Armin Beeler. Wir helfen zu viel. Lernen lernen in der Volksschule als Erziehung zur Selbständigkeit. Spektrum Schule

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1 Armin Beeler Wir helfen zu viel Lernen lernen in der Volksschule als Erziehung zur Selbständigkeit Spektrum Schule Beiträge zur Unterrichtspraxis

2 Inhalt Vorwort Grundgedanken einer ganzheitlichen Erziehung zu selbständigem Lernen Die erweiterten Lernformen und die Erziehung zu Selbständigkeit In welchen Bereichen soll das selbständige Lernen aufgebaut werden? Ist die Fähigkeit zu lernen nicht jedem Menschen selbstverständlich gegeben? Der Weg ist das Ziel! Warum es so schwierig ist, eine Reformidee zu realisieren Wahrnehmung Wahrnehmen und beobachten Basis der Selbständigkeit Einführung Konsequenzen eines erweiterten Begriffs der Sinne Sensibilisierungsübungen Die Sinneswerkstatt Übungsfeld Alltag Lernen aus Erlebnissen Verarbeitung von Erlebnissen Befragung Interview Gäste im Unterricht Aus Lernerfahrungen (Diskussionen, Exkursionen, Spielen) lernen Lern- und Arbeitsmethoden Sammeln und ordnen die Frage des Zugriffs Ordnen nach der Sache Alphabetisch ordnen Chronologisch ordnen Quantitativ ordnen Ordnen nach zwei Gesichtspunkten (zweidimensional): Tabellen erstellen Sich aus Texten informieren das ist mehr als lesen Aufzubauende Fähigkeiten Sich aus Bildern und Bildmedien informieren der Sprache unserer Zeit Wie lernt das Kind Bilder lesen? Sich aus Karten informieren wie man Vorstellungen aufbaut Hinweise, die in den üblichen Kartenlehren zu kurz kommen Sich aus Grafiken und Tabellen informieren Zahlen-Bilder lesen Sich aus Referaten informieren Vorbereitung auf Berufs- und Mittelschule Andere elementare Lerntechniken Auswendig lernen ist auch heute noch wichtig Bieten Hausaufgaben vielleicht doch eine Chance? Prüfungen vorbereiten Zeit sparen und doch erfolgreich sein Die geeignete Sozialform wählen Zusammenfassung des dritten Kapitels: Stichwortliste

3 4. Gestaltend verarbeiten Eindruck und Ausdruck müssen im Gleichgewicht sein Informationen müssen in individueller schriftlicher Form verarbeitet werden Die mündliche Verarbeitung von Informationen Kürzere Wortbeiträge im Klassenunterricht Selbständig referieren Gestaltung unter Einbezug nonverbaler Mittel Spontaneität ist notwendig, aber nicht hinreichend Die thematisch einbezogene Kunstbetrachtung ist ein gutes Mittel, die Gestaltungskraft zu fördern Mathematik Sprachunterricht Mensch&Umwelt, Naturlehre, Geschichte, Geografie Ein Klima der Sorgfalt und der Pflege schaffen Gestaltung schriftlicher Arbeiten Eigenständige Schriftgestaltung? Denken Grundgedanken Ziel des Denkens ist es, sich selbst überflüssig zu machen Denken ist immer mit Gefühlen verbunden Vernünftiges Denken ist etwas anderes als intelligentes Denken Lehrende müssen ein gutes Beispiel für vernünftiges Denken sein Menschliche Logik ist «fuzzy» Es gibt nicht nur abstraktes, es gibt auch bildhaftes und handelndes Denken Sprache und Denken hängen vielfältig zusammen Was Volksschullehrerinnen und -lehrer über die Entwicklung des Denkens wissen sollten Kann die Klasse kollektiv denken? Denken lernen heisst letztlich: bescheidener werden Wird durch Denkschulung die Schere zwischen schwächeren und leistungsfähigeren Lernenden nicht noch grösser? Divergentes Denken unser Denk-Alltag Hinweise zur Förderung divergenten Denkens im Unterricht Probleme erkennen differenzierte Wahrnehmung hilft Fehler vermeiden Vermuten will gelernt sein Methodische Konsequenzen Zusammenfassung Vergleichen leichtester Start zu selbständigem Denken Homologie-Vergleiche Analogie-Vergleiche Elemente des Vergleichens Einige methodische Hinweise zum Vergleichen Die Rolle des Vergleichs im Unterricht mit geografischen und geschichtlichen Themen Folgern zentrale Operation des Denkens

