syntaktische störungen bei älteren Kindern - oder was kommt nach der V2?

syntaktische störungen bei älteren Kindern - oder was kommt nach der V2? SAL-Bulletin Nr. 106 Seite 1 Julia siegmüller Zentrum für angewandte Patho- Die nativistische Sichtweise des ungestörten Grammatikerwerbs geht davon aus, dass sich die "computational capacities", also das regelba- sierte angeborene sprachliche Wissen der Kinder nach dem Erwerb der Verbzweitstellung (V2) im dritten Lebensjahr nicht mehr stark verändert (Crain & Lillo-Martin 1999). Für den Erwerb des Deutschen wurden in der Vergangenheit zwei linguistische Entwicklungstheorien postuliert, die auf unterschiedliche Art den Erwerb der maßgeblichen syntaktischen Erwerbsschritte, v.a. den Erwerb der V2-Stellung erklären (Clahsen 1988, Clahsen et al. 1996, sowie Penner & Weissenborn 1996, Penner & Kölliker Funk 1998, Weissenborn 1999). In Übereinstimmung mit Autoren wie Crain & Lillo-Martin (1999) nehmen beide Theorievorschläge an, dass sich der durch angeborene Mechanismen geleitete Grammatikerwerb bis zum dritten Lebensjahr bei ungestört sprechen lernenden Kindern vollendet. Dies steht im Gegensatz zu dem anhaltenden Erwerb)n den sprachlichen Ebenen des Lexikons, der Semantik oder auch der Phonologie. Sowohl der quantitative Anstieg des Wortschatzes, als auch die letztendliche Ausdifferenzierung des phonologischen Inventars des Kindes, stellt damit einen Sprachentwicklungsprozess dar, der allgemein bis in die spätere Vorschulzeit angenommen wird (der Wortschatzerwerb setzt sich natürlich dann weiter fort). linguistik, Universität Potsdam Wie sehen diese Erwerbsverläufe bei Kindern mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (spez. SES) aus? Psycholinguistische Spracherwerbstheorien sehen eine Störung im Bereich der Syntax und der Morphologie, d.h. einem Dysgrammatismus, als eine Stagnation im Spracherwerb an (z. B. in Penner & Kölliker Funk 1998). Eine Stagnation bedeutet ein Verlangsamen oder ein vollständiges Stecken bleiben im Sprachlernprozess. Einzelne Subsysteme der Sprache sind davon betroffen, während andere sich davon (relativ) unbeeinträchtigt weiterentwikkein können (diese Annahme basiert sowohl auf der Modularitätshypothese (Chomsky 1965) als auch auf der Autonomiehypothese (Fodor 1983). Das sprachentwicklungsgestörte Kind zeigt also eine umschreibbare Störung, die sich auf einen Stagnationspunkt zurückführen lässt. In einer Sprachdiagnostik kann das Kind daher mit jüngeren ungestörten Kindern einer niedrigeren Entwicklungsstufe verglichen werden. Die Stagnationen bei Kindern mit spezifischen SES sind in der Theorie als in der Spontansprache auffallende Sprachstrukturen klassifiziert, die vom normalen Entwicklungsniveau abweichen, bzw. nach dem chronologischen Alter des Kindes nicht mehr zu erwarten sind. spontansprachliche symptome bei älteren dysgrammatischen Kindern Je älter die Kinder mit spezifischen SES jedoch werden (ich spreche hier von Kindern ab ca. 4;6 bis 5 Jahren, ohne dass ich eine Obergrenze

syntaktische störungen bel älteren Kindern SAL-Bulletln Nr. 106 Seite 2 syntaktische störungen bei älteren Kindern SAL-Bulletin Nr. 106 Seite 3 festlegen möchte), desto schwieriger wird es in einer Sprachdiagnostik das Profil des Kindes zu durchschauen. Die Kinder mit unerkannter, bzw nicht austherapierter SES finden im Laufe der Zeit Möglichkeiten zu kompensieren und so dem negativen Feedback aus der Umgebung zu entgehen. Für die Diagnostikerin oder den Diagnostiker verschleiert die Kompensation das Bild der eigentlichen Störung und macht es in manchen Fällen sehr schwer oder auch unmöglich die eigentliche Stagnationsursache zu bestimmen. Folgende Beobachtungen in der Spontansprache des Kindes sollten, unabhängig vom Alter des Kindes\ als riskant angesehen werden, obwohl sie im syntaktischen Sinn vollkommen korrekt sind: 1. Das Kind benutzt in überwiegendem Maße Subjekt-Verb-Objekt Strukturen. Penner & Kölliker Funk (1998) stellen fest, dass Objekttopikalisierte Strukturen bei Kindern mit Dysgrammatismus weniger als 5 % der Spontansprachproduktion ausmachen. Ebenso sollten andere Varianten selten vorkommen, die Sprachproduktion des Kindes wirkt insgesamt starr und unflexibel. 