Di'e DESI-Videostudie

Transkript

1 UNTERRICHT ANDREAS HELMKE / TUYET HELMKE/IRiS KLEINBUB/ IRIS NORDHEIDER/FRIEDRICH-WILHELM SCHRADER/ WOLFGANG WAGNER Di'e DESI-Videostudie Unterrichtstranskripte für die Lehrerausbildung nutzen Wie läuft die mündliche Kommunikation im Englischunterricht ab? Welchen Beitrag zum Lernerfolg leistet die Unterrichtsqualität? Das und noch mehr hat die DESI-Videostudie untersucht. Ergebnisse dazu und was man daraus lernen kann, stellt dieser.erngruppe: Lehrkräfte I Artikel vor. IDEE: Überblick über Ziele, Anlage und Instrumente der DESI-Videostudie, Ergebnisse zu Unterrichtswirksamkeit, Sprechanteile, Unterrichtssprache und Diagnosegenauigkeit, Ideen zur Arbeit mit Videotranskripten in der Lehrerausbildung METHODE: Analyse von Videotranskripten MATERIAL: worksheets 1 Transkript eines Unterrichtsausschnitts (S. 43) Wir möchten in diesem Beitrag die Videostudie des Englischunterrichts vorstellen, die als Teil des DESI-Projektes (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) durchgeführt wurde. Diese Studie wurde im Auftrag der KMK als Ergänzung zu PISA von einem interdisziplinären Konsortium unter der Federführung des DIPF (Deutsches Institut für pädagogische Forschung) durchgeführt. Ausführliche und methodisch anspruchsvolle komplexe Analysen zur Rolle videobasiert erhobener Merkmale des Englischunterrichts sind Bestandteil des Ergebnisbandes zur DESI-Studie (Helmke, T., Helmke, A., Schrader et al., in Druck). Dort sind auch genauere Angaben zur Studie sowie Ergebnisse zu anderen Teilen der Untersuchung zu finden. Die DESI-Hauptstudie umfasste im Kern eine Längsschnitterhebung der Leistungen in den Fächern Deutsch und Englisch sowie lernrelevanter Schülermerkmale zu zwei Messzeitpunkten. Um Aufschluss über den Unterricht zu erhalten, wurden Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler befragt. Die DESI-Videostudie ergänzt und vertieft die in der Hauptstudie gewonnenen Angaben zum Unterricht für das Fach Englisch. Nach einem Überblick über Ziele, Anlage und Instrumente der DESI Videostudie berichten wir einige der interessantesten Ergebnisse zu den Themen Unterrichtswirksamkeit, Sprechanteile, Unterrichtssprache und Diagnosegenauigkeit. Abschließend werden wir Ideen vorstellen, wie man die DESI-Videos für die Lehrerausund -fortbildung nutzen kann. Anlage und Ziele der DESI-Videostudie In der DESI-Hauptstudie wurden in 427 Klassen aller Schularten zu Beginn und am Ende der 9. Klasse die Deutsch- und Englischleistungen erhoben sowie zusätzlich Schüler- und I! Lehrerfragebögen eingesetzt, unter anderem zum Unterricht (für eine Übersicht der Fragebogeninhalte siehe Helmkel SchraderIWagnerIKliemel Nold/Scluöder, im Druck). In ca. einem Viertel der Gesamtstichprobe, nämlich in 105 Klassen, fand zusätzlich eine Videostudie des Englischunterrichts statt. KASTEN 1 (S. 38) veranschaulicht das Design der Gesamtstudie. Die Ziele der DESI-Videostudie lassen sich so zusammenfassen: Beschreibung und Analyse der realen Unterrichtspraxis, insbesondere bei Themen, die sich einer Befragung von Lehrkräften oder Lernern entziehen (z. B. Wartezeiten, Muster der Lehrkraft-Lerner-Interaktion oder Sprechanteile) oder für die ein mehrperspektivischer Ansatz, d. h. eine Erfassung des Unterrichts aus unterschiedlicher Sicht (Beur teilung durch Lehrkräfte, Schüler sowie externe Unterrichtsbeobach terl sinnvoll erscheint. Gewinnung verhaltensbezogener, beobachtbarer Indikatoren der Unterrichtsqualität, um so genauere Hinweise zu ihrer Rolle für die Entwicklung der sprachlichen Leistungen zu erhalten. Bestandsaufnahme der mündlichen Kommunikation im Unterricht. Um diese Ziele zu erreichen, eine möglichst hohe Repräsentativität der DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT ENGLISCH 90 I

2 Die Videostudie im Kontext der DESI-Hauptstudie Hauptstudie, Welle 1 Videostudie Englisch in 105 Klassen Hauptstudie, Welle 2 in 427 Klassen in 427 Klassen Leistungstests Englisch, Deutsch Schülerfragebogen Schul- und Sprachbiografie Leistungsstatus Lernmotivation Lernstrategien Videografie des Englischunterrichts Leistungstests Englisch, Deutsch Fähigkeitstests je eine Stunde Intelligenz mit sprachlernbezogenem Lesegeschwindigkeit und interkulturellem Schwerpunkt Schülerfragebogen Leistungsstatus Motivation U[lterrichtsqualität direk1 nach der Videografie: Lernstrategien - Lehrerinterview Unterrichtsqualität - Schülerkurzfragbogen Familäre Lernumwelt Interkulturelle Einstellung Lehrerfragebogen