4 Transfer verallgemeinern und übertragen ist anspruchsvoll Ein Beispiel aus der Geografie Experimentieren wenig genutzte Chance für die Denkschulung Der Schwebestab: ein kleiner Versuch zum Einstieg Was leistet der Versuch? Demonstrations- oder Schülerversuche? Fehlt es an der Ausrüstung für naturwissenschaftliche Versuche? Experimente bieten besonders gute Möglichkeiten, Behauptungen oder Vermutungen zum Anlass der Denkschulung zu machen Methodische Hinweise zum selbständigeren Experimentieren Einige Spiele zur Schulung des Denkens Denken lernen: Checkliste für Lehrpersonen Anregungen für das Lernheft Verantwortung Grundgedanken Zum Begriff «Verantwortung» Jeder und jedem die Verantwortung übergeben, die ihnen gehört Ohne Freiheit gibt es keine Erziehung zu Verantwortung Soziales Lernen ist der Nährboden des Lernenlernens Begründung der hier gewählten Ziele Einander helfen, sich selber zu helfen Methoden, das Helfen zur Selbsthilfe zu lehren Miteinander sprechen Gesprächsfähigkeit Methodische Hinweise Miteinander etwas tun: lernen, spielen, arbeiten, feiern Wann sind Zusammenarbeit und gegenseitige Hilfe sinnvoll? Regeln vereinbaren Wünsche, Möglichkeiten und Grenzen der Partnerin, des Partners berücksichtigen Phasen der Zusammenarbeit kennen Partnerarbeit und Gruppenunterricht lassen sich ab der ersten Klasse pflegen Konflikte lösen Lösung mit Gewalt Anrufen von Autorität Das Los Abstimmen Das Gespräch Wie entstehen individuelle Konfliktlösemuster? Erfahrungen mit sozialem Lernen Sich der Umwelt gegenüber verantwortungsbewusst verhalten

5 7. Methodik der Erziehung zu selbständigem Lernen Hinweise auf einige Forschungsergebnisse im Bereich des Lernenlernens Schrittweiser Aufbau oder entdeckendes Lernen? Der stufenweise Aufbau Entdeckendes Lernen von LAD-Methoden Die Arbeitsrückschau wichtigste Methode des Lernenlernens Andere Gesprächsformen Klassenrat Planungsgespräch Feste Lernpartnerschaften Laut-Denken Lernheft Lerntagebuch Lernplakat Horizont- statt Labyrinth-Didaktik Offene Lernaufgaben Zentrum der Unterrichtsvorbereitung Erweiterte Lernformen schaffen Voraussetzungen für das Lernenlernen Eltern einbeziehen Hausaufgaben Thesen zu den Hausaufgaben Gezieltes Beobachten eine wichtige Informationsquelle Beobachtete Fehler als Informationsquelle nutzen Individualisieren und Lernenlernen Selbstbeurteilung und Noten Thesen für eine Leistungsbeurteilung, die auf Förderung der Selbständigkeit zielt Kurz gesagt: Wir helfen zu viel! Verzeichnis der zitierten und verarbeiteten Literatur Stichwortverzeichnis Namenregister

6 WAHRNEHMUNG 17 Fast jeder hat die Welt geliebt, wenn man ihm drei Hände Erde gibt. Bertolt Brecht 2. Wahrnehmung Wahrnehmen und beobachten Basis der Selbständigkeit Einführung Anliegen: Die Wahrnehmung verbindet uns mit der Aussenwelt und unserer eigenen Innenwelt. Sie schafft in uns eine individuelle Vorstellung von dem, was Wirklichkeit ist. Die Instrumente der Wahrnehmung sind die Sinne, welche die Leistungen der Sinnesorgane mit denen des Gehirns verbinden. Wer junge Menschen in ihrer Eigenständigkeit unterstützen will, muss einen Beitrag leis - ten zur Verfeinerung der Wahrnehmung, der Sinne. Die Schule ist auch stark mitverantwortlich für das innere Bild der Wirklichkeit es gibt kein anderes! der jungen Menschen. Wer unterrichtet, muss verstehen, was die Sinne sind, wozu sie da sind, dass sie sich nach aussen