2. Das Kind benutzt gern und häufig Modalverbkonstruktionen, bei denen eines der wenigen Modalverben (d.h. können, sollen, müssen, dürfen, mögen) in der V2 Position steht. Das Vollverb des Satzes bleibt in der finalen Satzposition. 3. Es kommt zu einer verkürzten Satzproduktion, d.h. der Anteil von Nebensätzen an der Sprachproduktion ist sehr gering oder kommt gar nicht vor. Satzverbindungen beschränken sich auf Strukturen mit "und", also koordinierende Konjunktionen. 4. In Erzählungen des Kindes, z.b. beim Erzählen einer Bildergeschichte kann das Kind den narrativen Kontext nicht durch textgrammatische Mittel ausdrücken (Mittel der Kohärenz und Kohäsion). Ein Transkript, bei dem diese Punkte auffällig sind, sagt jedoch noch nichts darüber aus, ob das jeweilige Kind die V2 tatsächlich beherrscht oder lediglich auf einer niedrigeren Komplexitätsebene kompensiert. Penner & Kölliker Funk (1998) zeigen deutlich, dass gerade die Produktion von Subjekt-initialen Sätzen (siehe Punkt 1) nichts über den Erwerb der V2-Position aussagt. Zu den Möglichkeiten einer V2-Therapie wurden in der Vergangenheit verschiedene Vorschläge gemacht. Der hier vorliegenden Beitrags soll sich im weiteren mit möglichen Störungsanteilen beschäftigen, die sich nach dem Erwerb der V2 im sprachspezifischen Erwerbsprozess noch als therapie bedürftig erweisen können. Weiterführende Therapien nach einer v2-therapie Auch nach einer erfolgreichen V2-Therapie kann die Notwendigkeit zu einer weiterführenden Therapie in der Grammatik bestehen. Die grammatischen Auffälligkeiten verlagern sich. Es können sich weitere Störungen, sowohl im Bereich der Syntax als auch der Morphologie zeigen. Syntaktische Störungen Im Bereich der syntaktischen Entwicklung, v.a. im Anschluss an eine in der Therapie erworbene V2-Stellung kann es zu subtileren syntaktischen Problemen kommt, die in der Sprachtherapie häufig nicht mehr angegangen werden. Eine an unserem Institut durchgeführte Therapiestudie (Oberlies 2000) mit zwei älteren dysgrammatischen Kindern zeigt, dass trotz des erfolgreichen Erwerbs der V2 in der Therapie, eine Flexibilisierung der Sprach produktion nicht spontan eintrat. Es wurde zusätzlich notwendig ~iese Flexibilisierung durch die Therapie herbeizuführen (einen Vorschlag für eine solche Therapie machen Kauschke & Siegmüller 2000 mit dem Therapiebereich "Flexibilisierung von Satzstrukturen", siehe Abb. 1). Abb.1 Therapiebereich "Flexibilität von Satzstrukturen" (Kauschke & slegmüller 2000) THERAPIEBEREICH: FLEXIBILITÄT DER SATZSTRUKTUREN IM HAUPTSATZ ZIEL: Die Verbposition des Hauptsatzes (V2) soll als Fixpunkt im Satz erarbeitet (Adverbiale, Adverbien, Obwerden, um den sich die anderen Konstituenten und Elemente flexibel verhalten. ÜBUNGSBEREICHE: Anbahnen und Festigen von flexiblen Topikalisierungen jekte, Präpositionalphrasen im Vorfeld) Fragestrukturen mit W- Fragewörtern im Vorfeld Das Problem der Flexibilisierung der syntaktischen Struktur des Kindes bedarf gesonderter Aufmerksamkeit in der Sprachtherapie. Während frühere Methoden, durch das sog. Satzmustertraining (auch Pattern-drill genannt) die Präferenz der Subjekt-initialen Struktur noch steigerten, lebt die moderne Dysgrammatismustherapie häufig von freieren ModelIierungssituationen (vgl. Dannenbauer 1994, Hansen 1996). Dabei wird dem Kind durch die ModelIierung die gerade produzierte Äußerung I Dabei möchte ich v.a. betonen, dass das Alter nach oben hin offen bleiben sollte.

