Praxiseinblicke Englisch: 5. Schulstufe

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1 Praxiseinblicke Englisch: 5. Schulstufe Laura Bergmann, Birgit Schlichtherle, Veronika Weiskopf-Prantner, Tanja Westfall-Greiter

2 Impressum Herausgeber Bundeszentrum für lernende Schulen (ZLS) Pädagogische Hochschule Niederösterreich Mühlgasse Baden Österreich School of Education, Universität Innsbruck Innrain Innsbruck Österreich Im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Frauen (BMBF), Abt. I/2 Minoritenplatz Wien Österreich ISBN Praxiseinblicke Englisch: 5. Schulstufe Laura Bergmann, Birgit Schlichtherle, Veronika Weiskopf-Prantner, Tanja Westfall-Greiter Digitale Version auf Bezugsadresse: AMEDIA GmbH Sturzgasse 1a 1141 Wien Österreich office@amedia.co.at Die Broschüre selbst ist kostenfrei. Es fallen nur Manipulationsgebühr und Portokosten an.

3 Inhalt Einstieg in die Praxiseinblicke... 1 Lerndesignarbeit... 2 Der Kern der Sache... 2 School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes... 3 Was ist Lerndesign?... 4 Erster Schritt in der Lerndesignarbeit: Das WAS... 4 Die rückwärtige Jahresplanung... 5 Umsetzung des WAS in der Praxis: Entwicklung von Kernideen... 6 Umsetzung des WAS in der Praxis: Lernziele festlegen... 8 Lerndesign: Families are different /Jede Familie ist anders anders... 8 Umsetzung des WAS in der Praxis: Die Jahresplanung als Orientierung auf dem Weg zum Ziel K Orientierung (Kompetenz, Komplexität, Kriterien) Kompetenzorientierung Der Kern der Sache School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Was ist Kompetenz? Umsetzung in der Praxis Komplexität und Aufgabenkultur Der Kern der Sache School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Was versteht man unter der neuen Aufgabenkultur? Merkmale einer kompetenz-, handlungsorientierten und komplexen Aufgabenstellung Der Paradigmenwechsel von Unterrichtsplanung zum Gutachten Umsetzung in der Praxis Produktive und Rezeptive Fertigkeitsbereiche im Fremdsprachenunterricht Wie wirkt sich die neue Praxis aus? Wo führt sie hin? Kriterien als Grundlage von Beurteilung Der Kern der Sache School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Was ist ein Kriterium? Transparenz in der Leistungsbeurteilung Beurteilungsraster zur Dokumentation und Beurteilung von Kompetenzentwicklung Umsetzung in der Praxis Schreiben Grundsätzliche Überlegungen Überlegungen zur Leistungsfeststellung von Schreibaufgaben mit der 4.0-Skala Das Endprodukt: Raster zur Beschreibung/Bewertung von Schreibleistungen in der 5. Schulstufe Vier Praxisbeispiele Exkurs: Sprachrichtigkeit versus gelungene Kommunikation Exkurs: Performanz versus Kompetenz... 47

4 Speaking Reading Listening Ermittlung einer Semesternote oder Jahresnote Flexible Differenzierung Der Kern der Sache School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Was ist flexible Differenzierung? Umsetzung in der Praxis Die Differenzierungsmatrix Lernseitigkeit Der Kern der Sache School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Was ist Lernseitigkeit? Der Lernbegriff: Wann ist für Sie Lernen Lernen? Lernen als pädagogischer Grundbegriff Lehren im Modus des Lernens Umsetzung in der Praxis Arbeit mit Vignetten Literaturverzeichnis Tabellenverzeichnis Abbildungsverzeichnis Fotoverzeichnis... 75

5 Einstieg in die Praxiseinblicke Das zentrale Anliegen der Praxiseinblicke für die 5. Schulstufe ist die Darstellung einer kompetenz- und kriterienorientierten, inklusiven Praxis in den differenzierten Pflichtgegenständen Deutsch, Mathematik und Englisch. Eine Praxis, die sich dem schulischen Erfolg jeder Schülerin und jedes Schülers verpflichtet fühlt und dafür Verantwortung übernimmt. Dabei geht es zum einen um eine Auseinandersetzung damit, was mit Kompetenz gemeint ist und was es für 10- bis 14-jährige Schülerinnen und Schüler bedeutet, in Englisch, Deutsch und Mathematik kompetent zu sein. Es geht um Klarheit über die Ziele des Unterrichts, die sich aus dem jeweiligen Verständnis von Kompetenz ergeben. Zum anderen geht es darum, Kompetenz anhand von Kriterien fassbar, beschreibbar und messbar zu machen, sowie aufzuzeigen, wie Kompetenzentwicklung durch komplexe Aufgabenstellungen und Herausforderungen ermöglicht wird. Die Praxiseinblicke sind keinesfalls als lehrmeisterndes Wir zeigen euch, wie es geht zu verstehen. Sie stellen vielmehr den Anspruch, Praxis exemplarisch zu beschreiben, um die Auswirkungen der neuen rechtlichen Richtlinien, pädagogischen Zugänge und Ansätze zu illustrieren und damit Stoff für die eigene Praxisentwicklung zu bieten. Dabei versuchen die Autorinnen und Autoren ihre eigenen Praxiserfahrungen darzustellen, anstatt allgemein über die Praxis zu schreiben. Die Beispiele aus der Praxis sind eben nur Beispiele und werden als solche sowohl bei der eigenen Reflexion als auch im kollegialen Austausch mit anderen zu weiteren Bespielen führen. In den Praxiseinblicken werden folgende Themen behandelt Lerndesign und Jahresplanung 3-K-Orientierung: Kompetenz, Komplexität und Aufgabenkultur, Kriterien Kriteriale Leistungsbeurteilung Flexible Differenzierung Lernseitigkeit Um sich über diese Begriffe austauschen zu können, benötigt man eine gemeinsame Sprache. Daher werden die für den Praxisaustausch relevanten Begriffe in jedem Kapitel kurz erörtert. Die Beispiele in den Praxiseinblicken stellen keine Rezepte dar, sondern verstehen sich als Anstoß zur Auseinandersetzung mit den Themen. Um verstehensorientiertes Lernen zu forcieren, wird am Anfang von jedem Kapitel das WOZU in Form von relevanten Kernideen und Kernfragen dargestellt. Die Einschätzung des eigenen IST-Standes mit Hilfe des School Walkthrough und die Denkpause(n) sind als Anregungen zur Selbstreflexion gedacht. Nach der Selbsteinschätzung folgt zu jedem Thema ein kurzer theoretischer Input, der mit Hinweisen (Tipps) auf vertiefende Unterlagen und Materialien abgerundet wird. Anschließend finden Sie konkrete Beispiele aus unserer Praxis. Der School Walkthrough ist ein Werkzeug für kriteriengeleitete Praxisentwicklung. Entlang Qualitätskriterien wird beschrieben, wie sich die Umsetzung der besprochenen Themen zeigen kann. Dabei werden fünf Entwicklungsstufen auf einer Skala von noch nicht bis weiterführend dargestellt. Die Praxiseinblicke eignen sich für das Arbeiten allein oder mit anderen, ob im Fachteam, einer professionellen Lerngemeinschaft (PLG) oder in einem Kurs. 1

