Georg Hans Neuweg Bildungsstandards. Über die gute Absicht, die Vereinbarkeit von Einsicht und Aufsicht und die gebotene Vorsicht

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1 Georg Hans Neuweg Bildungsstandards Über die gute Absicht, die Vereinbarkeit von Einsicht und Aufsicht und die gebotene Vorsicht WIENER BILDUNGSGESPRÄCHE 12. Februar 2009

2 Vor(sichts)bemerkungen Behalte beide Bilder im Blick. Betreibe eine Sozialtechnik der kleinen Schritte. Achte auf Kohärenz der Maßnahmen und Instrumente. 2

3 Hoffnungsbereiche und Diskussionsebenen eine nachhaltige Ergebnisorientierung in der Planung und Durchführung von Unterricht bewirken Aufschlüsse über den Erfolg des Unterrichts und über Entwicklungspotentiale des österreichischen Schulwesens liefern wesentlich zur Qualitätsentwicklung in der Schule beitragen und bestmögliche Diagnostik als Grundlage für individuelle Förderung sicher stellen 1. Curriculare Dimension: klarere Orientierung und bessere Ziele 2. Kontrolldimension: zuverlässige Information über den Output des Unterrichts, der Schulen und des Bildungssystems 3. Qualitätsentwicklungsdimension: individuelle Förderung, besserer Unterricht, bessere Lehrer/innen Bestimmungen über die Leistungsfeststellungen und - beurteilungen bleiben ( ) unberührt. 4. Leistungsbeurteilungsdimension: objektivere Noten 3

4 Struktur der Darstellung Wo liegt das Problem? (Diagnose) Inwiefern können Bildungsstandards eine Lösung sein? (Therapie) Was wird dabei möglicherweise übersehen? (Probleme und Nebenwirkungen) 4

5 1. Die curriculare Dimension informationsarme Rahmenlehrpläne mangelnde Vergleichbarkeit der Abschlüsse stoff- statt kompetenzorientierter Unterricht, Lehrbuchorientierung klarere Orientierung für Lehrer/innen und Schüler/innen klarere Kompetenzversprechen gegenüber Abnehmer/inne/n Fokus auf nachhaltig zu erwerbende Kompetenzen, nicht auf kurzfristig angelerntes Oberflächenwissen Inhaltsproblem: Welche wichtigen Bildungsziele lassen sich nicht standardisieren? Legitimationsproblem: Wer entscheidet, was relevant ist? (Lehrer/innen? Expert/inn/en? Eltern? Schüler/innen? Abnehmer/innen?) Konstruktionsproblem: Kann man durch Standards klare Orientierung bieten? (Ziellisten sind lang oder interpretationsbedürftig und Beispiele sind nur Beispiele!) Qualitätsproblem: Standards müssen mehr sein als Lernziellisten mit praxisgängigen, schulbuchähnlichen Beispielen. Kosten? Zeitaufwand? Personal? 5

6 Thesen zur curricularen Dimension 1. Neu an den Bildungsstandards ist nicht die Ziel- und Ergebnisorientierung. 2. Neu ist die Standardisierung (zugleich: Rücknahme der Autonomie der Lehrer/innen) und die externe Kontrolle der Zielerreichung. 3. Standards orientieren nicht besser als Lehrpläne. Wer Lehrpläne nicht gelesen hat, wird auch Standards nicht lesen. 4. Was orientiert, sind die Aufgabenbeispiele und die Tests samt Rückmeldung. 5. Kritisch sind daher folgende Fragen: a. Welche Qualität hat die den Aufgabenbeispielen implizite Fachdidaktik? b. Wie stellt man sich die Wirkungskette von der Orientierung zur Verbesserung vor? 6

