen wie andere Gleichaltrige. Hinzu kommt die Verunsicherung durch die neue Umgebung und die fremde Kultur. Hier sollten alle Kinder angehalten werden, die Fremden im Integrationsprozess zu unterstützen. Gleichzeitig sollen die Migrantenkinder aber auch Verantwortung gegenüber ihrer neuen Umgebung übernehmen. Resilienz Resilienz ist keine Persönlichkeitseigenschaft, sondern erlernbar. Dementsprechend sollte die Einrichtung darauf hinwirken, dass Kinder psychische Widerstandsfähigkeit entwickeln lernen. Dies zeigt sich darin, dass ihre Entwicklung auch positiv verläuft, wenn widrige Umstände eintreten. Resiliente Kinder können Stress eher bewältigen und mit Belastungen z. B. im familiären Bereich besser umzugehen. Sie zeichnen sich aus durch optimistisches positives Denken, Problemlösefähigkeit und soziale Kompetenz. Pädagogisches Fachpersonal kann die Entwicklung der Resilienz durch klare Regeln, eine möglichst stressfreie Umgebung und eine emotionale Bindung unterstützen (vgl. Fthenakis, 2007). Die Entwicklung von Resilienz sollte in der Arbeit mit Kindern mit Migrationshintergrund ein wesentlicher Bestandteil sein. Gerade auch diese Kinder weisen durch ihre oft unzureichende Sprachkompetenz ein großes Stressrisiko auf und werden dadurch vielleicht auch eher in Konflikte verwickelt. Die Belastungen in der Familie scheinen dabei häufig multipel. Zu finanziellen Problemen kommt oft die mangelnde Sprachkompetenz der Eltern und, damit verbunden, wenige Sozialkontakte. Das Zu- Eine Bestandsaufnahme aus der Perspektive von Fachkräften 17

Karin Dachsberger: rechtfinden in einer neuen Kultur und die Ungewissheit über die eigene Zukunft lässt zusätzliche Problemlagen entstehen, denen diese Familien ausgesetzt sein können. Umso er ist es, diesen Kindern eine psychische Widerstandsfähigkeit zu vermitteln, damit trotz dieser Gegebenheiten ihre Entwicklung positiv verlaufen kann. Die Erörterung dieser vier exemplarisch ausgewählten Basiskompetenzen zeigt, dass Integration von Migranten viel mehr umfasst als eine reine Sprachförderung, wie es im Alltag häufig ist. Diese Bandbreite von Förderungsmöglichkeiten, aber auch des Förderbedarfs, wirkt sich natürlich auf den pädagogischen Alltag und die Förderangebote aus. 2.5 Interkulturelle Kompetenz der Fachkraft Wie eben festgestellt, hat die Bundesregierung sehr hohe Erwartungen an die Bildung und Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund. Dadurch entstehen neue Kompetenzen, die eine Fachkraft aufweisen muss. Betrachtet man unterschiedliche Konzepte interkultureller Kompetenz, so findet man dahinter oft Kataloge mit zahlreichen Merkmalen wie Kontaktfreudigkeit, Offenheit, Toleranz. Diverse Autoren sehen umfängliche unterschiedliche Eigenschaften für interkulturelle Kompetenz. Hier stellt sich die Frage, ob die verschiedenen Auflistungen mit der Fülle ihrer Anforderungen beim Individuum nicht den Eindruck der Unvollkommenheit hinterlassen. Diese Aussichtslosigkeit kann sich dann eher demotivierend auswirken. Deshalb können solche Merkmalskataloge zwar als Anhaltspunkte dienen, sie müssen gleichzeitig aber immer auch kritisch hinterfragt werden (vgl. Eppenstein & Kiesel, 2008). Ich möchte folglich eine Beschreibung der interkulturellen Kompetenz nach Thomas aufzeigen, welche meines Erachtens zur Erläuterung interkultureller Kompetenz besser geeignet ist, da sie auf die sonst so typischen Merkmalskataloge verzichtet. Eigenes und Fremdes müssen unter den Bedingungen interkultureller Zusammenarbeit aufeinander abgestimmt werden. Dieser Prozess erfordert eine Distanzierung vom Gewohnten und Althergebrachten und einen Perspektivwechsel in Bezug auf die Handlungsmöglichkeiten und Handlungsgrenzen des eigenen Orientierungssystems. Neue Möglichkeiten müssen erkannt und genutzt, aber neue Handlungsbarrieren auch anerkannt und geachtet werden. (Thomas, 2005, S. 54) 18 Eine Bestandsaufnahme aus der Perspektive von Fachkräften