und nach innen richten und dass es viel mehr Sinne gibt, als wir üblicherweise annehmen. Diese Sicht der Wahrnehmung ermöglicht eine für das Lernenlernen grundlegende Sinnesschulung. Beim Versuch, die für höhere Schulstufen geschriebene Fachliteratur auf die Primarschule zu übertragen, fiel mir unter anderem auf, dass das Thema «wahrnehmen/beobachten lernen» kaum behandelt wird. Dabei ist es wahrscheinlich die wichtigste Erfahrungsquelle für die Kinder der Primarschule. Meine Gedanken zu diesem Thema basieren auf der kognitionspsychologischen Didaktik Hans Aeblis (1987), auf den Einsichten von Hugo Kükelhaus (1978b, 1979), Erwin Straus (1956), Lise Liepmann (1975), Horst Rumpf (1981), Frederic Vester (1979), Christoph von Campenhausen (1981), Owen Barfield (1991), Humberto Maturana/Francisco Varela (1984) und Hans Saner (1990). Für den Aufbau der Eigenständigkeit des jungen Menschen ist differenziertes Wahrnehmen grundlegend. Wir lernen alle im Dialog mit unserer Umwelt, Mitwelt und Innenwelt. Je differenzierter wir diese Welten wahrnehmen, umso bessere Voraussetzungen für das Lernen besitzen wir. Deshalb befasse ich mich zuerst mit der unmittelbaren und sinnlichen Basis aller Eigenständigkeit und allen Lernens. Müssen wir Kinder und Jugendliche das Wahrnehmen überhaupt lehren? Nehmen sie nicht auch ohne unser

7 18 WAHRNEHMUNG Lehren wahr? Vielleicht kann Wahrnehmen nicht gelehrt werden, aber sicher muss es gelernt werden. Wir müssen deshalb den Kindern und Jugendlichen Raum geben und Zeit lassen, sich mit der inneren und äusseren Wirklichkeit geduldig auseinander zu setzen. Wir müssen uns klar werden, dass wir Lehrende hier eine neue Aufgabe zu übernehmen haben. Noch bis in die Nachkriegszeit setzten sich die Kinder ständig und natürlich mit der unmittelbar wahrnehmbaren, sinnlich präsenten Welt auseinander. Die Hauptaufgabe der Schule lag darin, diese Wirklichkeit zu verarbeiten, in Sprache umzusetzen, zu abstrahieren. Heute steht das Kind in einer medienverstellten Welt, es lebt mit Telefon, Radio, TV, mit CD und Video, in attraktiven, je nach Lust ein- und ausschaltbaren computersimulierten Welten. Wenn wir auch in der Schule vor allem mit Texten, Bildern, Videos und andern attraktiven Medien arbeiten, kommt den Kindern die primäre Wirklichkeit abhanden. Die Schule hat in diesem Bereich heute eine kompensatorische Aufgabe: Sie muss die sinnlich wahrnehmbare Welt wieder viel mehr ins Zentrum stellen. Denn «die Wahrheit schreit draussen auf den Gassen», sagte schon 1440 Nikolaus von Kues (siehe rechte Spalte). Auch die für unsere Kinder wichtige «Wahrheit» schreit draussen auf den Gassen und nicht aus Fernsehgeräten, Arbeitsblättern und Lehrmitteln. Direkte Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit braucht viel Zeit: Zeit für die Vorbereitung der Lehrenden, Zeit für die Auseinandersetzung der Kinder mit der Sache und Zeit für die Auswertung der Erfahrungen. Wenn ausserdem Beobachten, Reflektieren und Ordnen geübt werden sollen, so brauchen diese wiederum Zeit. Es scheint mir für die gesunde Entwicklung der Kinder wichtig, ihnen diese Zeit zu gewähren, auch auf Kosten der Stofffülle. Denn nur in der wirklichen Erde, im wirklichen Raum kann der Mensch Wurzeln schlagen, in Büchern geht das nicht. «Verwurzelung» hat also ganz direkt etwas mit der Lehrmethode zu tun und wird durch Stoffdruck verhindert. Es ist unsere Aufgabe, die Entwicklung der eigenständigen Wahrnehmung von Kindern und Jugendlichen zu unterstützen. Aber nicht mit den üblichen «geradlinigen» Methoden, sondern auf einem Umweg. Wir schaffen das Klima, wir geben