Lehrerfragebogen Klassenkontext f--: Sprach biografie Ziele, Standards, Ausbildung Lehrmethoden :- Leistungsbeurteilung Diagnostische Kompetenzen Umgang mit Fehlern --1 Elternfragebogen Unterrichtsvideografie zu gewährleisten und die Akzeptanz nicht unnötig einzuschränken, galten die folgenden Vorgaben: Pro Klasse wurden zwei Unterrichtsstunden aufgezeichnet, die zwei unterschiedliche Themenschwerpunkte aufweisen sollten: ein stärker sprachlernorientiertes Thema und ein interkulturelles Thema, In diesem Beitrag differenzieren wir nicht zwischen diesen beiden Stunden, Die inhaltliche und methodische Ausgestaltung dieser beiden Stunden blieb der Lehrperson überlassen, Es wurde lediglich darauf hingewiesen, dass die Schülerinnen und Schüler oft zum freien Sprechen kommen sollten, deswegen seien Inhalte wünschenswert, zu denen möglichst alle Schülerinnen und Schüler der Klasse etwas beitragen können, Da es aus technischen Gründen nicht möglich war, Sprachäußerungen von Kleingruppen simultan aufzuzeichnen, sollte diese Lehrform (ebensowenig wie z, B.Stillarbeitsphasen, die für die Videografie nicht ergiebig sind) zumindest nicht im Vordergrund stehen, Auswertung der Videos Die Auswertung der videografierten Unterrichtsstunden erfolgte auf zwei Ebenen: Zum einen wurde die Gesamtstunde betrachtet, zum anderen einzelne Äußerungen. Von jeder Stunde lagen zwei Videoaufzeichnungen vor: eine aus S.icht einer der Lehrkraft folgenden "Lehrerkamera" und einer den gesamten Unterrichtskontext filmenden" Klassenkamera". Der erste Schritt der Auswertung war die Erstellung eines Transkripts, also einer Abschrift aller verbalen Äußerungen. Das Transkript dient dazu, die späteren Kodierungen zu erleichtern. Grundlegende Kodierungen sind bereits auf dieser Basis möglich (z. B. Sprechanteile, gesprochene Sprache, Funktion der Lehreraktivität). In manchen Fällen muss aber die visuell-akustische Information hinzugezogen werden, um eine eindeutige Kodierung vornehmen zu können. Dies gilt insbesondere für nonverbale und paraverbale Aspekte der Kommunikation, die Gegenstand einer noch nicht publizierten vertiefenden Analyse der DESI-Daten sind. Die erste und wichtigste Analysestrategie ist eine "Basiskodierung " des gesamten Unterrichtsgeschehens. Da die verbalen Äußerungen von Lehrpersonen oft sehr lang und facettenreich sind, erschien es uns unangemessen, den" turn" (Sprecherwechsel) als Analyseeinheit zu verwenden. Die DESI-Videostudie geht deshalb 38 DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT ENGLISCH 90 I 2007

3 UNTERRICHT noch eine Ebene tiefer als die bisherige videobasierte Unterrichtsforschung und analysiert einzelne Äußerungen (Sätze oder Satzfragmente). Zunächst haben wir eine zeitbasierte Basiskodierung wichtiger Beschreibungsdimensionen des Unterrichts (z. B. de r Häufigkeit von Schüle rfehle rn und des Umganges damit) vorgenommen. Dabei gingen wir von de n Kategorien des COLT ("communicative orientation of language teaching", Spada/ Fröhlich, 1995). eines in der Forschung zum Fremdsprachenunterricht häufig eingesetzten Beobachtungsverfahrens, aus, adaptierten die Kategorien dieses Verfahrens und ergänzten sie durch eigene Konstrukte. Für alle Analysen auf Schulklassenebene werden die auf Mikroebene - Basis dafür sind einzelne Äußerungen (Sätze oder Satzfragmente) - erhobenen Daten über die gesamte Stunde hinweg zu Prozentwerten aggregiert. Je nach Fragestellung können dabei zeit- oder häufigkeitsbasierte Maße verwendet werden. Ein Beispiel: Verbale Interaktion der gesamten Klasse: Wer spricht zu wem? Welche Sprache wird genutzt (Englisch, Deutsch, gemischt)? Was ist Gegenstand der Äußerung (lehrinhaltsbezogen, disziplinbezogen, organisatorisch, sozial)? Verbale Interaktion der Lerner: Länge der Schüleräußerung (Einwort-Äußemng, Satz fragment, ganzer Satz, Satzunterbrechung durch Lehrkraft), Art der Äußerung (Wiederholen, Ablesen, Sprech en nach Vorgabe, freies Sprechen), Richtigkeit der Schüleräußerung Verbale Interaktion der Lehrkraft: Funktion der Lehreraktivität (Darstellung, strukturierender Hinweis, Frage, Anweisung, Aufforderung), Funktion der Lehrerreaktion (Hilfestellung, Rückmeldung, Fehlerbe handlung, Se lbstbeantwortung), Charakteristika der Frage (Antwortspielraum, sprachliche Komplexität der geforderten Antwort, Authentizität, Le benswe ltbezug), Gehalt der Lehrerrückmeldung (informativ und affektiv). Umgang mit Fehlern (wie, wann wurde welche Fehlerart korrigiert?) Kategorien des Rating-Bogens der