Historisch denken lehren in inklusiven Klassen Workshop, 17. November 2017

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Judith Bergmann
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1 Historisch denken lehren in inklusiven Klassen Workshop, 17. November 2017 Sebastian Barsch, Kiel Geschichtsdidaktik-Tagung Eichstätt «Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte»

2 Ablauf: Wie äußert sich historisches Denken? Sprache und historisches Denken: Zwei Pole Sprache, Diagnostik und narrative Kompetenz

3 Wie äußert sich historisches Denken?

4 Wie äußert sich historisches Denken? Sprache

6 Um welche Sprache geht es?

7 Wo waren wir morgen? (Deile 2016, 103)

8 Wo waren wir morgen? (Deile 2016, 103) Vollzieht sich historische Sinnbildung nur über Bildungssprache?

9 Wo waren wir morgen? (Deile 2016, 103) Vollzieht sich historische Sinnbildung nur über Bildungssprache? Wo fängt historisches Denken an?

10 Was ist überhaupt historische Sinnbildung?

11 Bärbel Völkel (2017) Die Erzeugung von historischem Sinn gehört genuin in den Bereich von Geschichte als Wissenschaft. Sie [die Geschichte als Wissenschaft, SB] ergibt sich aus gesellschaftlichen Orientierungsbedürfnissen. (107)

12 Bärbel Völkel (2017) Die Erzeugung von historischem Sinn gehört genuin in den Bereich von Geschichte als Wissenschaft. Sie [die Geschichte als Wissenschaft, SB] ergibt sich aus gesellschaftlichen Orientierungsbedürfnissen. (107) Aber

13 Gilt der für die Gesellschaft zugrunde gelegte Narrativitätsbegriff zwangsläufig auch für Individuen?

14 Bärbel Völkel (2017) Nicht unbedingt. Die Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler durch den Geschichtsunterricht erlangen, wären somit keine, die sie im Leben brauchen können (109)

15 Bärbel Völkel (2017) Nicht unbedingt. Und Die Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler durch den Geschichtsunterricht erlangen, wären somit keine, die sie im Leben brauchen können (109)

16 Gilt das Narrativitätsparadigma zwangsläufig für alle Zeiten?

17 Holger Thünemann (2013) Nun ist einerseits kaum zu bestreiten, dass [ ] Narrativität inzwischen zu einer besonders wichtigen geschichtsdidaktischen Kategorie geworden ist. Aber ob sie wirklich»allzeit das Zentrum facheigener Kompetenzmodelle bleiben«wird, darf und sollte man schon deswegen fragen, weil solche Formulierungen weniger an wissenschaftliche Aussagen als an Glaubenssätze erinnern. (145)

18 Sprache und historisches Denken: Zwei Pole

19 Wieviel Normierung braucht die Sprache im Geschichtsunterricht? König? Auto!

21 Leichte Sprache Bildungssprache/ Fachsprache

22 Reduzierung des Anspruchsniveaus = Begrenzung des historischen Denkens? (Oleschko 2015, 91)

23 Sprache [soll sich] in erster Linie am Verstehen der Schüler orientieren und nicht an der Sprache des Faches. (Leisen 2015, S. 48)

24 Leichte Sprache

25 Probleme: Aus der spezifischen Geschichte [wird] eher eine allgemeine (Alavi ), da etwa die Theraer als Griechen bezeichnet wurden. Präsens Orientierung am Kind

26 Viola Schrader (2013) Intersubjektives Verstehen ist notwendig. Andernfalls bleibt die Bedeutung hinter Sprache verborgen, was historisches Lernen per se ausschließt. (31)

27 Ein Ausweg: Scaffolding?

28 Bildungssprache/ Fachsprache

29 Ergänzungen: Inger Petersen, CAU Kiel

30 Zu viel Normierung? Ergänzungen: Inger Petersen, CAU Kiel

31 Was ist narrative Kompetenz? Was wird da eigentlich in der Schule bewertet?

32 Sven Oleschko (2015, 90f) Nur wenig Forschungserkenntnisse zum Sprachhandeln : Schulbuchverständlichkeit Sprachfähigkeit der Lernenden Aufgabenkultur

33 Wird bislang nur sprachliches Blendwerk positiv bewertet?

34 Diagnostik und Pragmatik

35 Was ist narrative Kompetenz?

36 Problemorientierter Geschichtsunterricht (so sollte er sein) 1. Phase: Problemwahrnehmung durch die SchülerInnen 2. Phase: Hypothesenbildung der SchülerInnen 3. Phase: Materialsammlung durch LehrerInnen/SchülerInnen 4. Phase: Quellenarbeit 5. Phase: Bewertung Aus: Barsch, S./ Dziak-Mahler, M. (2014): Problemorientierung inklusive: Historisches Lernen im inklusiven Unterricht. In: Bettina Amrhein/ Myrle Dziak-Mahler: LehrerInnenbildung gestalten: Fachdidaktik inklusiv. Münster,