die Zeit und sorgen für Ruhe: So kann sich die natürliche Fähigkeit entfalten, differenziert wahrzunehmen. Das ist gar nicht so einfach. Ich stelle fest, dass wir selber Denkbarrikaden haben, die uns die Öffnung dieses Freiraums für die uns anvertrauten jungen Menschen verstellen. Die vier folgenden Grundeinsichten bilden die Basis für eine eigenständige Differenzierung der Wahrnehmung. Der Laie und die Weisheit Auf dem Forum Romanum begegnete ein schlichter und ungelehrter Mensch einem wohlhabenden Lehrer und sprach ihn freundlich an. Laie: Deine Unnahbarkeit verwundert mich. Du hast dich geplagt mit dem Lesen unzähliger Bücher und bist doch noch nicht zur Bescheidung gelangt. Lehrer: Was massest du dir an, du armer, ungebildeter Mensch. Laie: Es ist keine Anmassung, sondern Nächstenliebe, was mir gebot, nicht zu schweigen. Ich sehe, wie du ganz aufgehst in dem Suchen nach Weisheit und wie du viel vergebliche Mühe daran wendest. Die Lehrmeinung überlieferter Autorität hat dich an der Leine, so wie ein Pferd, das von Natur frei ist, an die Futterkrippe gebunden, nur das frisst, was ihm vorgesetzt wird. Dein Geist nährt sich von den geltenden Autoritäten, einer ihm fremden, nicht naturgemässen Nahrung. Lehrer: Wo soll denn die Nahrung der Weisheit sonst zu finden sein, wenn nicht in den Werken der Weisen? Laie: Jene, die zu allererst über die Weisheit etwas schreiben wollten, fanden doch auch nicht in Büchern die entsprechend förderliche Nahrung, sondern kamen durch eine ihrer Natur gemässe Kost zur Reife. Und sie überragen alle andern, die aus Büchern weiterzukommen glauben, bei weitem an Weisheit. Lehrer: Sicher kann man auch ohne das Studium der Bücher einiges wissen; aber nicht über die schwierigen und wesentlichen Fragen. Laie: Eben das meinte ich, wenn ich sagte, du liessest dich von Autorität führen und verführen. Irgendjemand schrieb etwas nieder, und du glaubst ihm. Ich aber sage dir: die Wahrheit schreit draussen auf den Gassen.

8 WAHRNEHMUNG 19 Erste Einsicht: Es ist die Aufgabe unserer Sinne, eine subjektive Wirklichkeit zu schaffen und nicht die Wirklichkeit abzubilden. Die Wirklichkeit ist objektiv gar nicht erfassbar. Was wir als solche erfahren, ist notwendigerweise das subjektive Produkt unserer Sinnestätigkeit. Die Wahrnehmungspsychologie und die Philosophie (Barfield 1991) wissen das schon längst. Mit unserem sogenannten «gesunden Menschenverstand» aber haben wir dies immer noch nicht zur Kenntnis genommen. Ich verweise hier auf das Buch von Humberto Matu - rana/francisco Varela (1987) und die beiden folgenden Versuche, mit denen die Leserinnen und Leser auf diese Einsicht vorbereitet werden. Erster Versuch: Der blinde Fleck Das Blatt mit der Abbildung im Abstand von etwa 30 cm auf Augenhöhe vor sich halten, mit dem rechten Auge das Kreuz fixieren, das linke Auge schliessen. Die Abbildung etwas hin und her bewegen. Plötzlich verschwindet der schwarze Punkt A. B Nun drehe man die Abbildung im Gegenuhrzeigersinn um 90, sodass das Kreuz links, der Punkt B rechts vor dem Auge steht, und wiederhole den Ver- A such. Auch bei diesem Versuch verschwindet der Punkt B. Was aber passiert mit den Linien? Dort wo sich der verschwundene Punkt befand, bleibt die Linie durchgezogen! Varianten: In der Schule lässt sich die gleiche Beobachtungssituation ohne die obige Abbildung herstellen, wenn man die beiden Daumen in etwa 15 cm Abstand voneinander vor das rechte Auge hält. Der rechte Daumen erscheint dann wie geköpft. Ausprobieren! Am französischen Königshof soll man den rechten Daumen jeweils mit dem Portrait eines Feindes bemalt haben