DESI-Videostudie Zielorientierung Klarheit Strukturiertheit Lenkung Klassenführung und Zeitnutzung Unterrichtsklima, Beziehungsqualität Fehlerklima Motivierungsqualität Variation/Passung Lehrersprache Einbezug möglichst aller Schüler (Vorgabe der DESI- Videostudie) Kommunikation (Schaffung von Sprechanlässen und Gesprächssituationen im Unterricht) Anregung von Lern- und Denkstrategien Eingehen auf Lern- und Verständnisschwierigkeiten Anregung anspruchsvoller, weiterführender Themen Berücksichtigung von Korrektheit Berücksichtigung von Flüssigkeit Klarheit/Kohärenz (Inhaltsaspekt) Prägnanz der Lehrersprache (Sprachaspekt) Systematischer, sachlogisch geordneter Stundenaufbau Previews, Zusammenfassungen, Reviews Hervorhebungen und Hinweise (cues) Herstellung von Verknüpfungen; Reaktivierung oder Schaffung von Vorwissen für nachfolgende Unterrichtsinhalte Engführung Schülerorientierung Aufgabenorientierung Unterrichtsplanung und Zeitmanagement Störungsfreiheit; Kontrolle Sozialklima; Empathie, Emotionalität Humor Umgang mit Fehlern (Lehrerseite) Fehlerklima (Schülerseite) Lehrerengagement Schülerengagement Lebensweltbezug und Authentizität Ermutigung/Anregung von Schüleräußerungen Variation des Unterrichts Anforderungsniveau Sprechweise Aussprache Wortschatzsicherheit Grammatiksicherheit Inhaltliche Korrektheit Diese Basiskodierung wurde durch Beurteilungen auf der Ebene der gesamten Stunde ergänzt. Die Ausprägung von Merkmalen der Lehrer-Schüler-Interaktion, der Unterrichtsqualität und der Lehrersprache wurde von trainierten Urteilern (bei DESI überwiegend Anglistikstudierende höherer Semester) mit Hilfe eines Rating-Bogens beurteilt. Grundlage dieses Bogens sind Theorien und Ergebnisse der internationalen Unterrichtsforschung (Helmke 2006) und die in diesem Kontext, z. B. in der "Münchner Studie" (Helmke / Schrade r 1993) entwickelten Beobachtungsinstrumente, ergänzt durch Ansätze aus der Fachdidaktik (insbesondere Spada/Fröhlich 1995). KASTEN 2 (oben) führt die wichtigsten Kategorien des Rating-Bogens auf. Die einzelnen Qualitätsbereiche sowie die Antwortkategorien sind dort detailliert beschrieben, in beobachtbare Indikatoren übersetzt und anhand von Beispielen erläutert. f) DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT ENG LI SCH 90 I

4 Sprechanteile und Unterrichtssprache Lehrkraft! Lerner Unterrichtssprache Englisch 84 % Lehrperson spricht 51 % Schüler/in 23 % Unterrichtssprache Englisch 76 % Geschätzte versus reale Lehrkraftsprechanteile Q) 40 :@ 35.c Q)...J Qj 1:) c cx: Qj 15 <ii :J 10 C Q) N 5 e 0 a.. 0\0 "p 'J,G <!SV> "es <:$" -Q '); es Ergebnisse Sprechanteil der Lehrkraft an der gesamten Sprechzeit Keine mündliche Sprachproduktion 26 % " G: gemischt (5 %) U: unverständlich (5 %)1 D Selbsteinschätzung tatsächlicher Anteil Wir berichten im Folgenden ausgewählte Ergebnisse der Videostudie, ohne an dieser SteHe zum Forschungsstand und den leitenden Hypothesen im Einzelnen Stellung nehmen zu können. Obwohl die Teilnahme an der Videostudie selbstverständlich freiwillig war, unterscheiden sich die DESI-Video-Klassen im Leistungsstand nicht signifikant von Nicht-Teilnehmern an der Videostudie, so dass sich diesbezüglich keine Einschränkungen der Verallgemeinerbarkeit ergeben. Alle hier berichteten Ergebnisse sind entsprechend der Vorkommenshäufigkeit der verschiedenen Bildungsgänge gewichtet, lassen sich also auf Englischunterricht in der 9. K!assenstufe verallgemeinern. Schulart- oder bildungsgangspezifische Ergebnisse sind nicht Gegenstand dieser Darstellung. Unterrichtswirksamkeit Welche Bedeutung haben die videobasiert erhobenen und in -+ KASTEN 2 (S. 39) gelisteten Unterrichtsmerkmale für den Lernerfolg der Schüler? Hier möchten wir uns auf die Entwicklung der Hörverstehensleistung beschränken, bei der die größten Unterschiede zwischen Schulklassen festzustellen waren. Besonders relevant für den Kompetenzzuwachs im HÖlverstehen sind die folgenden Merkmale, wobei das zuerst genannte Merkmal hat den höchsten Erklärungswert hat. Das Vorzeichen symbolisiert, ob das Merkmal die Entwickiung des Hörverstehens beeinträchtigt (-) oder fördett (+). Zu einigen dieser Merkmale werden anschließend deskriptive Ergebnisse berichtet. - Nicht-fachlicher Unterrichtsgegenstand, z. B. Äußerungen organisatorischer oder privater Art - Lehrkraft spricht im Unterrichtsgespräch Deutsch (allerdings zeigten sich in anderen Kontexten, z. B. bei Übergängen, entgegen der Erwartung keine oder sogar positive Beziehungen zwischen der