7 2. Die Kontrolldimension Inputsteuerung : Gesetze/Vorgaben und Ressourcen bisher keine objektive Ergebniskontrolle geringe Ergebnisverantwortung der Lehrer/innen und Schulen durchschnittliche Leistungen zu relativ hohen Kosten Outputsteuerung : Evaluation durch externe Tests und Rückmeldung Selbstheilung durch objektive Standortbestimmung Intervention durch Dritte (Schulleitung, Schulaufsicht, Markt ) Wo genau liegen die Leistungsreserven im System und was ist zu tun, um sie zu mobilisieren? - Nicht-Wissen Spiegel vorhalten, auf Selbstheilung setzen - Nicht-Wollen Druck von oben/außen aufbauen (?) - Nicht-Können Qualitätsentwicklungsprozesse in Gang setzen, Ressourcen geben Wem wird bei unbefriedigenden Ergebnissen die Verantwortung zugerechnet (Lehrer/inne/n, Schüler/inne/n, Eltern, Ressourcen, dem System )? 7

8 Thesen zur Kontrolldimension 1. Fehlten bisher wirklich die Daten oder fehlten die Konsequenzen? 2. Motivation entsteht durch Wertschätzung, das Erleben eigener Kompetenz und durch Spielräume für Autonomie und Partizipation. Externe Kontrolle kann Motivation korrumpieren (z. B. teaching and learning to the test, Datenfälschungen). 3. Unklar ist, a. was unter Nichterreichung von Standards zu verstehen ist wo genau liegt das Kriterium? b. wer wie auf die Nichterreichung von Standards reagieren muss. c. ob überhaupt jemand reagieren muss. Die Entscheidung für Regelstandards erhöht die Unklarheit und Unverbindlichkeit. 4. Ein Fiebermesser ist kein Medikament und sagt nichts darüber aus, was dem Patienten fehlt. 8

9 3. Die Qualitätsentwicklungsdimension zu geringe Orientierung an nachhaltigem Kompetenzaufbau Aufgabenkultur stimuliert oft eher triviales kognitives Lernen, geringe ökologische Validität kein Feedback von außen geringer Fokus auf Risikogruppen bedeutsamere Ziele Modelle für intelligente Aufgaben Feedback über Unterrichtsertrag verbesserte Diagnosekompetenz mehr Förderorientierung, Verkleinerung der Risikogruppen Werden Aufgabenbeispiele zu dem, was bisher die Lehrbücher waren? (Specht/Freudenthaler 2008) Lehrer/innen sehen in Standards ein Feedback- oder Kontrollinstrument, kaum aber Hilfestellung für die Weiterentwicklung ihres Unterrichts. (Specht 2006) Gefahr der Deprofessionalisierung der Lehrer/innen Wo Experten sind, entstehen auch Laien. (Herzog 2006) Direkte positive Effekte für den Schüler (erhöhte Diagnoseschärfe, Förderung) sind daran gebunden, dass der Lehrer die Ergebnisse der einzelnen Schüler kennt. 9

10 Thesen zur Qualitätsentwicklungsdimension 1. Die Wirkungskette von der Messung zur positiven Veränderung ist derzeit eher noch undurchsichtig. Wie wird aus der Entwicklung und Testung von Standards Schul-, Unterrichts- und Personalentwicklung? 2. Kernfrage ist, wie die Lehrer/innen selbst und nicht nur Arbeitsgruppen oder Experten Kompetenz erwerben können: Gefühl für relevante Ziele, Kompetenz zur Aufgabenkonstruktion, diagnostische Kompetenz, Förderorientierung, Unterrichtskompetenz. 3. Was muss man tun, um individuelle Förderung zu verhindern? Halte die Ergebnisse des Einzelschülers vor dem Lehrer geheim. Formuliere Regelstandards und garantiere niemandem die Erreichung von Mindeststandards. Teste dann, wenn man nichts mehr ändern kann, am besten in den Abschlussklassen. 10