und konnte so ausprobieren, wie er geköpft aussehen würde. Normalerweise erklärt man dieses Phänomen mit dem blinden Fleck in der Netzhaut. Sobald das Bild des Punktes darauf fällt, ist es nicht mehr sichtbar. Diese Erklärung gibt uns aber keine Antwort auf die Frage, warum wir nicht ständig mit einem visuellen Loch durch die Welt gehen. Die Linie schliesst sich ja! Unsere Erfahrung ist die des kontinuierlichen Sehens. Solange wir nicht solche Versuche machen, stellen wir die Diskontinuität, die eigentlich erscheinen müss te, nicht fest. Das Faszinierende am Versuch mit dem blinden Fleck ist: Wir sehen nicht, dass wir nicht sehen. Zweiter Versuch: Farbschatten Eine verblüffende Erfahrung machen wir, wenn in einem völlig verdunkelten Raum mit zwei Projektoren ein weisses und ein rotes Licht übereinander auf die weisse Wand geworfen werden. Wenn wir einen Gegenstand in den Lichtkegel halten, ergeben sich zwei erstaunliche Halbschatten: ein roter und ein grüner. Die Entstehung des roten Schattens lässt sich erklären: Er entsteht dort, wo nur rotes, kein weisses Licht hinfällt. Wie aber sollen wir uns den grünen Halbschatten erklären, der dort entsteht, wo kein rotes, sondern nur weisses Licht hinfällt? Es gibt ja keine grüne Lichtquelle! Wir sind gewohnt zu denken, dass die Farbe eine Qualität der Objekte und des Lichtes ist, das von ihnen reflektiert wird. Wenn wir Grün sehen, gehen wir davon aus, dass es sich um Licht von einer objektiv bestimmbaren Wellenlänge handelt. Wenn wir aber ein Lichttemperaturgerät hätten, um

9 20 WAHRNEHMUNG die Zusammensetzung des Lichts an der Stelle des grünen Halbschattens zu messen, so fänden wir dort kein Vorherrschen der Wellenlängen von Grün, sondern eine Verteilung, die weissem Licht entspricht. Das Phänomen der farbigen Schatten wurde erstmals 1672 von Otto von Guernicke beschrieben. Der Versuch enthüllt, dass wir Farben unabhängig von der objektiv bestimmbaren Wellenlänge sehen können. Wiederum: Unsere Sinne bilden nicht die objektive Wirklichkeit ab, sie schaffen Wirklichkeit. Das heisst nun aber nicht, dass wir den Schülerinnen und Schülern beibringen müssten, es gebe keine objektive Wirklichkeit. Es gibt sie, die Welt existiert auch ohne unsere Wahrnehmung. Nur: Wir sind nicht geschaffen, sie objektiv wahrzunehmen. Trotzdem muss es in der Schule das Bemühen um Annäherung an die Objektivität geben. Das kann geschehen, wenn die Kinder ihre (subjektiven) Eindrücke miteinander austauschen. Die Bemühung, Übereinstimmungen in den Eindrücken zu finden Owen Barfield (1991) nennt dies «kollektive Repräsentanz», kann als Annäherung an das Objektive verstanden werden. Hier zeigt sich deutlich der Zusammenhang von Wahrnehmung und sozialem Lernen. Aber die Frage bleibt: Was ist denn die Aufgabe der Sinne, wenn es nicht die objektive Repräsentation ist? Zweite Einsicht: Es scheint die Aufgabe und der Sinn der Sinne zu sein, uns ins Gleichgewicht zu bringen, uns lebendig zu erhalten und überhaupt Überleben zu ermöglichen. Eine objektive Aussage zum Sinn der Sinne ist nicht möglich, weil sich diese Frage wissenschaftlicher Beurteilung entzieht. In dieser Situation hilft uns die Umkehrung der Frage weiter: Was würde passieren, wenn wir dem Menschen die Sinne verschlössen? Aus dem Astronauten-Training kennt man die Auswirkungen solcher «Behinderungen». Um zu erfahren, wie der menschliche Körper im schwerelosen Raum mit stark reduzierten Möglichkeiten der Wahrnehmungen reagiert, hat man Astronauten in Tauchanzügen mit Luftzufuhr in tiefe, dunkle Wassertanks versenkt und die Reaktionen von Kreislauf und Gehirnströmen