6 Lerndesignarbeit Foto 1: aus 3. Bundesweiten Lernatelier der G3, Veronika Weiskopf-Prantner Der Kern der Sache Kernideen bringen in einem Satz auf den Punkt, was es für diesen Themenbereich zu verstehen gilt. Kernfragen können nicht in einem einzigen Satz beantwortet werden, sondern regen in ihrer Funktion als Türöffner zum Verstehen eines Sachverhalts, zum Nachdenken, Forschen und zur tieferen Auseinandersetzung mit einem (Lern-)Thema oder einer Idee an. Kernideen Das Ziel ist das Ziel. Verstehen ist vielschichtig. Verstehendes Lernen geht den Dingen auf den Grund. Verstehen braucht Auseinandersetzung und Zeit. Kernfragen Was gilt es zu verstehen? Was muss man dazu wissen? Was tun Expertinnen und Experten des Faches? Wie zeigt sich Verstehen? Woran erkenne ich, ob jemand etwas verstanden hat? Was braucht es dazu? Welche Inhalte/Aufgaben eignen sich für eine (vertiefte) Auseinandersetzung? Tabelle 1: Kernideen und Kernfragen zu Lerndesignarbeit 2

7 School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Fokus auf Rückwärtiges Lerndesign Weiterführend Ziel Am Weg Beginnend Lernzielorientierung: Alle orientieren sich konsequent an den Lernzielen und den Erfolgskriterien. Die Lernenden bestimmen die Ziele und den Lernweg mit. Sowohl Lern- als auch Leistungsaufgaben sind relevant, authentisch und glaubwürdig und ermöglichen die Sichtbarmachung des angestrebten Zielbildes. Klarheit & Transparenz: Die Lernenden wissen, wie sie ihre Kompetenz unter Beweis stellen können. Sie schätzen die Qualität ihrer Leistung nach transparenten, nachvollziehbaren Erfolgskriterien akkurat ein und dokumentieren ihre Entwicklung. Planungsflexibilität: Alle haben Raum und Zeit, den eigenen Weg zum Ziel zu bestimmen. Die Dokumentation der eigenen Kompetenzentwicklung wird als Information für Entscheidungen genützt, damit Lern- und Lehraktivitäten möglichst wirksam sind. Lernzielorientierung: Lernziele sind in Verstehen, Wissen und Können unterteilt. Sie sind untereinander stimmig und stellen ein klares Kompetenzbild dar. Das Zielbild ist im Einklang mit den Bildungsstandards und dem Fachlehrplan. Erfolgskriterien sind authentisch und stimmen mit dem Zielbild überein. Klarheit & Transparenz: Lernziele und Erfolgskriterien sind transparent und für alle als Zielbild nachvollziehbar. Sie fungieren stets als Orientierung für Lehr- und Lernprozesse. Das Wechselspiel offener, sinnstiftender Kernfragen und Kernideen stellt das Erkennen und Verstehen im Mittelpunkt. Planungsflexibilität: Das Zielbild dient als Referenzrahmen für Lehr- und Lernprozesse. Sowohl Lehrende als auch Lernende haben Spielraum für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen und treffen Entscheidungen über nächste Schritte auf Basis von Erfolgskriterien. Lernzielorientierung: Lernziele sind in Verstehen, Wissen und Können unterteilt und beschreiben das Kompetenzbild, das am Ende beurteilt wird. Bezug zu Bildungsstandards und Fachlehrplan ist teils gegeben. Erfolgskriterien sind angedeutet und relevant zum Ziel. Klarheit & Transparenz: Lernziele sind für alle als Ziel zugänglich und als Gesamtbild nachvollziehbar. Kriterien sind angedeutet; die Lernenden wissen zum Teil, wie sie ihre eigene Leistung einschätzen können. Planungsflexibilität: Das Lerndesign ermöglicht Flexibilität bei der Planung von Lehr- und Lernprozessen. Mehrere Wege zum Ziel bzw. Handlungsoptionen sind möglich. Lehrkräfte adaptieren nach Bedarf Lehr- und Lernaktivitäten und treffen ihre Entscheidungen im Bezug zum Zielbild. Lernzielorientierung: Geplante Aktivitäten werden als Tun-Können-Ziele dargestellt. Verstehensziele kommen nicht vor bzw. werden mit Wissenszielen verwechselt. Kernfragen und Kernideen, falls vorhanden, deuten auf leicht abprüfbares Wissen hin. Klarheit & Transparenz: Lernziele sind als Teilziele erkennbar und für jede/n zugänglich. Das, was am Ende beurteilt wird, ist implizit und lässt mehrere Interpretationen zu. Erfolgskriterien sind beiläufig angedeutet oder implizit. Planungsflexibilität: Lehr- und Lernaktivitäten bzw. Lehr- und Lernprozesse sind weitgehend fixiert. Es gibt wenig Raum, lernförderliche Entscheidungen mitten im Geschehen zu treffen. Abweichungen irritieren und erzeugen Druck, werden häufig als Probleme bzw. Mängel behandelt. 3

8 Noch nicht Lernzielorientierung: Unterrichtsplanung besteht aus Lehrzielen und Aktivitäten entlang einer Zeitachse. Konkrete Lernziele bzw. Erfolgskriterien entstehen im Tun und variieren je nach Situation bzw. Schüler/in. Leicht abprüfbares Wissen und Können sind im Fokus. Klarheit & Transparenz: Die zu erzielenden Kompetenzen, Anforderungen bzw. Lernziele lassen sich schwer erkennen. Lernenden handeln in Erfüllung ihrer Aufgaben und tun sich schwer, ihre Arbeit in Beziehung zu Kompetenzen bzw. außerschulischen Kontexten zu setzen. Sinn und Zweck fehlen. Planungsflexibilität: Der Zeitplan ist eng und räumt wenig bis kaum zeitlichen Spielraum für Ungeplantes bzw. individuelle Lernbedürfnisse ein. Die Unterrichtsplanung bzw. das Schulbuch engt ein und verursacht Druck. Tabelle 2: School Walkthrough zum Bereich Rückwärtiges Lerndesign (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) Was ist Lerndesign? Der Begriff Lerndesign wird in Anlehnung an Wiggins und McTighes (2005) Understanding by Design (Verstehen nach Plan) in der Unterrichtsentwicklung der NMS in dreifacher Weise verwendet: Lerndesign steht für die Kompetenz einer Lehrperson, den Unterricht, ausgehend von seinem beabsichtigten Ende, inhaltlich zu planen. Lerndesign steht auch für den Prozess dieser inhaltlichen Entwicklung (auch Lerndesignarbeit ) und Lerndesign bezeichnet das Produkt, das dabei herauskommt. Das Produkt Lerndesign besteht aus Kernideen und Kernfragen, Lernzielen (Verstehen, Wissen und Tun-Können), die einen klaren Bezug zu den Bildungsstandards (BiSt) aufweisen, einer oder mehreren authentischen Leistungsaufgaben, die den Lernerfolg sichtbar machen, sowie Kriterien, anhand derer die Lernleistung/das Lernprodukt auf unterschiedlichen Qualitätsstufen beschrieben und letztendlich beurteilt werden kann. Erster Schritt in der Lerndesignarbeit: Das WAS Die Lerndesignarbeit ist eine Form von Unterrichtsplanung, die die Ansprüche von Lehrplänen und Bildungsstandards ernst nimmt. Es ist eine Philosophie, der es darum geht, dass Schülerinnen und Schüler verstehen und das tun können, was für ihr Leben Relevanz hat. Im ersten Schritt des Lerndesignprozess wird das WAS des Unterrichts festgelegt. Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt auf, dass Lernerfolg im Zusammenhang mit Klarheit über die Lernziele und Kriterien steht. Hattie fasst es zusammen: Learning starts with backward design with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson. (2011, S. 93) In der Lerndesignarbeit hat das WAS Priorität und kommt vor dem WIE, d.h. vor der genauen Planung von Aktivitäten und Prozessen im Unterricht. Welche Themenbereiche sind für den Kompetenzaufbau wesentlich? Was sollen die Schülerinnen und Schüler verstehen, damit sie in ihren jeweiligen Lebenskontexten erfolgreich und handlungsfähig sind? 4