syntaktische Störungen bei älteren Kindern SAL-Bulletin Nr. 106 Seite 4 syntaktische störungen bel älteren Kindern SAL-Bulletin Nr. 106 Seite 5 gespiegelt. Zusätzlich werden durch die Sprachanteile der Therapeutin oder des Therapeuten sprachlich relevante Strukturen im Input verstärkt. Es gibt inzwischen zahlreiche Kritik an der ausschließlichen Anwendung dieser Therapiemethode, eine genauere Argumentation der verschiedenen Standpunkte findet sich bei Kauschke & Siegmüller (2000). Während die Kritik der verschiedenen Autoren an der Idee einer Grammatiktherapie, die sich direkt an die spontansprachliche Kompetenz des Kindes wendet auf spracherwerbstheoretische Aspekte richtet, soll hier ein therapeutischpraktischer Gesichtspunkt in den Vordergrund gerückt werden. Es ist ein hoher Anspruch, von der Therapeutin zu verlangen, in der Handlungssituation mit dem Kind jederzeit über die eigene Sprachproduktion zu reflektieren, sie on-line zu analysieren und sie so zu modifizieren, dass das Input möglichst relevant in ihr erscheint. Im Hinblick auf die Flexibilisierung von Satzstrukturen erscheint dies gänzlich unmöglich. Als zusätzliche Erschwernis kommt hinzu, dass die Therapeutin sich lediglich auf das momentane Therapieziel in der Modellierung beschränken soll. Mit anderen Worten, wenn sie sich auf die Flexibilisierung von Satzstrukturen konzentrieren will, müssen falsch eingesetzte Präpositionen unmodelliert bleiben. Penner & Kölliker Funk (1998) kritisieren zu recht, dass die Modellierung häufig zu allgemein wird, da diese Fokussierung in der spontanen Spielsituation nur schwer durchzuhalten ist. Flexibilisierung von Satzstrukturen, wie von Kauschke & Siegmüller (2000) vorgeschlagen, ist vor allem mit älteren Kindern ein Therapiebereich, der sich gut sprachbewußt umsetzen lässt. In einer solchen Therapieform stehen mehrere Therapiemethoden zur Verfügung, die sich in der Therapie kombinieren lassen. Die metasprachliche Arbeit hebt das sprachliche Problem in das Bewusstsein des Kindes und regt die aktive Mitarbeit an. Eine solche Therapiegestaltung wird bei Oberlies (2000) beschrieben. Durch die Kontrastierung, einer weiteren Therapiemethode des patholinguistischen Therapieansatzes, besteht die Möglichkeit, dem Kind verschiedene Satzstrukturmöglichkeiten bewusst zu machen (die genaue Beschreibung der einzelnen Therapiemethoden und ihr Einsatz in der Grammatiktherapie findet sich bei Kauschke & Siegmüller 2000). Dabei ist es wesentlich, dass Kind und Therapeutin sich auf einer Diskussionsebene begegnen, die ein metasprachliches Gespräch über die Unterschiede der beiden kontrastierten Strukturen möglich macht. Es sollte unbedingt in die Therapieplanung mit einfließen, dass die Möglichkeit für das Kind eine solche Diskussion zu führen, durch den entsprechenden Wortschatz bedingt ist. In vielen Fällen muss dieser zunächst aufgebaut werden. Das in solchen stark strukturierten Situation aufgebaute Bewusstsein des Kindes für das sprachliche Problem kann dann im Verlauf der Therapiesitzung in Übungen aufgefangen werden. Ein Beispiel für eine derartige Therapiegestaltung ist in Abbildung 2 illustriert. Abb.2 Methodenkombination In der Therapie Lernprozess Metasprachliche Arbeit: Bewusste Wahrnehmung des sprachlichen Problems -7 Transparenz über Satzstruktur Kontrastierung: Vergleich der verschiedenen Strukturmöglichkeiten -7 bewußte Arbeit mit Sätzen Übungen: Training von Satzstrukturflexibilität -7 schrittweise Wegnahme der Bewußtheit (FestiQuml) Die sprachbewusste Arbeit des Kindes in der Therapie eignet sich dafür, dem syntaktischen Problem im Rahmen einer angeleiteten kognitiven Arbeit zu begegnen. Das Problem wird dem Kind transparent, es kann aktiv an der Überwindung der Störung mitarbeiten. Eine Stabilisierung in der automatischen syntaktischen Verarbeitung kann auf diese Art allein jedoch nicht erreicht werden. Dazu müssen die bewusst erworbenen Prozesse (z.b. die flexibel einsetzbare Satzstruktur) unbewusst zum Einsatz kommen. In der Therapie sollte daher im weiteren Verlauf der Therapie ein Methodenwechsel hin zu freieren Situationen erfolgen, in denen nun auf die Methoden der Modellierung und des Inputs zurückgegriffen werden kann. Auf diese Art kann eine Integration in die Sprachproduktion des Kindes erfolgen. Es erscheint an dieser Stelle wichtig zu betonen, dass diese Therapie nicht eine V2-Therapie ersetzen kann. Die strukturell komplexe Verarbeitung, die einer V2-Struktur zugrunde liegt, muss dem Kind für eine erfolgreiche Flexibilisierung bereits zugänglich sein. Sollte sich im Laufe der Therapie herausstellen, dass das Kind noch nicht über die V2-Struktur verfügt, muss diese zunächst therapiert werden. Die Flexibilisierung kann dann danach oder auch in Kombination mit der V2-Therapie angegangen werden.