Verwendung der deutschen Sprache und dem Zuwachs der Hörverstehensleistung) + Sprechanteil für Lerner (egal in welcher Sprache) + Sprechen nach Vorgabe (Vor- und Ablesen, Nachsprechen) + Selbstkorrektur von Fehlern + Lerner sprechen Englisch + Wartezeit nach Lehrerfragen - Lerner antworten in Ein-Wort-Sätzen + Vorlesen eigener (Schüler-) Texte + gleicher Lerner spricht mit Lehrkraft (Lehrkraft-Lerner-Dialoge über vier und mehr Stationen) Sprechanteile und Unterrichtssprache In -+ KASTEN 3 (S. 40) sind die Sprechanteile der Lehrkraft sowie die der Lerner nach der verwendeten Sprache aufgeschlüsselt: Englisch, Deutsch, gemischt ("code switching") sowie "unverständlich" bzw. "nicht zuzuordnen" (dazu gehört bei den Lehrkräften z. B. das Nennen von Schülernamen, das keiner Sprache zuzuordnen ist). Der größte Teil (84 % ) aller im Unterricht zu findenden Lehreräußerungen erfolgt auf Englisch. Wenn Lerner zu Wort kommen, dann sprechen sie in 76% der Fälle Englisch. Jedoch sprechen Lehrkräfte im Durchschnitt mehr als doppelt so lange wie ihre Schülerinnen und Schüler zusammen. Das restli- 40 DER FREMDSPRAC HLICHE UNTERRICHT ENGLISCH 90 I 2007

5 ehe Viertel der Zeit ("keine mündliche Sprachproduktion") umfasst Aktivitäten wie Still- oder Einzelarbeit, Übergänge, Vorbereitung von Medien oder Wartezeit. Bei eier Interpretation des hohen Sprechanteils von Lehrkräften ist allerdings zu beachten, dass Gruppenarbeit Partnerarbeit und Einzelarbeit in den gefilmten Stunden vermutlich seltener als im Unterrichtsalltag vorkamen. Geschlechtsunterschiede Die Anlage der Videostudie ermöglicht es auch, Geschlechtsunterschiede im beobachtbaren Verhalten zu untersuchen, also z. B. der Frage nachzugehen, ob Mädchen - gemessen an ihrem prozentualen Anteil an der Klasse - im Englischunterricht aktiver sind (häufiger aufgerufen werden, mehr sprechen) als Jungen. Wie hier nicht näher ausgeführt werden kann, ist die zunächst nahe liegende Lösung, den Sprechanteil der Mädchen einfach durch den Mädchenanteil zu dividieren, aus methodischen Gründen problematisch. Stattdessen muss ein komplexerer Index gebildet werden, um adjustierte, d. h. um die jeweilige Geschlechtszusammensetzung der Klasse bereinigte Sprechanteile zu erhalten. Legt man e in solches Maß zugrunde, dann erhält Dlan ein Ergebnis, das insofern interessant ist, als es die Leistungsergebnisse ergänzt. Dort hatte sich am Ende der 9. Klasse ein bedeutsamer Vorsprung der Mädchen herausgestellt, am höchsten bei der schriftlichen Sprachproduktion (Textrekonstruktion und Schreiben) und am geringsten beim Hörverstehen. Eine Erklärung für die vergleichsweise geringe Überlegenheit der Mädchen beim Hörverstehen könnte sein, dass Mädchen im Unterricht weniger sprechen und so in Kommunikationssituationen weniger Sprechgelegenheiten erhalten. In der Tat findet sich in unserer Untersuchung bei entsprechender Adjustierung ein geringerer Sprechanteil der Mädchen im Unterricht: Setzt man die Sprechzeit der Jungen mit 100'10 an, so haben die Mädchen im Vergleich zu den Jungen durchschnittlich nur einen Sprechzeitanteil von 88 'Yr,. Der Sachverhalt, dass ein geringerer Sprechanteil der Mädchen mit hoher Wahrscheinlichkeit durch einen höheren Höranteil (in Situationen, in denen die Jungen sprechen) kompensiert wird, bleibt offensichtlich olme positiven Einfluss. Zwischen den Bildungsgängen zeigen sich keine bedeutsamen Unterschiede (Hauptschule: 94 %, Realschule: 88%, und Gymnasium: 88%). Wie gut können Lehrkräfte ihre Sprechanteile einschätzen? Eine für die Unterrichtsentwicklung wichtige Frage ist, in welchem Maße sich Lehrkräfte eigentlich bestimmter Merkmale ihres eigenen Unterrichts bewusst sind. Bei DES! \-vurden die Lehrkräfte deshalb unmittelbar nach der videografierten Unterrichtsstunde u. a. danach gefragt, welcher Anteil der gesamten Sprechzeit dieser Stunde in etwa auf das eigene Reden entfallen sei. -t KASTEN 4 (S. 40) zeigt, dass Lehrkräfte insgesamt gesehen, d. h. über alle Klassen hinweg, ihre eigene Sprechzeit unterschätzen. Etwa ein Drittel der Lehrkräfte schätzt den eigenen Anteil an der Sprechzeit als eher gering ein, hier festgemacht an einem Wert von höchstens 40'Yo - solch geringe Sprechquoten kommen jedoch laut Videostudie in keinem einzigen Fall vor. Wartezeit nach Lehrerfragen Aus der Unterrichtsforschung fborich 2000) wissen wir, dass angemessene Wart.ezeiten ein wichtiges lernförderliches Element des Unterrichts sein können. Untersuchen lässt sich diese Frage nur mit Verfahren, die