9 Die rückwärtige Jahresplanung Die Jahresplanungen sind an den meisten Schulen bis Mitte Oktober der Schulleitung vorzulegen. Deren Entstehungsgeschichten sind höchst unterschiedlich, genauso wie die Art und Weise, wie mit Jahresplanungen nach deren Absegnung durch die Schulleitung verfahren wird, bzw. wie sie weiterhin verwendet werden. Dabei reicht der Bogen vom Kopieren einer Jahresplanung aus der Schublade bis hin zu maßgeschneiderten Jahresplanungen, die vom Fachteam entwickelt werden. To begin with the end in mind means to start with a clear understanding of your destination. It means to know where you re going so that you better understand where you are now so that the steps you take are always in the right direction. (Covey, 1989, S. 98) Vom Team entwickelte Jahresplanungen sind wie Landkarten für das Schuljahr und gründen auf einem Planen vom Ende her. Sie beinhalten langfristige Zielsetzungen, Kernideen und Kernfragen, Hinweise auf den Bezug zum Lehrplan und zu den Bildungsstandards, ausgewählte Themen- bzw. Themenbereiche mit den wesentlichen Lernzielen (Verstehen, Wissen, Tun-Können) und Zeitangaben. Sie sind eine Globaldarstellung (big picture) von mehreren Lerndesigns. Ein Beispiel dazu wird im Praxisteil illustriert. Denkpause Überlegen Sie für sich alleine oder gemeinsam mit Fachkolleginnen und Fachkollegen: Wie viel Raum und Zeit gebe ich dem Verstehen in meinem Unterricht? Wie mache ich meinen Schülerinnen und Schülern die Lernziele transparent? Wissen sie um die (Reise-)Ziele? Wie gestalten Sie Jahresplanungen? Wie entstehen sie? Welchen Sinn sehen Sie in Jahresplanungen? Was sind für Sie die wesentlichen Punkte, die enthalten sein müssen? Werden Ihre Jahrespläne nach Absegnung durch die Schulleitung schubladisiert oder sind sie Begleiter durch das Schuljahr, auf die Sie immer wieder zurückgreifen? Wo stehen Sie in Ihrer Kompetenzentwicklung zum Bereich Lerndesignarbeit? Treffen Sie eine Einschätzung anhand des School Walkthrough- Rasters. Tipps Vertiefende Unterlagen zur Lerndesignarbeit (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS-Bibliothek: Quellen und Downloads BGBl. II-(30. Mai 2012 Nr.185). Die gesetzlichen Grundlagen zur rückwärtigen Entwicklung von Lehr- und Lerninhalten sind in der Lehrplanverordnung (LPVO) Teil 3, S.12 verankert: anl1_22513.pdf?4dzi3h Isecke, H. (2013). Lernziele setzen - Wege definieren. Unterrichtsplanung von der Reihe bis zur Einzelstunde. Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr. 5

10 Umsetzung des WAS in der Praxis: Entwicklung von Kernideen Warum Englisch lernen? Ein Motto für das erste Englisch-Lernjahr an der Neuen Mittelschule. Abbildung 1: Motto einer Klasse 1a, Schuljahr 2013/14. Veronika Weiskopf-Prantner Diese Kernideen wurden von Schülerinnen und Schülern einer ersten NMS-Klasse in einem demokratischen Prozess verfasst. Sie spiegeln die persönlichen Vorstellungen und Überlegungen zur Frage: Wozu lernen wir Englisch? wider und werden als Motto jahresdurchgängig verwendet. Veronika Weiskopf- Prantner erzählt aus ihrer Erfahrung: Es ist mir seit der Zeit, als ich eingeladen war, als Pilotlehrerin an der Entwicklung der österreichischen Version des Europäischen Sprachenportfolios mitzuwirken, zunehmend wichtiger geworden, dass sich meine Schülerinnen und Schüler immer wieder bewusst damit auseinandersetzen, was sie in der Schule in Englisch tun, warum sie eine Fremdsprache erlernen müssen, welchen Sinn das für sie ganz persönlich hat, wo mein Lehren und ihr Lernen hinführen soll und welche Ziele im Fremdsprachenunterricht verfolgt werden. Sie sollten auch immer wieder die Gelegenheit haben mit zu verfolgen, ob das, was wir im Unterricht tun, auch in Bezug zu diesen Zielen steht und wo jede/r Einzelne auf ihrem/seinem Lernweg steht. [ ]So setzten meine Teamkollegin und ich uns das Ziel, gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern ein Motto zu entwickeln, das uns durch das ganze Schuljahr begleiten soll. Dazu wurden die Schülerinnen und Schüler in zwei Gruppen geteilt, um jeder, jedem möglichst viel Redezeit zu ermöglichen und dann aufgefordert, die folgenden Fragen zu beantworten: Warum lernt ihr überhaupt Englisch? Warum sind im Stundenplan 4 Stunden dafür reserviert? Wozu Englisch? 6