11 4. Die Leistungsbeurteilungsdimension Rahmenlehrpläne + LBVO keine einheitlichen Kriterien mangelnde Vergleichbarkeit der Noten (inhaltlich und im Niveau) (Teil-)Versagen der Berichtsfunktion der Noten Ungerechtigkeit präzise Beurteilungskriterien objektive, einheitliche Messverfahren Rückbindung von Noten und Berechtigungen an Testergebnisse aussagekräftige, gerechte Noten und Zeugnisse Gefahr des teaching and learning to the test Mitarbeit, kooperative Leistungen, mündliche Leistungen, praktische Leistungen? mögliche Aushöhlung der diagnostischen Kompetenz der Lehrer/innen und der Selbstbeurteilungskompetenz der Schüler/innen weiterhin keine Diskussion über Alternativen zum konventionellen Beurteilungssystem 11

12 Thesen zur Leistungsbeurteilungsdimension 1. Auf längere Sicht ist eine Einbeziehung der Ergebnisse externer Tests in die Leistungsbeurteilung unvermeidbar. 2. Eine Testung auf der 4., 8. und 12./13. Schulstufe ist nahe liegend, wenn durch standardbezogene Tests die Vergabe von Berechtigungen objektiviert werden soll (= Forderung der seinerzeitigen Zukunftskommission). 3. Für Maßnahmen der Individualdiagnostik, für die Schulung der Diagnosekompetenz der Lehrer/innen und für individuelle Förderung ist eine Testung auf der 3. und 7. Schulstufe angezeigt. 12

13 Klare Orientierung durch Standards? Beispiele aus Deutsch, 8. Schulstufe (VO BIST): grundlegende Gesprächsregeln einhalten Sachverhalte und Inhalte nachvollziehbar, logisch richtig und zusammenhängend formulieren Beispiele aus Wirtschaft und Recht, 13. Schulstufe ( work in progress ): Ich bin bereit, Verantwortung für mich und andere zu übernehmen. Ich kann ausgewählte Kennzahlen anhand konkreter Daten interpretieren. 13

14 Eine mathematische Entdeckung: Das Rechteck österreichischen Typs Woran erkennst du ein Rechteck? Eine mögliche Lösung wäre zb: Ein Rechteck erkennst du daran, dass es vier rechte Winkel hat und je zwei gegenüberliegende Seiten gleich lang sind (Quelle: Erläuterungen zur VO BIST; Mathematik, 4. Schulstufe) 14

15 Cover your ass Wenn man [ ] an den unmittelbaren Verhaltenswirkungen von dokumentarischen Bewertungen interessiert ist, dann muss man sich vor Augen führen, dass [ ] der Verwendungszusammenhang und die spätere tatsächliche Nutzung der erhobenen Daten aus Sicht der Betroffenen weder im Einzelnen abschätzbar noch gestaltbar ist. [ ] In einer solchen Situation geht es dann eher darum, die Daten gut aussehen zu lassen, als aus diesen zu lernen und Arbeitsabläufe zu verbessern. (Putz & Jordan 2004, S. 163 f.) 15

16 Wahrgenommene Relevanz schulischer Anforderungen Mit vielen Dingen, die ich in der Schule lernen muss, kann ich im praktischen Leben nichts anfangen stimmt gar nicht stimmt etwas stimmt ziemlich stimmt völlig Bei vielen Stoffgebieten kann ich mir nur schwer vorstellen, dass sie für mich später einmal wichtig sein könnten stimmt gar nicht stimmt etwas stimmt ziemlich stimmt völlig N = 3.428, Schulstufe, AHS, BHS, BMS, BS; Quelle: Eder (2007: 78) 16

17 Objektiv gemessene Leistungen und Noten im Vergleich Testergebnisse in Mathematik Notenverteilung ZRS GMV ALF RGE MOD OPR INT GES beste AHS schlechteste AHS 3. Klasse AHS; Quelle: Eder (2002), Eder/Neuweg/Thonhauser (2008) 17