den Verlauf der Lehrer-Schüler-Interaktion in Echtzeit erfassen. Entsprechende Analysen wurden in der deutschsprachigen Unterrichtsforschung unseres Wissens bisher nicht durchgeführt. Wenn eine Frage nicht spontan (d. h. innerhalb eines Toleranzintervalls von drei Sekunden) beantwortet wird, haben Lehrkräfte verschiedene Möglichkeiten zu reagieren: HilfesteIlung geben, eine andere Frage stellen, das Frage-Antwort-Spiel abbrechen, im Stoff weitergehen, die an die Lerner gerichtete Frage selbst be- Das Thema "Working with words" findet Anne besonders spannend Die Klippert-Methodik veranlasst auch unmotivierte Schüler zu aktivem und konzentrierten Lernen. Denn bei dem von Dr. Heinz Klippert entwickelten Konzept kontrollieren und unterstützen sich die Kinder gegenseitig und erschließen sich Themen weitgehend selbstständig. Sie lernen wichtige Arbeitsmethoden anzuwenden, prägen sich Inhalte besser ein und bauen die in den neuen Bildungsstandards geforderten Kompetenzen aus. Gleichzeitig werden Lehrer entlastet. Prüf-Exemplare mit 50% Rabatt erhalten Sie über die Info- und Bestellhotline oder unter Einfach Vorteils-Nr angeben! DE R FREMDSPRACHLICHE UNTERR ICHT ENG LISCH 90 I 2007

6 antworten. In ca. 40% der Fälle entscheiden sich Lehrkräfte für eine dieser Möglichkeiten. Sie können jedoch auch warten, also der gefragten Schülerin oder dem gefragten Schüler Zeit geben, um eine Antwort zu überlegen. Dies passiert allerdings nur in ca. 11 % der Fälle. Die Transkripte nutzen Zur Wahrung des Datenschutzes war es bei der Ziehung der DESI-Stichprobe erforderlich, die schriftliche Einwilligung der Eltern einzuholen. Um den Erfolg der DESI-Videostudie nicht zu gefährden, haben wir bei dem Genehmigungsverfahren davon abgesehen, die Eltern zu bitten, zusätzlich zur Teilnahme ihres Kindes an DESI auch noch einer über die Auswertungen im Rahmen des Forschungsprojektes hinausgehenden Nutzung der Vicleoaufzeichnungen (für Wissenschaft, Lehreraus- und fortbildung) zuzustimmen. Dies hätte dazu führen können, dass ein größerer Teil der Eltern keine Einwilligung gegeben hätte, und damit das vorzeitige Ende der gesamten Videostudie bedeuten können. Im Nachhinein ist es wahrscheinlich unmöglich, alle Eltern der damals an der Videostudie beteiligten Lerner komplett aufzuspüren und sie um eine vveitergehende Genehmigung zur Nutzung der Videos zu bitten. Jedoch können wir Interessenten Transkripte der videografierten Unterrichtsstunden zur Verfügung stellen. Diese stellen eine so reichhaltige Fundgrube für vertiefende Analysen beispielsweise zum "clgssroom discourse" dar (vgl. Cazden 1986), dass es schade wäre, dieses Potenzial ungenutzt zu lassen. Transkripte wie das in WORKSHEET 1 (S. 43f.) ermöglichen einen direkten Zugriff auf die reale Unterrichtsituation. Sie können eine 'Nichtige Basis sein um zu zeigen, welchen Sprachstand Lerner der 9. Klasse tatsächlich aufweisen. Denn für Lehrkräfte stellt die Beurteilung solcher Schülerleistungen ein bisher nicht befriedigend gelöstes Problem dar. Wie Zydatiß (1998) beklagt, "fehlt es bei uns zurzeit noch an sachlich angemessenen und politisch konsensfähigen Prüfungsformen für das mündliche Ausdrucksvermögen ". Er hält "sachgerechte Kriterien für die kommunikationsbezogene Charakterisierung der Sprechfertigkeit sowie operationalisierbare und administrable Kriterien der Beurteilung mündlicher Leistungsprofile, etwa Flüssigkeit, Höflichkeit, Akzent, Idiomatik sowie Fehlergewichtung" für nötig. Solche Beurteilungen lassen sich schon anhand von verschriftlichten Äußerungen vornehmen. Transkripte können viel über die Lehrenden selbst aussagen, über ihre Einstellungen und Werthaltungen, über subjektive Theorien, Weltbilder und Selbstverständnis. Analysierte man z. B. die Äußerungen der Lehrkräfte in den Stunden mit interkulturellem Schwerpunkt, so ließen sich sicherlich Kulturvorstellungen extrahieren, auf die Lehrende bei ihren Erklärungen zurückgreifen, möglicherweise ohne sich dessen selbst bewusst zu sein. Ebenso interessant wäre es zu beobachten, auf welchen Sprachbegriff das verbale Verhalten der Lehrpersonen schließen lässt (vgl. Edmondson 1998) und wie sie sich Lernern gegenüber kommunikativ verhalten (ob sie z. B. höflich sind, selbst eine Meinung vertreten, an der Meinung der Lerner interessiert sind oder ihre Fragen selbst beantworten). Schließlich wäre zu untersuchen, wie gut das Englisch des Lehrenden eigentlich ist - nicht nur bei teils fachfremd unterrichtenden Lehrkräften eine