11 Dies ist eine Auswahl von Antworten: Wir brauchen Englisch im Urlaub, weil fast jeder kann Englisch und dann kann ich mit den Leuten reden, wenn ich etwas brauche. Nina Damit man mit Menschen in anderen Ländern kommunizieren kann. Englisch ist die Weltsprache, es ist wichtig für den Job. Sebastian Du brauchst Englisch, weil auf der ganzen Welt jeder Englisch kann. Man braucht Englisch lebenslang. Ihsan Wir brauchen Englisch für unseren Beruf. Baran Man braucht Englisch, wenn man einen Film dreht und z. B. Tom Cruise fragen will, ob er mitspielt. Edita Weil ich muss! Ferdi Abbildung 2: Wozu Englisch? Fotos und Antworten von Schülerinnen und Schülern ( Veronika Weiskopf-Prantner) Jede Antwort wurde namentlich festgehalten. Im nächsten Schritt haben die Lehrpersonen eine Sammlung von Kernideen verfasst, die sinngemäß das zum Ausdruck bringen sollten, was die Schülerinnen und Schüler geäußert hatten. Diese Kernideen wurden auf farbige DINA4-Blätter geschrieben, auf dem Boden ausgelegt und vorgestellt. Die Schülerinnen und Schüler konnten dann in einem demokratischen Abstimmungsprozess die Kernideen abwählen, die ihnen nicht gefielen. Die Kernideen, die es in die engere Auswahl geschafft hatten, wurden im Klassenzimmer verteilt an den Wänden befestigt und jede/jeder durfte insgesamt fünf Punkte vergeben: entweder alle Punkte für die Lieblingskernidee oder die fünf Punkte aufgeteilt auf mehrere Kernideen. Aus den drei Top-Favoriten hat das LehrerInnenteam das Motto für das Schuljahr in Englisch formuliert. Die Schülerinnen und Schüler haben dazu im Zeichenunterricht ein Plakat geschrieben, das in der Klasse aufgehängt wurde. Endauswahl 1a Punkte Englisch macht meine Welt größer. 23 Englisch hilft mir, überall auf der Welt auf eigenen Beinen zu stehen. 18 Englisch gehört zu meiner Lebenswelt dazu. 16 Englisch ist die Weltsprache. 12 Englisch hilft mir, Freundinnen und Freunde auf der ganzen Welt zu finden. 7 Englisch brauche ich in jedem Beruf. 0 Tabelle 3: Wozu Englisch? Abstimmung über die Kernideen 7

12 Umsetzung des WAS in der Praxis: Lernziele festlegen Foto 2: Das Ziel ist das Ziel. Veronika Weiskopf-Prantner Im Rahmen der Lernatelierarbeit mit Lerndesignerinnen und Lerndesignern ist das Tafelbild zum Lerndesign entstanden. Die Darstellung illustriert den Lerndesignprozess und die Bestandteile eines fertigen Lerndesigns (Ziele, Leistungsaufgaben und Kriterien). Das im Folgenden vorgestellte Lerndesign-Produkt wurde zu einem bestimmten Themenbereich und im Zusammenhang mit Lernphase 3 des Jahresplanes erstellt. Der Fokus der zu überprüfenden Kompetenzbereiche liegt auf zusammenhängendem Sprechen und Schreiben. Dabei werden in einem ersten Schritt Lernziele und in einem zweiten Schritt authentische Leistungsaufgaben formuliert. Lerndesign: Families are different /Jede Familie ist anders anders Titel Einheiten Lernthema Bezug zum Lehrplan Die Leistungsaufgaben bewegen sich im Bereich A1-A2. Bezug zu BiSt Families are different ca.10 Talking and writing about one s family In Anlehnung an GERS (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen) Zusammenhängend Sprechen A1: Die Schülerinnen und Schüler können einfache Wendungen und Sätze gebrauchen, um Leute, die sie kennen, zu beschreiben und um zu beschreiben, wo sie wohnen. Zusammenhängend Sprechen A2: Die Schülerinnen und Schüler können mit einer Reihe von Sätzen und mit einfachen Mitteln z. B. ihre Familie, andere Leute, ihre Wohnsituation, ihre Ausbildung und ihre gegenwärtige (oder letzte berufliche) Tätigkeit als Schülerinnen und Schüler beschreiben. Schreiben A1: Die Schülerinnen und Schüler können eine kurze einfache Postkarte schreiben, z. B. Feriengrüße. Sie können auf Formularen, z. B. in Hotels, Namen, Adresse, Nationalität usw. eintragen. Schreiben A2: Die Schülerinnen und Schüler können kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben. Sie können einen ganz einfachen persönlichen Brief schreiben, z.b. um sich für etwas zu bedanken. Zusammenhängend sprechen: Deskriptor 7 (A2), Schreiben: Deskriptor 4 (A2+), An Gesprächen teilnehmen: Deskriptoren: 1(B1) und 3 (A2+) Tabelle 4: Families are different Exemplarische Darstellung eines Lerndesigns (Veronika Weiskopf-Prantner) 8

13 Was ist das langfristige Ziel dieses Lerndesigns? Die Schülerinnen und Schüler werden ihre writing skills weiter entwickeln, indem sie im Rahmen eines writing workshops einen Text über ihre Familie verfassen und diesen nach Rückmeldung durch eine Mitschülerin/einen Mitschüler und eine Lehrperson überarbeiten und finalisieren; ihre speaking skills weiter entwickeln, indem sie auf Basis eines interview charts ihren Mitschülerinnen und Mitschülern Fragen über deren Familien stellen bzw. Fragen zur eigenen Familie beantworten, im Rahmen von information gap activities Fragen stellen und Auskunft geben, Vermutungen darüber anstellen, wer die einzelnen Personen sein könnten, die auf einem Foto dargestellt sind und mit Hilfe von vorgegebenen Redemitteln das Ausdrücken von Zustimmung und Ablehnung trainieren, ihre Familien vorstellen (eventuell unterstützt durch Bilder); damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, selbständig und erfolgreich mit Englisch sprechenden Personen in Kontakt zu treten und eine Beziehung aufzubauen. Welche Kernideen (= Verstehensziele) sind für diesen Themenbereich relevant? Jede Familie ist anders anders. Ein großer Wortschatz macht eine Erzählung bunt. Rückmeldung ermöglicht das Vorwärtskommen. Flüssige Sprache ist leichter verdaulich und besser bekömmlich. Welche Kernfragen führen zu den Kernideen und dem langfristigen Ziel? Was ist eine Familie? Wer gehört zu meiner Familie? Wie schreibe ich das? Wie erzähle ich das? Wie wird es besser? Welche Missverständnisse, Irrtümer oder Einstellungen im Zusammenhang mit diesem Thema kommen häufig vor, die das Lernen möglicherweise behindern können? Eine Familie = Vater, Mutter, Kind(er). Ich kann das nicht, das ist zu schwer für mich. Ich muss über etwas reden, über das ich nicht reden möchte. 9