syntaktische st&rungen bei älteren Kindern SAL-Bulletin Nr. 106 Seite 6 syntaktische störungen bei älteren Kindern SAL-Bulletin Nr. 106 Seite 7 Morphologische störungen Häufig kommt es zu weiteren persistierenden Störungen im Bereich der Morphologie, in der gestörten deutschen Grammatikentwicklung sind hier die Bereiche des Kasus und des Tempuserwerbs, z.b. der Partizipien typisch. Als mehr morpho-iexikalische Störungsanteile können die Bereiche des Genus und Numeruserwerbs weiter auffallend bleiben (die mögliche Behandlung dieser Störungen wird in diesem Beitrag nicht weiter besprochen). Die häufig in Zusammenhang mit der Verbbewegung beschriebene Störung in der Subjekt-Verb-Kongruenz wird hier nicht weiter besprochen. Clahsen et al. (1996) sehen einen Zusammenhang zwischen der Entwicklung des Verbflexionsparadigmas und der Verbbewegung in die V2- Position, wobei dem Erwerb des -st-flexivs der 2. Person Singular eine besondere Rolle als Auslöser für die Verbbewegung zukommt. Penner & Kölliker Funk (1998) kritisieren diesen Zusammenhang und bezweifeln die tragende Rolle der Verbflexion für die Verbbewegung 2 Nichtsdestotrotz wird von ihnen nicht angezweifelt, dass Verben in der V2 normalerweise in der flektierten Form erscheinen. Eine isolierte Form der Verbflexionsstörung, trotz vollendeter Verbbewegung in die V2 wird darum nicht angenommen. Der Erwerb des Kasussystems bezieht sich auf den strukturellen Kasus (Akksuativ und Dativ). Obwohl der Dativ als Homophon in Form des Possessivpronomens bzw. -suffix ein sehr frühes Element der Kindersprache zu sein scheint, wird er als morphologische Markierung des indirekten Objektes sehr spät erworben, anekdotische Beschreibungen aus einigen Dialekten lassen sogar vermuten, dass er teilweise im Vorschulalter gar nicht mehr erworben wird. Die Trennung zwischen Subjekt- und Objektkasus in Nominativ und Akkusativ vollzieht normalerweise um den 4. Geburtstag des Kindes. Im folgenden wird der Akkusativ auf den Dativ übergeneralisiert. Eine Therapie des Kasussystems erscheint darum zunächst nur im Hinblick auf die Differenzierung von Nominativ und Akkusativ sinnvoll. Auch der Erwerb der Tempusformen der Verben ist ein Bereich, der im weiteren Verlauf des kindlichen Spracherwerbs Regeln unterworfen ist. 2 Penner & Kölliker Funk (1998) sehen das Auftreten einer unflektierten Verbendstellung als untergeordnetes, nicht für die Diagnostik nutzbares, Störungsmerkmal. Auch ungestörte' Kinder produzieren unflektierte Verbendstellungen. Für die Diagnostik relevante Strukturen beziehen sich auf die rezeptive und produktive Verwendung von Strukturen, bei denen das Satzvorfeld (zur Feldertheorie in Bezug auf diese Entwicklungstheorie siehe Tracy 1994) flexibel besetzt werden muß. Dazu gehören Informationsfragestrukturen (rezeptiv oder produktiv) und das Verstehen und Produzieren von Objekttopikalisierungen. Die häufigste gebrauchte Struktur ist dabei das Perfekt (ich habe eine Bild gemalt). Für die Produktion dieser Struktur ist sowohl das Auxiliar haben bzw. sein als auch die Bildung des Partizips notwendig. Für die regelmäßige Bildung der Partizipien im Deutschen geht Eisenberg (1999) von einer Ableitung vom Verbstamm aus. Diesem wird der Präfix ge- und der Suffix -t (ge-mal-t) hinzugefügt. Unregelmäßige Partizipien werden dagegen aus dem Infinitiv abgeleitet. Eine Untergruppe fügt neben dem Präfix ge- eine Vokalablautung hinzu, andere behalten die volle Infinitivform bei (mit Vokalablaut: ge-trunken; ohne Vokalablaut: ge-fallen). Dazu kommen weiter entfernte Abweichungen von der Präsensform der Verben, wie