berechtigte Frage: Nach Krashen kann man "comprehensible input als den wichtigsten Faktor des Spracherwerbs bezeichnen (zit. n. Butzkamm 1998: 46). Deshalb appelliert Butzkamm: "Lehrer dürfen sich nicht der Pflicht, Muster und Modell eines fremdsprachlichen Kommunikationspartners abzugeben, mit der Ausrede entziehen, es gelte zur Selbstständigkeit zu erziehen" (Butzkamm 1998: 52). Die verhaltensnahen Indikatoren der Unterrichtsqualität können mit Hilfe der Transkripte konkretisiert und veranschaulicht werden, wenn beispielsweise Studierende und Lehramtsanwärter angeregt werden, die Rolle von "Unterrichtsbeobachtern" zu spielen. Ausgesuchte Passagen der Transkripte wie der Unterrichtsausschnitt auf WORKSHEET 1 (S.43f.) dienen hierbei als Anschauungsmaterialien, auf deren Grundlage neuralgische Punkte der Unterrichtsführung und -kommunikation thematisiert sowie "typische Fallen" identifiziert werden können, z. B. Sprechanteile LehrkraftlLerner: Welche Lehreräußerungen sind lernförderlich und nötig, welche kann man zugunsten des Schülersprechanteils kürzen? Wie entsteht eine Engführung der Kommunikation und wie kann ich das als Lehrkraft verhindern? Wie formuliere ich Fragen, Arbeitsaufträge, Impulse etc. so, dass ich den Lernenden Sprechanlässe eröffne? Zielklarheit und Verständlichkeit: Wie lassen sich Arbeitsaufträge präzise und prägnant formulieren? Code-switching: Wie häufig wird die Sprache im Unterricht gewechselt? Wann kann nicht mehr von einem "einsprachigen Englischunterricht" gesprochen werden? An welchen Stellen des Unterrichts ist ein code-switching der Lernenden zu tolerieren? Wann ist - im Hinblick auf die Lernvoraussetzungen der Lerngruppe - das Englische einzufordern? Wie können Lehrkräfte bei unangemessenem code-switching der Lernenden intervenieren und zum Gebrauch der Fremdsprache motivieren? Classroom phrases: Welche c1assroom phrases werden von Lehrenden und Lernenden genutzt? Welche weiteren phrases könnte man einführen, um den Sprechanteil der Lernenden zu erhöhen? Umgang mit Fehlern: Wie geht die LehrkraH mit Fehlern um? Welche Möglichkeiten gibt es, um Selbstkorrektur und Peer-Korrektur zu initiieren? Rückmeldespektrum: Welche Formulierungen sind für positive und negative Rückmeldungen geeignet? Wann sind strukturierende Äußerungen des Lehrenden 42 DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT ENGLISCH 90 I 2007

7 UNTERRICHT und/oder der Lernenden im Unterrichtsverlauf sinnvoll? Wie können sie formuliert werden? Die Transkripte können als fruchtbare Vorlage für Unterrichtsminiaturen genutzt werden. Methodisch dienen sie als Textvorlage, anhand derer sowohl angemessene Beispiele für Unterrichtshandeln und Unterrichtskommunikation identifiziert als auch Korrekturen und Modifikationen vorgenommen "verden können. Lehrkräfte in Ausbildung überarbe i ten die Transkriptvorlage nach obe n genannten Fragestellungen, gestalten die Unterrichtssituation im Rollenspiel nach und überpr üfen sie auf ihre Wirkung hin. Neben dem analytischen ist ein handelnder Umgang mit den Transkripten hierbei ausdrücklich erwünscht und verspricht interessante Einsichten in den Lehrberuf und eine Sensibilisierung für verhaltensnahe Indikatoren der Unterrichtsqualität. Lernerfolge sind somit auch bei dieser Zielgruppe sowohl indirekt durch eine Intensivierung der Beobachtungs- und Analysefähigkeit in Hospitationssituationen als auch direkt durch Reflexion eigener Unterrichtspraxis zu erwarten. Literatur Borich, G. D. (2000): Eiieclive TeacJring Melhods. Columbus, OH: Merrill Publishing Company Butzkamm, W. (1998): "Zehn Prinzipien des Fremdsprachenlernens und -Iehrens." In: Timm, Johannes-Peter (Hrsg.): Englisch lernen und lehren. Berlin: Cornelsen Cazclen, C. B. (1986): "Classroom Discourse". In: WiU rock, M. C. (Hl'sg.): l1andbook 01 Research on Teaching. New York: M acmillan Edmondson, W. J. (1998): "Sprachbegriffefürclen Englischunterricht". In: Timm, J.-P.. (I-Irsg.): Englisch lernen und lehren. Berlin: Cornelsen Helmke, A. (2006): Unlerrichlsqualilät: eriassen, Bewerfen, Verbessern. Seelze: KaUlneyer. H elmke, A./Schracler, F-W. (1993): "Was macht erfolgreichen Unterricht aus' Ergebnisse d e r Münchner Stuclie." In: Praxis Schule, 5-10 (1) Helmke, A./Schrader, F.-W., Wagner, W./Klie 111e, E./Nold, G./Schröcler, K. (in Druck): "Wirksamkeit des Englischuntenichts." In: Klieme, E./ Eichler. W. I Helmke, A. I Lehmann, R. H. I Nolcl, G./ Rolf!, H.