14 Lernziele (Hinweis: Verstehensziele sind Kernideen): Verstehen Wissen Tun-Können Die Schülerinnen und Schüler verstehen, dass: jede Familie unterschiedlich ist. der Wortschatz ausschlaggebend für die Wirksamkeit eines Textes ist. Rückmeldung hilft, Texte zu verbessern. die Textflüssigkeit zu besserem Verständnis für Lesende und Zuhörende führt. words, chunks, phrases: Ortsangaben: in, near, far, from; I m from, etc. Familienmitglieder: parents, stepparents, grandparents, siblings, half-siblings, etc. Vermutungen: I think Adjektive um Menschen zu beschreiben: nice, friendly, helpful, scary, funny, old, goodlooking, etc. Begründen: He/She is important to me because Zustimmung/Ablehnung: I think so, too./you re right. Maybe / Me, too. I don t think so, etc. grammar: have got / has got; plurals; a / an Die Schülerinnen und Schüler können: ihre Familie mündlich vorstellen. einen kurzen Text über ihre Familie verfassen. Tabelle 5: Lernziele zum Lerndesign Families are different Umsetzung des WAS in der Praxis: Die Jahresplanung als Orientierung auf dem Weg zum Ziel Die vorliegende Jahresplanung wurde von Veronika Weiskopf-Prantner auf Basis der Richtlinien der Entwicklungsbegleitung der Neuen Mittelschulen erstellt. Veronikas Praxis wird seit einigen Jahren von dem Prinzip, A language-rich environment leads to a language-wealthy student (Westfall & Weber, 2004, S.6) geleitet, und durch ihre Mitarbeit bei der Entwicklung des Europäischen Sprachenportfolios ist sie mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GERS) vertraut. Das Neue für Veronika war, das langfristige Ziel des Schuljahres und die langfristigen Ziele der einzelnen Kompetenzbereiche zu formulieren, sowie Kernideen und Kernfragen zu ausgewählten Themenbereichen zu entwickeln. Kernideen erfassen das, was sich den Lernenden durch gezielte Unterrichtsarbeit nach und nach erschließen soll. So gesehen sind Kernideen nicht neu. Neu ist, dass Veronika sie artikuliert und den Lernenden transparent macht. Kernfragen unterstützen das Erschließen, weil ihnen im Rahmen des Unterrichts nachgegangen wird und ihre Verfolgung zu einem tiefgreifenden Verständnis der Kernideen führt. Als weiteren Entwicklungsschritt zu bisherigen Jahresplanungen hat Veronika eine Kernidee als ganz persönliches Motto bzw. Leitidee für das Schuljahr an den Anfang dieser kompetenzorientierten Jahresplanung gestellt (s. S. 12). Ihre Jahresplanung umfasst 5 Lernphasen. Im Folgenden wird Lernphase 3 exemplarisch dargestellt. Das Lerndesign Families are different ist Teil dieses Themenbereichs. Langfristiges Ziel: Die Schülerinnen und Schüler werden auf den GERS-Sprachkompetenzniveaus A1-A2.1 ihren Wortschatz zu Themenbereichen ihrer unmittelbaren Lebenswelt erweitern, ihre Aussprache und Intonation trainieren, Redemittel in einer Vielzahl altersgerechter und schulstufenentsprechender Situationen interaktiv und monologisch mündlich anwenden, grammatikalischen Mustern entdeckend auf die Spur kommen und diese kontextualisiert einüben, altersgerechte und schulstufenentsprechende Texte lesen und dabei unterschiedliche Lesestrategien anwenden (expeditious reading skimming & scanning; careful reading) 10

15 altersgerechte und schulstufenentsprechende Texte hören und dabei unterschiedliche Hörstrategien anwenden (vorwiegend direct meaning comprehension globales, selektives, detailliertes Verstehen; teilweise inferred meaning comprehension) altersgerechte und schulstufenentsprechende Texte schreiben, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, selbständig und erfolgreich mit Englisch sprechenden Personen in Kontakt zu treten und eine Beziehung aufzubauen. 1 Den Schülerinnen und Schüler wurden die langfristigen, bis zum Ende der 8. Schulstufe zu erreichenden Bildungsstandards-Ziele in kompakter Form wie folgt zur Verfügung gestellt: An Gesprächen teilnehmen Ich trainiere meine Fertigkeiten in speaking with others und bin auf dem Weg, damit ich mich in meiner Freizeit und in meinem späteren Beruf selbständig und erfolgreich mit Menschen auf der ganzen Welt unterhalten kann, die eine andere Muttersprache sprechen als ich, damit ich sie besser kennen lernen und eine freundschaftliche und/oder geschäftliche Beziehung mit ihnen aufbauen kann. Zusammenhängend sprechen Ich trainiere meine Fertigkeiten in speaking on my own und bin auf dem Weg, damit ich Menschen auf der ganzen Welt, die nicht meine Muttersprache sprechen, selbständig, erfolgreich und fließend über mich selbst und meine Familie, meine Freundinnen und Freunde, meine Heimat, meine Erfahrungen, Beobachtungen und Erlebnisse, meine Pläne, Ziele und Träume erzählen kann. Schreiben Ich trainiere meine Fertigkeiten im Schreiben einfacher Texte, s, Tagebuch- und Forumseinträge über mich selbst (z. B.: Tagesablauf, Interessen) und mein alltägliches Umfeld (z. B.: Familie, Schule, Freundinnen und Freunde) und bin auf dem Weg, damit ich mit Menschen auf der ganzen Welt, die nicht meine Muttersprache sprechen, auch schriftlich kommunizieren kann. Lesen Ich trainiere meine Fertigkeiten im schnellen Lesen (expeditious reading) und im sorgfältigen Lesen (careful reading) und bin auf dem Weg, damit ich selbständig und erfolgreich Briefe, Karten, s, Anleitungen und Vorschriften, Geschichten, Lieder und Gedichte verstehen kann und damit ich Prospekten, Speisekarten, Fahrplänen, Schildern, Formularen, Nachrichten im Internet, in Zeitungen und Zeitschriften die Informationen entnehmen kann, die ich brauche. Hören Ich trainiere meine Fertigkeiten im Zuhören und bin auf dem Weg, damit ich selbständig und erfolgreich Anweisungen, Fragen, Auskünfte, Mitteilungen und die Hauptpunkte von Gesprächen und Erzählungen verstehen kann, damit ich Interviews, Berichten, Hörspielen, Sketchen und Filmen folgen kann und damit ich Wörter, die buchstabiert werden, und Zahlen und Mengenangaben verstehen und notieren kann. Im vorliegenden Jahresplan wird zu den jeweiligen Themenbereichen eine Vielzahl von möglichen Kernideen und Kernfragen angeführt. Die Kernideen, die der Lehrperson wesentlich erscheinen und auf die sie die Unterrichtsarbeit fokussieren möchte, werden in der entsprechenden Lernphase erstmals thematisiert und verstehen sich in Folge als Begleiter durch das Lernjahr bzw. Begleiter des lebenslangen (Sprach-) Lernweges. 1 Themen, Redemittel, Hör-, Lese-, Schreib- und Sprechaufgaben sind vorwiegend dem Lehrwerk English to go 1 (Westfall & Weber, 2004) entnommen. 11