z.b. ge-bracht, ge-wesen. Pinker (1999) nimmt für die Vergangenheitsformen des Englischen an, dass sich die unregelmäßigen Verbformen in phonologisch ähnlichen Wortgruppen bewegen, die sich in ähnlicher Weise konjugieren lassen. Krause & Penke (2001) geben an, dass sich da.s Deutsche in Bezug auf die Partizipien zum Englischen vergleichbar verhält. Pinker (1999) beschreibt den ungestörten Erwerb der Tempusformen als dreischrittig. Die Kinder lernen zunächst lexikalisch einige wenige frequente Verbformen. Er beobachtet, dass viele dieser Verbformen unregelmäßige Verben sind. Die Ursache dafür liegt darin begründet, dass viele Alltagsverben sprachgeschichtlich sehr alte Verbformen sind, die unregelmäßig konjugiert werden. Das Kind im Spracherwerb orientiert sich demnach zunächst an der Frequenz des an ihn gerichteten Inputs. Als nächsten Schritt im Spracherwerb entdeckt es die Regel zur regelmäßigen Bildung der Vergangenheitsform. In dieser Phase kommt es häufig zu Übergeneralisierungen von regelmäßigen Formen auf unregelmäßige, Beispiele wie geesst oder getrinkt sind geläufige Fehler der Kindersprache. Von außen betrachtet könnte ein Beobachter meinen, dass ein Kind in dieser Erwerbsphase einige bereits erworbene Strukturen wieder" verlernt" hat. Dies ist jedoch nicht der Fall. Im Laufe der weiteren Entwicklung erwirbt das Kind in einem weiteren Schritt die Einschränkungen der Regelanwendung für die Vergangenheitsformen, die unregelmäßigen Verben werden dann nach und nach wieder korrekt produziert (zu einer genauen Beschreibung dieses Erwerbsverlaufs siehe Pinker 1999). Störungen in diesem Erwerbsstrang der Morphologie sind in der Regel vor oder nach dem zweiten Entwicklungsschritt nach Pinker (1999) zu suchen: die sprachentwicklungsgestörten Kinder konnten entweder die Regel der Partizipienbildung noch nicht ausmachen oder haben diese Regel als global geltend definiert, ohne die unregelmäßigen Verben als Überschreibungen der Regel zu erkennen. Zusätzlich kann es zu Auslas-

Syntaktische störungen bei älteren Kindern SAL-Bulletin Nr. 106 Seite 8 syntaktische störungen bel älteren Kindern SAL-Bulletin Nr. 106 Seite 9 sungen des Präfixes ge- kommen. Manche Kinder lassen auch regelmäßig den Suffix des Partizips aus. In solchen Fällen sollte vor der morphologischen Therapie die Differentialdiagnostik hinsichtlich phonologischer und morphologischer Anteile an diesen Auslassungen sicherstellen, dass das Problem des Kindes tatsächlich morphologisch ist. Die Therapieableitung für die Kasus- und auch die Partizipientherapie hängt sowohl vom Entwicklungsstand des Kindes als auch vom chronologischen Alter ab. In der Entwicklungschronologie liegen beide Bereiche nach dem Erwerb der V2-Stellung. Das normale Erwerbsalter liegt demnach ebenfalls nach der V2, d.h. bis zum 4. Lebensjahr sollte die Spanne des normalen Erwerbs mindestens anhalten. Clahsen (1988) geht in seiner Phasenbeschreibung vom Erwerb in Phase IV aus. Wahrscheinlich wird eine Therapie ab fünf Jahren. Beide Bereiche bedeuten für das Kind den Umgang mit Regeln und ihren unregelmäßigen Ausnahmen. Kauschke & Siegmüller (2000) schlagen zur strukturellen Einordnung in das Störungsprofil den Therapiebereich "Aufbau und Festigung morphologischer Markierungen" vor. Die untergeordneten Übungsbereiche dieses Therapiebereichs regeln die Einordnung der beiden morphologischen Störungen in die Therapie- und Entwicklungschronologie (siehe Abbildung 3). wird manipuliert) zugedacht wird. In vielen Fällen, so auch in Oberlies (2000) folgen dann zunächst Übungen zum Identifizieren dieser beiden Konstituenten in flexiblen