-G./Schröder, K. IThome, G. IWillenberg, H. (Hrsg.): Deu/sch Englisch Schülerleis/ u ngen In/ernatiollCll (DESI). Leis/ungsver/eilungen unel Bedingungsiak/or en. Weinheim: Beltz. I-Ielmke, A.I Helmke T.I Schracler, F.-W./ Wagner, W./ Nold, G./ Schröder, K. (in Druck): "Die Vicleostuclie des Englischunterrichts. " In: Klieme, E. et al. (Hrsg.): Deutsch Englisch Schülerleislungenlnternalional (DESI). Leis/ullgsverteilungen unc/ Bedingungsiak/oren. Weinheim: 8eltz. Spada, N./ Fröhlich, M. (1995): The communicalive orien/alion oi lunguage /eachillg (COLT) oljservalion scheme: eoeling conventions and applications. Sydney: National Centre for Englisch Language Teaching ancl Research. ZydatiJl, vii. (1998): "Englischunterricht heute : Perspektiven für morgen." In: Timm, J.-P. (I-Irsg.): Englisch lernen und lehren. Berlin: Cornelsen Andreas Helmke Universität Koblenz-Landau, Carnpus Landau Tuyet Helmke, Iris Kleinbub, Iris Nordheider, Friedrich-Wilhelm Schrader, Wollgang Wagner Universität Koblenz-Landau, Carnpus Landau - Cl) Cl).s:::: (I).::.c:... o 3: Transkript eines Unterri,chtsausschnitts Dieses Transkript gibt einen Ausschnitt aus einer Unterrichtsstunde in einer Realschule wider. Die Abkürzungen bedeuten: L = Lehrkraft, K = Klasse, S = SchülerlSchülerin, (u) = akustisch unverständlich, (a) = abgelesene Texte, 11 = Unterbrechung. Q Q N g; I ü :0 co > I ü oe 5 i3 ::J i3 Q e: I;l L Okay, so 2 K (L schreibt an die Tafel) 3 L Now, I would like you to write down five things that come into your mind when you hear either 'The USA' or 'The Americans'! Just take a piece of paper and write down five items for each! 4 K (Gemurmel, Klasse beginnt mit Aufgabe) 5 L Soll 6 S Drei Stück habe ich hingekriegt. 7 L Ja, it's okay. 8 L Eh, for those who came a bit later: Please write down on a piece of paper five items which fit here and five items wh ich fit here! Ja? 9 L You can write down nouns, verbs, adjectives, whatever you want. Ja? 10 L USA, the Americans. Ja? 11 L The USA: country, the Americans: the people. 12 L Andll 13 S IIFrau (u)? 14 L YO UI didn't understand? Really not? 15 L When you hear: The USA, whatever comes to your mind! 16 L I don't know. 17 L When you hear: The Americans, what do you spontanously think? 18 L Ja? 19 S (Sollen wir) was mit Freiheit schreiben? 20 L Whatever comes to your mind, I'm interested in whatever comes to your mind. 21 L An dl while you're doing this, 1'11 give you two sheets of paper. Ja? 22 L While you're doing this. 23 L No, no, you just write it on the paper.

8 -Ql 24 S Ja ja! Das passt schon. 70 L Okay, so (u) some things that you lound out. Ql..c: 25 L Or in your book. 71 L What about the Americans, the people? CI K (Klasse bearbeitet Aufgabe, L teilt Blätter 72 L Peter! 0 == aus) 73 S President. 27 S (u)? 74 L Mhm. 00 you know the name? 28 L The Americans are the people, the USA SSBush. weil, what comes to your mind when you 76 L Good, good. President Bush. think of the Americans? 77 L What else? 29 L What do you think - just - I don't know. 78 S Street gangs. 30 S (u) 79 L Mhm. Street Gangs. Good. 31 L Mhm? 80 S Eh filmstars. 32 S (u) 81 L Mhm. Eh - filmstars. 33 L Yes please. 82 L Anything else? 34 K (Klasse bearbeitet Aufgabe, 83 S Fat... lat people. L teilt Blätter aus) 84 L Fat people? Aha. Interesting. 35 S (u)? 85 L Is there anybody who has 'fat people' as weil? 36 L Mh? 86 L Nicole? Mhm, good. 37 S (u)? 87 L What else? 38 L Was fällt dir ein, wenn du (u), ganz einlach, 88 S Many rich people. was kommt dir da in den Sinn? 89 L Yes, many rich people. 39 S (u)? 90 S Poor people. 40 L Nee, USA: the country, the Americans: the 91 L Yeah, I think, we could write both, you 're right. people. 92 L Many rich people. 41 L It's a bit different. 93 L Okay. So there are quite a lot 01 things that 42 K (Klasse bearbeitet Aufgabe, come to your mind when you think 01 America. L teilt Blätter aus) 94 L Have you ever heard 01 the expression 'the 43 S Stimmt das hier? American dream'?... The American dream? 44 L Es gibt nicht richtig oder laiseh, was immer 95 S Das Land der unbegrenzten Möglichkeiten. du schreibst, ist was du halt meinst. 96 L Ja, I think it has something to do with it. 45 S (u) hinschreiben bei Americans? 97 L Please take your worksheet with the heading: 46 L Ja, just one word or live words. The American dream. 47 K (Klasse bearbeitet Aufgabe, L teilt restliche 98 L Now, task one: What do you und erstand by the Blätter aus) expression? (a) 48 L So, now what did you write? 99 L You have lour solutions. 49 L Let's start with the USA! 100 L a) the American dream. (a) 50 L Peter! 