37 Problemorientierter Geschichtsunterricht (so ist er oft) 1. Phase: Problemwahrnehmung durch die SchülerInnen -> LehrerIn weiß, welches Problem! 2. Phase: Hypothesenbildung der SchülerInnen -> Historisch triftige Hypothesen! 3. Phase: Materialsammlung durch LehrerInnen/SchülerInnen 4. Phase: Quellenarbeit 5. Phase: Bewertung

38 Lösung? Inklusiver Geschichtsunterricht: Schülerfragen als Ausgangspunkt (Fragen als Basis einer narra-ven Kompetenz)

39 1. Phase: Fragen der SchülerInnen -> LehrerIn weiß nicht, welche kommen (sollen)! 2. Phase: Hypothesenbildung der SchülerInnen -> Subjektiv triftige Hypothesen! Inklusiver Geschichtsunterricht = Fokus Diagnostik

41 Und ohne Sprache?

42 Ohne Sprache kein historisches Denken?

43 Leib, Imagination, Ästhetik = Die konsequente Hinwendung zum lernenden Subjekt im inklusiven Geschichtsunterricht?

44 Lernen am gemeinsamen Gegenstand/ Lernen entlang von Basiskonzepten: Eine Weg zur Individualisierung?

45 Lernen am gemeinsamen Gegenstand (Feuser)

46 Aus: Kühberger 2015,102

47 Diskussionspunkte Was tun bei fehlender sprachlicher Äußerungsmöglichkeiten von SuS? Inklusion: ein in der Theorie gelöstes Problem der Pragmatik? Ein möglicher geeigneter Ansatz: Scaffolding und Universal Design of Learning (Andreas Körber) Übersetzen in Leichte Sprache: Ein Anlass, um über den Konstruktcharakter von Geschichte zu reflektieren.

48 Literatur Michele Barricelli: Narrativität. In: Ders./ Martin Lücke (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Schwalbach/Ts. 2012, Sebastian Barsch/ Myrle Dziak-Mahler: Problemorientierung inklusive: Historisches Lernen im inklusiven Unterricht. In: Bettina Amrhein/ Myrle Dziak- Mahler: LehrerInnenbildung gestalten: Fachdidaktik inklusiv. Münster 2014, Lars Deile: Auf dem Weg zu einer Ästhetik historischen Lernens. In: Martin Buchsteiner/ Martin Nitsche (Hrsg.): Historisches Erzählen und Lernen. Historische, theoretische, empirische und pragmatische Erkundungen. Wiesbaden 2016, Saskia Handro: Sprachlos Im Geschichtsunterricht? In: Public History Weekly, 2 (1) 2014, dx.doi.org/ /phw handro, Saskia/ Schönemann, Bernd (Hrsg.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Münster Saskia Handro: Sprachsensibler Geschichtsunterricht. Systematisierende Überlegungen zu einer überfälligen Debatte. In Wolfgang Hasberg/ Holger Thünemann (Hrsg.): Geschichtsdidaktik in der Diskussion. Grundlagen und Perspektiven. Frankfurt a. M. 2016, Christoph Kühberger: Wo beginnt historisches Lernen? Die Herausforderungen der Inklusion für den Geschichtsunterricht. In: Christoph Kühberger, Robert Schneider (Hrsg.): Inklusion im Geschichtsunterricht. Bad Heilbrunn 2016, Josef Leisen: Planung von CLIL-Unterricht. Zeitschrift Für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 20 (2) 2015, Marcel Mierwald/ Nicola Brauch: Historisches Argumentieren als Ausdruck historischen Denkens. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik: Band 14 (2015), , hier Sven Oleschko: Herausforderungen Einer Domänespezifischen Sprachdiagnostik Im Kontext Historischen Lernens. Zeitschrift Für Geschichtsdidaktik 14 (2015), Inger Petersen: Schreibfähigkeit und Mehrsprachigkeit. Berlin Viola Schrader: Geschichte als narrative Konstruktion. Eine funktional-linguistische. Analyse von Darstellungstexten in Geschichtsschulbüchern. Berlin Holger Thünemann: Historische Lernaufgaben: Theoretische Überlegungen, empirische Befunde und forschungspragmatische Perspektiven. In: ZGD 12 (2013), Bärbel Völkel: Inklusive Geschichtsdidaktik. Vom inneren Zeitbewusstsein zur dialogischen Geschichte. Schwalbach/Ts

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