16 Themen- (Bereiche) Verstehensziele (= Kernideen) Kernfragen Wissensziele Tun-Können-Ziele Bezug zu Lehrplan & Bildungsstandards Lernphase 3 (11 Wochen) International relationships Getting in touch and getting to know each other better Chatrooms sind Orte der Begegnung. Information ist nicht immer Wahrheit. Vertrauen ist gut, Kontrolle ist besser. Rückmeldesignale signalisieren Interesse. Der Ton macht die Musik. Ein großer Wortschatz macht eine Erzählung bunt. Schreiben ist ein interaktiver Prozess. Schreiben braucht Zeit. Der erste Versuch ist nicht das Resultat. Rückmeldung ermöglicht ein Vorwärts. Der Adressat bestimmt die Textform. Konnektoren machen Texte flüssig. Flüssige Sprache ist leichter verdaulich und besser bekömmlich. Jede, jeder ist anders anders. Was hat das mit mir zu tun? Was verschweige ich? Wie schütze ich mich? Wer will das wissen? Wem will ich das sagen? Wie sage ich das? Wie geht es weiter? Wie klingt das? Warum schreiben? Wen interessiert das? Warum Rückmeldung? Wie wird es besser? Was kann ich tun? (basierend auf Units 6, 7, 8, 9, 10, 11) Words, chunks, phrases: Länder und Sprachen, Ortsangaben in, near/far from; I m from. My grandfather is from/was born in. Familienmitglieder; Vermutungen I think ; Adjektive um zu beschreiben, wie Menschen ausschauen/wirken; Datum, Jahreszeiten; Meinung bzgl. Unterrichtsgegenständen und diversen Aktivitäten äußern (I like/don t like, can t stand, hate ) und begründen mit because; Adjektive zur Beschreibung von Unterrichtsgegenständen (easy, (not) interesting, cool, boring, difficult, hard, ); Sportarten, Lebensmittel, Köperteile, Aktivitäten (smell, taste, listen, watch, run, pick up,.); Tagesabläufe; Haustiere; Redemittel, um Ähnlichkeiten und Unterschiede zum Ausdruck zu bringen (I do, too. So do I. Me, too. I don t. I don t either. Neither do I. Me neither. But I do.) Grammar: Fragen mit where und to be, besitzanzeigende Fürwörter; Aussage und Frage mit have got has got; Fragen mit How?, When? Why? What? Zeitpräposition on, in; present simple und third person (e)s possessive s Ordinalzahlen (1 st, 2 nd, 3 rd, ); Nomenbildung durch verb+ing Fragen mit do/does Speaking interactive Schülerinnen und Schüler führen einfache Gespräche, um sich gegenseitig besser kennen zu lernen und unterhalten sich dabei über ihre Herkunftsländer und Nationalität, ihr Alter und ihre Geburtstage, ihre Familie, bevorzugte Aktivitäten in den 4 Jahreszeiten, Unterrichtsgegenstände, Umstände, die ihnen das Lernen erleichtern, was sie mögen/nicht mögen (Sport, Lebensmittel), bevorzugte Freizeitaktivitäten und tägliche Routinen, Haustiere; drücken Überraschung, Freude und Bedauern aus und reagieren auf solche Gefühlsäußerungen Speaking monologue Schülerinnen und Schüler befolgen Anweisungen der Lehrperson/ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler; vervollständigen Sätze und Lückentexte, markieren zutreffende Sätze und korrigieren Fehler, machen Notizen zu gezielten Fragen und notieren alles, was sie im Zusammenhang mit einem Gespräch verstehen, identifizieren aufgrund von Beschreibungen Menschen auf einem Foto, notieren im Rahmen von Interviews die Antworten ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler, identifizieren in einer Collage von Lebensmitteln diejenigen, über die gesprochen wird (direct meaning comprehension listening for specific information); sprechen durch genaues Zuhören Wörter und Sätze richtig nach Writing Schülerinnen und Schüler schreiben Listen ihrer täglichen Aktivitäten/ Lieblingsspeisen/bevorzugten Sportarten, Länder, in denen sie bereits/noch nicht waren, schreiben ihren Stundenplan auf (A1.1); schreiben eine , in der sie sich vorstellen (Name, Alter, Geburtstag, Familie, Schule, sportliche Gewohnheiten, Tagesablauf); schreiben eine Postkarte und bedanken sich für ein Geburtstagsgeschenk Listening Schülerinnen und Schüler markieren zutreffende Sätze und korrigieren Fehler, machen Notizen zu gezielten Fragen und notieren alles, was sie im Zusammenhang mit einem Gespräch verstehen, identifizieren aufgrund von Beschreibungen Menschen auf einem Foto, notieren im Rahmen von Interviews die Antworten ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler (direct meaning comprehension listening for specific information); sprechen durch genaues Zuhören Wörter und Sätze richtig nach Reading Schülerinnen und Schüler lesen Tagebuch- und Forumseinträge, identifizieren die Themen, um die es geht (expeditious reading identifying text topics), beantworten Fragen und unterscheiden richtige von falschen Aussagen über den Text (scanning/reading for detail), verbinden Texte mit Bildern (scanning/reading for detail), vervollständigen Texte durch fehlende Worte und Sätze (careful reading understanding the logical organisation of a text), identifizieren Hauptaussagen von Texten (careful reading understanding explicitly stated main idea(s) and/or distinguishing that from supporting details) Tabelle 6: Jahresplanung für 5. Schulstufe ein Auszug (Veronika Weiskopf-Prantner) An Gesprächen teilnehmen A1: Beschreibung im Lehrplan Zielt auf Deskriptoren 1 & 2 (B1) Zusammenhängend sprechen A1: Beschreibung im Lehrplan Zielt auf Deskriptoren 4 (A2+), 6 (A2+), 7 (A2) Schreiben A1: Beschreibung im Lehrplan Zielt auf Deskriptoren 4 (A2+) & 6 (B1) Hören A1: Beschreibung im Lehrplan Zielt auf Deskriptoren 1 (B1), 2 (B1), 3 (A2) 4 & 5 (B1) Lesen A1: Beschreibung im Lehrplan. Zielt auf Deskriptoren 1 (A2), 3 (B1), 5 (A2) & 6 (B1) 12

17 3-K Orientierung (Kompetenz, Komplexität, Kriterien) Die 3-K Orientierung (Kompetenzen, Komplexität und Kriterien) ist eine Verdichtung der Anforderungen an der Praxisentwicklung in der NMS-Lehrplanverordnung vom 30. Mai Darin gibt es nicht nur explizite Ausführungen zu Kompetenzen, Komplexität und Kriterien, die als wesentliche Bereiche für die Leistungsbeurteilung herangezogen werden, sondern die Lehramtstätigkeit wird durch die Ausführungen zu der pädagogischen Praxis radikal neu definiert. Grundsätzlich gilt für den Unterricht an Neuen Mittelschulen als Praxisziel eine Orientierung an folgenden Prinzipien (Westfall-Greiter, 2012): Kompetenzen, Kriterien und Komplexitätsgrade sind im Einklang mit dem Fachlehrplan und den Bildungsstandards im Vorfeld des Unterrichts festzulegen ( vom Ende her ). Die Lernzielformulierungen stellen dar, welche Kompetenz(en) als Zielbild festgelegt und beurteilt wird (werden). Die Kriterien sind im Einklang mit den Kriterien für die Beurteilung der BiSt-Kompetenzen und konkretisieren das Zielbild. Entlang dieser Kriterien werden die Komplexitätsgrade (Qualitätsstufen) einer Leistung in einem Beurteilungsraster festgelegt (kriterienorientierte Beurteilung). Lernziele, Kriterien und Beurteilungsraster werden den Lernenden im Vorfeld kommuniziert, damit alle Beteiligten Lern- und Lehrprozesse zielgerecht steuern können. Beschreibungen von Komplexitätsgraden sind im Einklang mit den Kriterienkatalogen der Bildungsstandards bzw. der Informellen Kompetenz Messung (IKM). Kompetenzorientierung Foto 3: Kompetenz ist mehr als die Anwendung einzelner Fertigkeiten, sie zeigt sich nur in Handlungen: Schüler als Radio-Igel-Reporter. (Foto Wolfgang Kolleritsch) Der Kern der Sache Kernideen Jeder ist kompetent. Kompetenz zeigt sich nur in Handlungen. Kompetenz kann ich nicht lehren. Kernfragen Was ist Kompetenz? Wie und wo zeigt sie sich? Welche Handlungen sind geeignet, Kompetenz zu zeigen? Was bedeutet es, wenn eine Handlung misslingt? Wie kann ich die Kompetenz der Lernenden erhöhen? Welche Teilfertigkeiten brauchen sie um kompetent zu werden? Tabelle 7: Kernideen und Kernfragen zu Kompetenzorientierung 13