Saztstrukturen. Im Anschluss daran kann das Kind durch eine Kontrastierung die verschiedenen morphologischen Markierungen (mit Benutzung der eingeführten Symbole) kennenlernen, wobei unbedingt ein reversibler Satz benutzt werden sollte, um die Aktanten gegeneinander austauschen zu können. Das folgende Beispiel verdeutlicht den Ablauf dieser Therapiesequenz: (1) Der Junge sucht den Mann -7 in diesem Satz wird der Junge mit dem Symbol Puppe versehen und somit als Subjekt klassifiziert. Der Mann wird mit dem Geschenk symbolisiert und ist das Objekt. In der Kontrastierung werden dem Subjekt und dem Objekt nun die entsprechenden morphologischen Markierungen zugewiesen.. Anschließend wird der Satz (2) Der Mann sucht den Jungen in gleicher Weise mit dem Kind gemeinsam analysiert. Nun sollte das Kind auf die verschiedenen Bedeutungen des Satzes hingewiesen werden. In gemeinsamer Überlegung mit der Therapeutin wird dann klar, dass die morphologische Markierung zur Erkennung der handelnden Person in dem jeweiligen Satz benutzt wird. Abb.3 Therapiebereich "Aufbau und Festigung morphologischer Markierungen" (Kauschke & siegmüller 2000) Ziele: Therapiebereich: Aulbau und Festigung morphologischer Markierungen Aulbau fehlender morphologische Markierungen der Verbal- und Nominalphrase Korrektur falscher Markierungen korrigiert und Abbau von Defaultforrnen Übungsbereiche: Aulbau des Personenparadigmas des Verbs und Aufbau der Subjekt-Verb-Kongruenz (SVK) Aulbau der TempusIlexionen Aufbau des Pluralsystems und der Kongruenz in der Nominal-phrase (NP) Aulbau und adäquate Verwendung des Kasussystems (Akkusativ und Dativ) Konstituenten mit doppelter Kongruenzmarkierung (DAdjN-Struktur) Aufbau von Adjektivsteigerung in Komparativ und Superlativ Für beide Therapien ist die sprachbewußte Arbeit mit dem Kind von großem Vorteil, d.h. auch hier wird auf die aktive Mitarbeit des Kindes gebaut. In der metasprachlichen Arbeit werden dem Kind dafür in symbolischer Weise die notwendigen Regeln der sprachlichen Struktur erklärt. Für den Akkusativ kann sich dies auf Symbole der Satzteile beziehen (in der Therapiestudie von Oberlies 2000 wurden bspw. Eine Puppe für das Subjekt und ein Geschenk für das Objekt verwendet), denen dann eine prototypische Rolle (Subjekt - Puppe: handelt; Objekt - Geschenk: Der wichtige Erkenntnisschritt für das Kind liegt also darin, ausgehend von der unterschiedlichen Semantik des Satzes zu erkennen, dass morphologische Unterschiede dem Zuhörer mitteilen müssen, um welche Konstituente des Satzes es sich handelt. Erst dann wird auf bewusster Ebene deutlich, warum die Unterscheidung zwischen Subjektkasus und Objektkasus notwendig ist. Daran folgt, analog zu der Beschreibung der syntaktischen Therapie oben, eine Festigungsphase, in der die bewusste Zuweisung des Kasus in die automatische Verarbeitung des Kindes übergehen soll. Es ist wichtig festzuhalten, dass diesem Therapieansatz folgend Akkusativ und Dativ nicht gleichzeitig therapiert werden können. Die Einführung des Dativ kann erst nach der vollständigen Etablierung des Akkusativs erfolgen. Dies folgt dem entwicklungschronologischen Verlauf des Kasuserwerbs, wie er im Phasenmodell von Clahsen (1988) beschrieben wird. Auch für den ungestörten Spracherwerb wird also eine Übergeneralisierungsphase des Akkusativ über den Dativ angenommen. Der Dativ könnte dann als Ausnahme eingeführt werden, wenn der Akkusativ als regelhafte Verwendung des "Geschenks" dargestellt wird. Dies wird der eigentlichen Bedeutung des Dativs jedch nicht gerecht. Besser wäre eine erneute Kontrastierung des Dativs gegen den Akkusativ.