Kinder aus Migrationsfamilien im Kindergarten Es gilt also, nicht stur Merkmalskataloge zu erfüllen, sondern vielmehr sich seines eigenen Orientierungssystems und dem der Fremdkultur bewusst zu werden und dieses Wissen in interkulturellen Überschneidungssituationen einzusetzen. Dass hierfür teilweise Charaktereigenschaften wie z. B. Ambiguitätstoleranz oder die Fähigkeit zur Perspektivübernahme hilfreich sind, bleibt unbestritten. 3. Zielsetzung, Methodik und Durchführung der Untersuchung 3.1 Untersuchungsgegenstand und Ziele Der Untersuchungsgegenstand der Erhebung beschäftigt sich mit folgender Frage: Wie gestaltet sich die Situation von Kindern mit Migrationshintergrund in den Kindertagesstätten ganz konkret wo liegen Gemeinsamkeiten, wo ergeben sich Differenzen? Gewonnene Ergebnisse sollen Aufschluss darüber geben, inwieweit die Integration von Migranten in der Kindergartenpraxis thematisiert wird und wie ganz konkret auf diese Situation aus der Perspektive der Kindertagesstätten eingegangen wird. Darüber hinaus gilt es zu prüfen, ob sich die Größe des Sozialraumes auf das praktische Handeln der Erzieherinnen auswirkt. Im Einzelnen kristallisieren sich dabei folgende Fragestellungen heraus: 1. Wie gestaltet sich die aktuelle Situation in den Kindertagesstätten? Wie stellt sich der prozentuale Anteil von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund in den Kindergartengruppen dar? Wie schätzen die Fachkräfte ihr Wissen über die Migrantenkinder ein (z. B. Wissen über die Wohnsituation oder über finanzielle Aspekte der Familien)? 2. Ist die Ausbildung an den Fachakademien auf die interkulturelle Situation der Praxis abgestimmt? Nimmt die fünfjährige Ausbildung Bezug auf die aktuelle gesellschaftliche Entwicklung der Migrationsthematik? Eine Bestandsaufnahme aus der Perspektive von Fachkräften 19

Karin Dachsberger: 3. Wie definieren die Fachkräfte ihre Kompetenzen? Was verstehen die Erzieherinnen unter interkultureller Kompetenz und wie bewerten sie unterschiedliche Kompetenzen im Hinblick auf die interkulturelle Arbeit? 4. Welches Potenzial haben Migrantenkinder? Inwieweit sehen die Fachkräfte Potenzial bei den Migrantenkindern auf Grund ihrer Herkunft? 5. Welche Probleme ergeben sich mit Kindern mit Migrationshintergrund? Mit welchen Problemen sehen sich die Fachkräfte in ihrer täglichen Arbeit mit Kindern aus anderen Kulturkreisen konfrontiert? 6. Durch welche Angebote werden Migrantenkinder gefördert? Inwieweit finden Alltagsangebote mit Migrationsthematik einen Platz im Gruppengeschehen? Gibt es darüber hinaus spezielle Förderangebote? 7. Wie gestaltet sich die Elternarbeit bei Familien mit Migrationshintergrund? Bestehen Unterschiede zwischen inländischen Eltern und Eltern mit Migrationshintergrund? Welche Potenziale, aber auch welche Probleme verbergen sich hinter der Zusammenarbeit? 8. Welche Rahmenbedingungen wären zur Optimierung der Arbeit notwendig? Welche Rahmenbedingungen (z. B. Personalschlüssel, Räumlichkeiten, finanzielle Mittel) müssten verändert werden, um die Arbeit mit Kindern mit Migrationshintergrund zu erleichtern bzw. zu optimieren? 3.2 Stichprobe und Untersuchungszeitraum Eingeladen, an der Untersuchung teilzunehmen, waren alle Kindertagesstätten in den Sozialräumen Bad Füssing, Pocking und Regensburg. In Tabelle 2 wird deutlich, dass sich die unterschiedlichen Sozialräume sowohl in der Einwohnerzahl als auch im prozentualen Ausländeranteil unterscheiden. Der Aussiedleranteil konnte von keiner Gemeinde genau beziffert werden, da dieser auf Grund der deutschen Pässe dieser Personengruppe nur schwer zu ermitteln ist. 20 Eine Bestandsaufnahme aus der Perspektive von Fachkräften