18 School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Fokus auf Kompetenzorientierung Weiterführend Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist klar erkennbar. Nachhaltiger Kompetenzaufbau durch Handlung steht im Vordergrund aller Lehr- und Lernprozesse. Handlungsorientierung: Die Lernenden sind an der Entwicklung von zielgerechten handlungsorientierten Aufgaben für das Üben und Demonstrieren von Kompetenz beteiligt. Sie dokumentieren ihre Kompetenzentwicklung und können sich über ihren aktuellen Lernfortschritt verständigen. Sie erkennen überfachliche und fächerübergreifende Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Sie wählen gezielt Übungsaufgaben nach Bedarf aus, um noch besser handeln zu können. Ziel Am Weg Beginnend Noch nicht Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist erkennbar. Die Komplexität von Kompetenz ist allen bewusst. Der Kompetenzaufbau steht im Vordergrund. Handlungsorientierung: Lern- und Leistungsaufgaben erzeugen Handlungssituationen, in denen Kompetenz aufgebaut, gezeigt und beurteilt wird. Die Lernenden verstehen sich als Handelnden und sind im Tun, um ihre Kompetenz weiter zu entwickeln. Gelungenes und Misslungenes wird im Bezug zum Ziel reflektiert. Die Bedeutung von Übungsaufgaben im reproduktiven Bereich ist klar: sie fokussieren auf Wissen und Können, die für komplexe Aufgaben notwendig sind, und werden gezielt eingesetzt. Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist teilweise erkennbar. Handlungsorientierung: Lehr- und Lernprozesse sind am Kompetenzerwerb orientiert. Manche Aufgaben sind handlungsorientiert und fördern den Kompetenzaufbau; dafür wird im Unterricht Zeit eingeplant, auch wenn handlungsorientierte Aufgaben mehr Zeit brauchen und in Konkurrenz mit reproduktiven Aufgaben stehen. Die Lernenden erleben sich gelegentlich als Handelnden. Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist wenig erkennbar. Handlungsorientierung: Stoffvermittlung bzw. Automatisierung von Teilfertigkeiten überwiegt. Komplexe, handlungsorientierte Aufgaben kommen gelegentlich vor; Vorrang haben Aufgaben, die leicht abprüfbares Wissen oder Können durch Wiederholung festigen und überprüfen sollen. Dabei ist die Verbindung dieser Aufgaben mit Kompetenzaufbau bzw. Kompetenzaufgaben nicht klar. Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist nicht erkennbar. Handlungsorientierung: Inhalte werden als Stoff bzw. als Wissen in Form von Daten, Fakten und Informationen positioniert. Der Fokus liegt auf leicht abprüfbaren Teilfertigkeiten bzw. Wissensbereichen. Aufgaben zielen auf das Merken und Wiedergeben von Informationen ab. Tabelle 8: School Walkthrough zum Bereich Kompetenzorientierung (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) 14

19 Was ist Kompetenz? Im Rahmen der Entwicklung der Bildungsstandards hat man sich auf den psychologisch-wissenschaftlichen Weinertschen Kompetenzbegriff geeinigt (vgl. Weinert, 2001). Demzufolge besteht Kompetenz aus 3 Komponenten: Wissen (Kenntnisse), Können (Fertigkeiten) und Einstellung, die im Zusammenspiel sind und bei neuartigen Situationen eigenständiges Handeln ermöglichen. Abbildung 3. Kompetenz ist das Zusammenspiel von (Tanja Westfall-Greiter) Um handeln zu können, braucht es Situationen, die uns herausfordern, bestimmte Aufgaben zu bewältigen. Da Kompetenz jedoch die Grundlage kompetenten Handelns darstellt, muss der Einzelne zunächst Kompetenz besitzen, um daraufhin kompetent handeln zu können. Fassen wir den Kompetenzbegriff so, wie wir es hier getan haben, dann heißt das aber auch, dass jeder Mensch Kompetenz besitzt, allerdings in unterschiedlicher Ausprägung (Vonken, 2005, S. 188). Fähigkeiten und Fertigkeiten können sehr wohl trainiert werden und Wissen kann auswendig gelernt werden, Kompetenz als solche nicht. Die Entwicklung von Kompetenz in Lehr- Lernprozessen lässt sich nicht sicherstellen, Kompetenz nicht trainieren (Vonken, ebd.). Vonken hält aber sehr wohl fest, dass im Rahmen des Unterrichts Möglichkeiten geschaffen werden können, die Kompetenzentwicklung allgemein zu fördern (a.a.o., S. 187). Da Kompetenz nur in Handlungen sichtbar wird, bedeutet das im Hinblick auf den geforderten Kompetenzaufbau, dass die Lehrperson laufend Lernsituationen erzeugen muss, die Schülerinnen und Schüler zum Handeln in komplexen Situationen zwingen. Weder das Ausfüllen von Lückentexten, noch das Abschreiben von Merktexten können diesem Anspruch gerecht werden. Es gilt auch zu beachten, dass Kompetenz nicht in jeder Situation sichtbar wird und sich nicht nur auf Fertigkeiten beschränkt, wie z. B. Ich kann eine Geschichte (in Englisch) schreiben. Wenn Handlungen im Vordergrund des Lernens und Leistens stehen wird klar, dass auch die überfachlichen Kompetenzen bei fachspezifischen Kompetenzaufgaben zur Qualität der Leistung beitragen. Aus pädagogisch-wissenschaftlicher Sicht bedeutet kompetent handlungsfähig ; durch das komplexe Zusammenspiel von unserem Wissen, unseren Fertigkeiten und unseren Dispositionen zur Welt sind wir in der Lage, in einer Situation, die uns in Anspruch nimmt, mehr oder weniger erfolgreich zu handeln. Kompetenz zeichnet sich durch die flexible Anwendung und neue Zusammensetzung von Wissen und Können in wechselnden, unvertrauten Situationen aus, verknüpft mit unsichtbaren Haltungen und Einstellungen wie Problemlösebereitschaft oder fachspezifischen Denkweisen und Lösungswegen. Kompetenz wird erst sichtbar, wenn sie sich auf eine konkrete Anforderungssituation bezieht (Schratz & Westfall-Greiter, 2010). 15