registriert. Da im körperwarmen Wasser auch alle Hautempfindungen praktisch ausgeschaltet wurden, befand sich der Astronaut in einem an nähernd empfindungsfreien Zustand. Die Folgen? Keiner der Menschen konnte länger als Minuten im Wasser liegen gelassen werden, weil Gehirn und Blutkreislauf lebensgefährliche Reaktionen zeigten: Die Astronauten wären gestorben, hätte man ihnen nicht rasch wieder Wahrnehmbares zugeführt. Das heisst: Unser Überleben hängt von der Beanspruchung unserer Sinne, von unseren Wahrnehmungen ab. Muss man als Pädagoge nicht vermuten, dass die Lebendigkeit der Kinder vom Reichtum der Sinneseindrücke abhängen könnte? Welche Konsequenzen folgen daraus? Wenn ein Leben mit reichen Sinneseindrücken uns gesund und lebendig erhält, dann schafft eine sinnenhaftere Schule die Voraussetzungen für gesunde und lebendige Menschen. Das haben schon andere Autorinnen und Autoren sehr eindrücklich geschildert (Liepmann 1975, Rumpf 1981). Wir Lehrpersonen sind mitverantwortlich für die Wirklichkeit unserer Kinder. Wir müssen ihre Sinne beanspruchen, aber nicht möglichst laut und kräftig, sondern immer feiner, leiser, differenzierter. Versuch: Zifferblatt Ein bekannter und oft falsch interpretierter Versuch weist ebenfalls darauf hin, was der Sinn unserer Sinne, unserer Wahrnehmungen sein könnte. Wenn ich die Kinder bitte, das Zifferblatt der eigenen Uhr genau zu beschreiben, so gelingt das nur wenigen. Dies wird häufig als Hinweis dafür genommen, wie unzuverlässig doch die menschliche Beobachtungsfähigkeit sei. Eine solche Deutung des Versuchs ist falsch. Vielmehr wird deutlich, dass wir die Uhr nicht darum anschauen, um ihre volle Wirklichkeit zu erfassen; wir schauen sie an, um die Zeit festzustellen. Das steht in jenem Moment für uns im Vordergrund, nicht das Aussehen der Uhr. So gilt allgemein: Wir nehmen nur wahr, was in einem bestimmten Moment für uns von Bedeutung ist. In einem Vortrag beschrieb Kükelhaus dies in einem Bild von einem Arzt und einem Förster. Ein Förster, der durch den Wald geht, sieht Nutzholz und Jungholz, sieht kranke und gesunde Bäume, sieht unerle-

10 WAHRNEHMUNG 21 digte Arbeiten ein ihn begleitender Arzt spürt die Gesundheit, die Schönheit, die erholsame Wirkung des Waldes. Ein Arzt, der durch das Spital geht, kennt sich aus und sieht Baumängel, Krankheitsbilder der ihn begleitende Förster spürt Not, Fremdheit, fühlt sich unwohl. Jeder Mensch schafft sich eine andere Wirklichkeit. Was wir als Wirklichkeit bezeichnen, kann nur subjektiv sein. Die Art und Weise, wie wir mit dieser Tatsache in der Schule umgehen oder dies eben nicht tun, zeigt sich bei der Behandlung der sogenannten optischen Täuschungen. Meist wird den Kindern und Jugendlichen im Unterricht demonstriert, wie sie von den Sinnen getäuscht werden. Das ist ein falscher Ansatz. Die sogenannten Täuschungen machen Sinn und diesem muss man auf die Spur kommen. Das nenne ich Wahrnehmungsschulung. Ich komme darauf noch mals bei den methodischen Konsequenzen zu sprechen. Dritte Einsicht: Wir haben weit mehr als fünf Sinne! Fast jedes Kind begegnet einmal der Unterrichtseinheit «Die fünf Sinne». Den Kindern wird so eine verhängnisvoll eingeschränkte Vorstellung unserer Sinne und ihrer Funktion vermittelt. Denn wir haben weit mehr als fünf Sinne. Behandelt werden unter dem Titel «Unsere fünf Sinne» nur solche, die sich nach aussen richten (extrazeptive Wahrnehmung): Gehör-, Seh-, Geruchs-, Geschmacks- und Tastsinn. Aber schon bei dieser Auflistung fehlt der Gleichgewichtssinn, der es uns überhaupt erst ermöglicht, uns aufrecht zu halten und uns zu