syntaktische störungen bei älteren Kindern SAL-Bulletin Nr. 106 Seite 10 syntaktische Störungen bel älteren Kindern SAL-Bulletin Nr. 106 Seite 11 Dafür eignen sich besonders Sätze mit ditransitiven Verben (geben, schenken). Die Eigenschaft des Objekts in den Beispielen oben wird dann auf den Dativ übertragen, während der Akkusativ in diesen Sätzen eine zusätzliche Information darstellt, die außerhalb der Subjekt-Objekt Problematik liegt. (3) Der Onkel schenkt dem Vater einen Keks. (4 )Der vater schenkt dem Onkel einen Keks. Der Akkusativ ist in diesen Beispielen eine Konstante. Die Zuweisung von Subjektsymbol und Objektsymbol spielt sich nur zwischen Subjekt und Dativobjekt ab. Die Einführung des Dativs erfolgt dann analog zu der Einführung des Akkusativs, wobei zusätzlich darauf verwiesen werden muss, dass es ein zusätzliches Objekt, nämlich das bekannte Akkusativobjekt gibt. Erst im nächsten Steigerungsschritt sollten Sätze ohne Akkusativobjekt benutzt werden. Für die Arbeit in der Tempusflexion, der Partizipien, muss das Kind Wortbildungsregeln erkennen (im Gegensatz zu den Kasusregeln, die sich auf wortübergreifende Prozesse beziehen). Dem Kind muss auf der einen Seite der in den einfachen Partizipien J stets erscheinende Präfix ge- deutlich werden, auf der anderen Seite die regelhafte und unregelmäßige Fortsetzung der Wortformen. Die symbolhafte Umsetzung könnte demnach die drei Teile des Partizipis (wie von Eisenberg 1999 vorgeschlagen) wiederspiegeln: den Präfix, den Mittelteil des Wortes und die Endung. Die Symbole sollten gemeinsam das Wort ergeben. Dafür eignet es sich, als Symbole drei Teile eines Gesamtteils einzuführen, z.b. einen Zug mit zwei Wagen (dieses Symbol eignet sich durch die hervorstechende Lok vor allem, wenn das Kind hauptsächlich durch Auslassungen des Präfixes auffällt) oder eine Blume mit zwei Blättern und einer Blüte. Das Kind setzt das Wort gemäß der Symbole zusammen, durch die Verwendung der Symbole können Therapeutin und Kind auf eine gemeinsamen Diskussionsebene über fehlende oder falsche Teile des produzierten Wortes kommen. Dem Kind sollten zunächst die regelhaften Partizipien erklärt werden und erst später sollte es, wenn die regelmäßige Wortbildung klar ist, die Unregelmäßigkeiten dazu in Kontrastierungen kennen lernen. Da diese Wortformen lexikalisch gespeichert werden müssen (denn ihre Bildung unterliegt keinen Regeln) ist die Gedächtnisleistung für unregelmäßige Wortformen höher. Kinder mit spezifischen SES neigen jedoch dazu, Speicherleistungen dem Umgang mit regelhaften Bildungen vorzuziehen. Insofern sollte der Fokus der Therapie immer auf der flexiblen Anwendung der Regel liegen und sich nicht zu sehr auf die Ausnahmen richten. Auch dieser metasprachlichen Phase schließt sich eine Festigungsphase an, in der das Kind diese Aspekte der Wortbildung verinnerlichen soll. Ich möchte noch einmal betonen, dass in diesem Kurzdarstellungen der Therapie späterer grammatischer Symptome die rezeptive Arbeit einen großen Stellenwert einnehmen muss. Vielleicht entsteht bei dieser kurzen überblickshaften Darstellung im Rahmen des Beitrags der Eindruck, dass sich die Hauptgewichtung der Therapie an die produktive Modalität wendet. Dies ist in der tatsächlichen Arbeit jedoch nicht der Fall. Jede Steigerung in allen drei vorgestellten Bereichen wird durch intensive rezeptive A~beit vorbereitet und auch gefestigt. In der Darstellung im Rahmen dieses Beitrags wurden die wichtigsten Therapieschritte skizziert, wie sie sich im Therapieverlauf darstellen, ohne dass auf die Gewichtung der Modalitäten Bezug genommen wurde. Die