20 Denkpause Überlegen Sie für sich alleine oder gemeinsam mit Fachkolleginnen und Fachkollegen Was meine ich, wenn ich sage: Sie/Er ist kompetent? Was bedeutet es für unterschiedliche Lebenskontexte, kompetent zu sein? Wie vertraut ist mir das Kompetenzmodell der Bildungsstandards für mein Fach? Auf welche überfachlichen Kompetenzen lege ich besonders viel Wert? Wie beurteile ich, ob eine Schülerin, ein Schüler über eine bestimmte Kompetenz verfügt? Wo stehen Sie in ihrer Kompetenzentwicklung zum Bereich Kompetenzorientierung? Treffen Sie eine Einschätzung anhand des School Walkthrough- Rasters. Tipp Rainer Brock (2011) stellt in seinem Artikel Kompetenzorientierter Unterricht Sekundarstufe I Englisch anhand gut nachvollziehbarer Beispiele dar, was Kompetenz und Kompetenzaufbau für die Kompetenzbereiche Hören, Lesen, Schreiben, Zusammenhängend sprechen und An Gesprächen teilnehmen für den Unterricht bedeutet. Er schärft den Blick dafür, was es im Kontext des Fremdsprachenunterrichts bedeutet, erfolgreich lesen, hören, sprechen und schreiben zu können und zeigt auf, welche konkreten Schritte im Unterricht gesetzt werden müssen, damit Schülerinnen und Schüler nachhaltig das tun können, was die Bildungsstandards in ihrer Funktion als verbindliche langfristige Ziele für den Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I fordern. Quellen und Downloads Brock, R. (2011). Kompetenzorientierter Unterricht Sekundarstufe I Englisch. In BIFIE-(Hrsg.), Kompetenzorientierter Unterricht in Theorie und Praxis, (S ). Graz: Leykam. Verfügbar unter dl/bist_vs_sek1_kompetenzorientierter_unterricht_ pdf. Weitere Informationen (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS-Bibliothek: 16

21 Umsetzung in der Praxis Der erste Schritt in der Kompetenzorientierung ist, sich vor Augen zu führen, welche Kompetenzen die Lernenden bis zur vierten Klasse (8. Schulstufe) erlangen sollen. Dieser Prozess kann gemeinsam mit den Lernenden stattfinden. Im Folgenden beschreibt Veronika Weiskopf-Prantner, wie sie und ihre Teamkolleginnen ihren Schülerinnen und Schülern der 1. Klassen zu Beginn des Schuljahres 2013/14 den GERS be-greif-bar gemacht haben. Foto 4: GERS-Puzzle. Veronika Weiskopf-Prantner Im Kreis der Kinder am Boden sitzend und ausgerüstet mit einem Stapel Karten, die die Flaggen und englischen Namen der EU-Mitgliedstaaten abbildeten, habe ich ihnen die Geschichte von den Staaten erzählt, die beschlossen haben, Freundschaft mit anderen Staaten zu schließen und eng zusammenzuarbeiten. Da es für enge Zusammenarbeit notwendig ist, dass die Menschen miteinander reden können, war und ist es diesen Staaten sehr wichtig, dass ihre Bürgerinnen und Bürger möglichst viele Sprachen sprechen. Der Sprachunterricht sollte deshalb ähnliche Ziele verfolgen und Sprachenkenntnisse sollten vergleichbar sein. Da die Schulnoten eines Landes in einem anderen Land nicht viel Aussagekraft haben, wurde etwas Besonderes entwickelt. Dieses Besondere, das sich die Staaten für das gemeinsame Sprachenlernen ausgedacht haben, habe ich als ein GERS-Puzzle in die Stunde mitgebracht. Nachdem die Geschichte fertig erzählt war, wurden die einzelnen Puzzle-Teile mit der Aufforderung, die Einzelteile zu einem Gesamtbild zusammenzustellen, an die Schülerinnen und Schüler verteilt. In beiden Klassen wurde diese Aufgabe in ca. 7 Minuten gelöst und es war ein Genuss, dem Schüler/innen-Schwarm beim eifrigen und auch aufgeregten Arbeiten und Diskutieren zuzuschauen und zuzuhören. Mit dem in Teamarbeit erstellten und am Boden liegenden Gesamtbild des GERS vor Augen haben wir uns dann darüber unterhalten, dass der österreichische Lehrplan für Englisch auf diesem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen aufbaut, und wir haben die Schülerinnen und Schüler raten lassen, welche Sprachniveaus ihrer Meinung nach bis zum Ende der 8. Schulstufe erreicht werden sollten und welches Sprachniveau das Ziel für das Ende der 5. Schulstufe ist. Besonders beeindruckt hat mich die Meldung von Sebastian, der gemeint hat, dass es nicht am Können der Schülerinnen und Schüler liegt, dass nicht C2 das Ziel ist: Wir haben einfach zu wenig Zeit. Wenn wir viel mehr Englischstunden hätten und vielleicht auch noch Nachhilfe, könnten wir es vielleicht schaffen. 17

22 Foto 5: Transparente Ziele an der Wand der 1a. Veronika Weiskopf-Prantner Im Anschluss an diese Erstbegegnung wurden dann die Beschreibungen der Niveaustufen A1 und A2 für die 5 Kompetenzbereiche in beiden Klassen an der Wand befestigt, ebenso wie die Schülerinnen und Schüler freundlichen Zielformulierungen der Erweiterten Checklisten des Europäischen Sprachenportfolios, die das Sprachniveau A1 konkretisieren und greifbar machen. Wir werfen im Verlauf des Schuljahres immer wieder einen gemeinsamen Blick auf diese Ziele um festzustellen, ob wir im Rahmen des Unterrichts das üben und trainieren, was im Kompetenzraster unserer Checklisten als sprachliche Fertigkeiten beschrieben wird. Im nächsten Schritt geht es darum, im Unterricht Aufgaben zu bearbeiten, die nicht nur das Erlernen von Fertigkeiten fördern, sondern die die Schülerinnen und Schüler dazu bringen, ihre Kompetenzen zu entwickeln und zu zeigen. Mehr dazu im nächsten Kapitel, in dem es um Aufgabenkultur geht. 18

23 Komplexität und Aufgabenkultur Aufgaben sind der Ausgangspunkt für die Unterrichtsarbeit. Die Auswahl, die Gestaltung und die Durchführung von Aufgabenbeispielen sind entscheidend für das Lernen an und für sich und auch für die Lernergebnisse. Man könnte sie auch als das Herzstück von/für/als Lernen bezeichnen (Earl, 2013). Der Kern der Sache Kernideen Aufgaben sind eine Form des respektvollen Umgangs mit einem jungen Menschen. Kompetenzen sind komplex und werden nur durch Handeln in herausfordernden Situationen sichtbar. Aufgaben bestimmen die Lehr- und Lernkultur. Komplexe Aufgaben brauchen Raum und Zeit zum Denken. Der Auftrag bestimmt das Produkt. Kernfragen Welche Einstellungen (z.b. Erwartungen, Vertrauen) zeigen sich, wenn ich meine Schülerinnen und Schüler mit komplexen Aufgaben konfrontiere? Eignet sich diese Aufgabe für Kompetenzentwicklung und das Sichtbarmachen von Kompetenz, d.h. Leistungsfeststellung? Worum geht es? Lustbetonter Zeitvertreib oder schweißtreibende Arbeit? In welchen (Lebens-)Situationen ist Schnelligkeit ein wesentliches Erfolgskriterium? Wie schaffe ich Zeiträume für die Bearbeitung dieser Aufgabe in der Hektik des Schulalltages? Steht der Lernbeweis, das Lernprodukt, in Übereinstimmung mit den Zielen und lassen die Ergebnisse Rückschlüsse darauf zu, was die Schülerinnen und Schüler tatsächlich verstanden haben? Tabelle 9: Kernideen und Kernfragen zu Komplexität und Aufgabenkultur 19