101 L Is it the idea that a) in America everyone can 51 S The Statue 01 Liberty. become president? (a) 52 L Oh right! Statue 01 Liberty. 102 L Or is it b) America will rule the world someday? (a) 53 L Anybody else got that? 103 L Or is it c) Americans will be the lirst to live on 54 L Okay. Statue of Liberty. the moon? (a) 55 L What else? 104 L Or is it d) Americans and American Indians will 56 S Ground Zero. live in peace? (a) 57 L Aha, Ground Zero. 105 L So what do you think is eh - the idea 01 the 58 L Did anybody else write Ground Zero? American dream? 59 L Aha, World Trade Center,... mhm, 106 L Which of these four possible solutions?... all right. 107 L What do you think? 60 S Fast Food. 108 L Who would choose solution 61 L Mhm. USA or Americans? a) Anyone can become president? 62 S USA. 109 L Who would choose solution 63 L USA. b) America will rule the world? 64 L Okay, what else? 110 L c) First on the moon? 65 S American Football. 111 L So, you are all for d)? Really? 66 L Mhm, American Football. 112 L What do you think Werner? 67 L And the last one? 113 L What, what is the most - weil - sensible one? 68 S Empire State Building. 114 L What, what do you think is...? 69 L Mhm. 115 L Ja?

9 Cl) -Cl) CI 116 L So nobody for a)?.c: 117 L Is that right? In.:..:: 118 L Nobody for b)? Ja?... 3: 119 L The correct solution is a),in America anyone can become President, which means : Everyoneliving in America has equal opportunities, has not even the same rights, but can also weil become even president. Ja? 120 L In California the American Dream has become true for somebody. 121 L Who am I talking about? 122 L Yes? 123 S Arnold Schwarzenegger? 124 L Yes, Arnold Schwarzenegger. 125 L Why? 126 L Nicole? 127 S He is Gouverneur. 128 L Mhm, right. 129 L He has become governor of the very important state of California. 130 L Now Arnold Schwarzenegger, who has never heard the name? 131 L So you all know who he iso 132 L What do you know about him? 133 L Where was he born? 134 L Michael? 135 S He was born in Austria. 136 L Right, he was born in Austria and/i 137 S Illn der Schweiz.!1 138 L Illn Switzerland? No, I... I thought it was Austria. 139 L But it' s quite close to Austria. 140 L So not a big difference. 141 L So, he was born in Austria. 142 L Eh - what was his big hobby? 143 L Where was he really good at? 144 S (u). 145 L Mhm. He was a bodybuilder, good. 146 L And he was not even - eh - not only a normal bodybuilder but? 147 L He even got a title. 148 S Mister Universum. 149 L Ja? Whoever? 150 S Mister Universum. 151 L Yes. He once was Mister Universe. 152 L And - yeah, what did he do then? 153 L He left Austria, where did he go and why? 154 S To Hollywood. 155 L Mhm. 156 L And why? 157 S He wanted to become a filmstar. 158 L Yes he wanted to become a filmstar. 159 L And did he succeed? 160 L Ja Thorsten? 161 S (u). 162 L Yes Terminator... his Terminator films - eh - got very successful. 163 L Eh - do you know by the (u) the lirst that made him really famous? 164 S Conan der Barbar. 165 L Mhm, ja I think you 're right, Conan der Barbar. 166 L Who saw it? 167 L Is he good? 168 L Okay, so Mister Schwarzenegger started as a bodybuilder, a very good bodybuilder, then he became a very successful filmstar and now he even became governor of California. 169 L Eh - what do you know about his personal situation, about his family? 170 L Do you know if he's married? 171 L Ja Bernd? 172 S Yes I think. 173 t Ja he is married. 174 L Has he got children? 175 L Ja? Two children? 176 L Actually I'm not quite sure, I just know he's married. 177 L What about his financial situation. 178 L What do you think? Mh? 179 L As far as I know he's one - or he is the best paid actor in America. 180 L So really very successful. 181 L Good, can he go on filming or making films as governor, what do you think? 182 L Nicole? Ja, you think so? 183 L I don ' t think, I think he will be too busy, right. 184 L So can you think 01 other examples for the American Dream come true? 185 L Are there any other people in America who have started Irom very poor and become very successlul? 186 L Any idea? 187 L Somebody? 188 L Actors, popstars? 189 L Ja Michael? 190 S Keanu Reeves war vorher ein Pizzabäcker. 191 L Aha, Keanu Reeves started as a... ja pizzacook, baker. 192 L What else, anybody else? 193 S Clint Eastwood war Hausmeister. 194 L Aha, Clint Eastwood, caretaker before he started his career. 195 L Anybody else? 196 L All right.