hier vorgestellten Störungsbilder stellen einen relativ großen Bereich der grammatischen Störungen dar, die in sprachtherapeutischen Praxen im deutschen Sprachraum behandelt werden. Es wird deutlich, dass die Therapie der Verbzweitstellung, obwohl sie das Leitsymptom des Dysgrammatismusses darstellt, nicht die gesamte Therapie der Grammatik darstellt. Nichtsdestotrotz kommt ihr durch die starke Stagnation, die sie verursacht, eine besondere Rolle in der Sprachtherapie zu. Der patholinguistische Ansatz geht damit, anders als der Ansatz von Penner und Kollegen, nicht davon aus, dass Sekundärmerkmale im weiteren Verlauf einer sprachtherapeutischen Intervention nicht therapiebedürftig sind (Kauschke & Siegmüller 2000). Sie stehen hinter Stagnationsverursachern zurück, die durch ihren größeren Einfluss auf das Fortschreiten im gesamten Grammatikerwerb in der Therapie vorrangig behandelt werden müssen. Trotzdem sollten sie, wenn sich die Notwendigkeit ergibt, im Anschluss mit der gleichen Sorgfalt behandelt werden, wie die stärkeren Störungsanteile davor. 3 Partizipien mit anderen Präfixen, wie ver- (verwendet haben) werden hier nicht besprochen. Sie sollten in späteren Steigerungsstufen als Ausnahmen eingeführt werden.

syntaktische störungen bei älteren Kindern SAL-Bulletin Nr. 106 Seite 12 Literaturangaben Chomsky, N., 1965. Aspects on the theory of syntax. Cambridge, MA, MIT Press. Clahsen, H. 1988. Normale und gestörte Kindersprache. Amsterdam. Clahsen, H., Eisenbeiss, S. & Penke, M. 1996. Lexicallearning in early syntactic development. In: H. Clahsen (eds.). Generative perspectives on language acquisition. Amsterdam, John Benjamin Publ.: 129-159. Crain, S. & Lillo-Martin, D. 1999. An introduction to linguistic theory and language acquisition. Oxford, Blackwell Publishers. Dannenbauer, F. M. 1994. Zur Praxis der entwicklungsproximalen Intervention. In: H. Grimm & S. Weinert (eds.). Intervention bei sprachgestörten Kindern. Stuttgart, Fischer: 83-104. Eisenberg, P. 1999. Grundriss der deutschen Grammatik 1: Das Wort. Stuttgart, Verlag J.B. Metzler. Fodor, J. A..1983. The modularity of mind. Cambridge, Bradford book. Hansen, D. 1996. Sprach erwerb und Dysgrammatismus. München, UTB. Kauschke, C. & Siegmüller, J. 2000. Spezifische Sprachentwicklungsstörungen aus patholinguistischer Sicht. Potsdam, Publikationsstelle der Universität Potsdam. Krause, M. & Penke, M. 2001. Inflectional morphology in German Williams syndrome. Brain and Cognition, t.a. Oberlies, N. 2000. Therapiestudie eines sieben- und eines achtjährigen Kindes mit Störungen der Grammatikentwicklung. Beschreibung zweier Einzelfälle. Potsdam, Universität Potsdam: unv. Diplomarbeit Penner, Z. & Kölliker Funk, M. 1998. Therapie und Diagnose von Grammatikstörungen: Ein Arbeitsbuch. Luzern, Edition SZH/SPC. Penner, Z. & Weissenborn, J. 1996. Strong continuity, parameter setting and trigger hierarchy. On the acquisition of the DP in Bernese Swiss German and High German. In: H. Clahsen (eds.). Generative perspectives on language acquisition. Amsterdam, John Benjamin publ.: 161-200. Pinker, S. 1999. Wörter und Regeln. Heidelberg, Spektrum Akademischer Verlag. Tracy, R. 1994. Linguistische Grundlagen der Sprachtherapie. In: H. Grimm & S. Weinert (eds.). Intervention bei sprachgestörten Kindern. Stuttgart, Fischer: 181-196 Weissenborn, J. 1999. The acquisition of V2 in German. In: Z. Penner, P. Schulz & K. Wyman (eds.). Normal and impaired language acquisition II. Studies in lexical, syntactic and phonological development. Konstanz, Fachbereich Sprachwissenschaften der Universität Konstanz: 109-138.