bewegen. Der Begriff «Tastsinn» ist sehr unpräzis, meist bezeichnet man die Haut als seinen Sitz. In der Haut haben wir aber eine ganze Reihe von Sinnen: Wir finden zum Mindesten Sinne für die Wahrnehmung von Wärme und Kälte (zwei Sinne!), der Oberflächenbeschaffenheit und des Drucks. Es gibt also wenigstens acht extrazeptive Sinne. Ganz vergessen gehen die propriozeptiven Sinne, die dazu dienen, uns selbst wahrzunehmen. Dass die Wahrnehmung unser selbst und unseres Innern ebenso wichtig ist wie die des Äussern und dass jede Wahrnehmung von aussen eine von innen hervorruft, wird verschwiegen. Propriozeptiv sind die Sinne für Eigentemperatur, Eigenbewegung und Körperstellung, für Muskel- und Hautspannung, für Vibration, Atem- und Herztätigkeit, für die Muskel - bewegungen von Magen und Darm (Peristaltik), für Schmerz. Daneben scheint es noch mehr zu geben, etwa einen Sinn für Zeit. Das sind nochmals mehr als ein halbes Dutzend Sinne. Rudolf Steiner spricht in seiner anregenden Sinneslehre von zwölf Sinnen, in Standardwerken der Körperphysiologie findet man bis zu fünfzehn Sinne erwähnt. Ich versuche, eine praktikable Übersicht zu geben. Hautsinne für: Oberflächenbeschaffenheit Druck Wärme (Umgebungs- und Strahlungswärme) Kälte (Umgebungs- und Strahlungswärme) Vibration u. a. Schmerzsinn Muskelsinne: Atmung Herzschlag Peristaltik* Tonus der Skelett-Muskulatur Stellungssinn Bewegungssinn Zeitsinn Gleichgewichtssinn Geschmackssinn Geruchssinn Hörsinn Sehsinn Eines dürfte klar geworden sein: Wenn irgendwo in der Schule der Begriff «Ganzheit» von Bedeutung ist, dann bei der Art und Weise, wie wir die Sinne behandeln. Ganzheitlich unterrichten heisst, die beiden Wahrnehmungsrichtungen im Gleichgewicht zu halten. Wenn die Volksschule beharrlich am wissenschaftlich überholten Begriff der fünf Sinne festhält, so verstellt sie den Kindern den Weg zu einer lebenswichtigen und gesund erhaltenden Vorstellung der Sinne und sie gibt falsche Antworten auf die Frage, was denn der Sinn der Sinne sei. Die differenzierte Vielfalt unserer Wahrnehmung wird gar nie zum Thema. Wenn wir dies nicht verstehen, lehren wir die Kinder ein sehr einseitiges Weltbild! * Rudolf Steiner nennt dies den «Lebenssinn»

11 STICHWORTVERZEICHNIS 153 Stichwortverzeichnis Abkoppeln, 142f. Abstimmen, 120 Abstraktion, 76 Aggression, 120 Akkommodation, 78 Alltag, 14, 29, 79, 80, 123 Alphabet, alphabetisieren, 36f., 42, 61f. Analphabet, 45 Anpassung, 110, 121 Anwenden, 128f. Arbeitsaufträge Lernaufgabe Arbeitsblätter, 18 Arbeitsheft Lernheft Arbeitsplatz, 58f., 140 Arbeitsrückschau Rückschau Assimilation, 77 Assoziation, 78 Atem, -übung, 25f., 28 Atemtherapie, 28 Aufbau, stufenweiser, 128 Aufforderung, 65 Aufmerksamkeit, 23 Ausdruck, 64, 70 Auswendig lernen Gedächtnis Auswertung, 32, 33 Automatismen, 58 Bausteintext, 33, 64f. Bedürfnis, 74, 75 Befragung, 32, 96 Begabungsförderung, 22, 134, 135 Beobachten, Beobachtungsschulung, 17f., 20, 22f., 77, 89, 130, 141f. Bescheiden/heit, 13, 78, 105 Beurteilung, Beurteilungskriterien, 80, 143f., 144f. Bild, Bildmedien, 44ff., 62 Bildanalyse, 46ff. Bildnerisches Gestalten, 44 Biologie Naturlehre Biotik, Biotechnik, 85 Blattgestaltung, 71 Blinder Fleck (Versuch), 19 Brainstorming, 61, 84 Checkliste, 61, 103 Computer, 51 Denken, 9, 11, 73ff., 110, abstraktes (symbolisches), 76 - bildhaftes (ikonisches), 76 - divergentes, 79f., 84 - handelndes (enaktives), 76 - individuelles, 84 - konvergentes, 79f. - kollektives, 78 - kreatives/schöpferisches, 73, 80, kritisches, laterales, 73, 80, Laut-Denken, 73, 75, 77, 90, 93, 95, 127, 128, 134 Denkbarriere, 81f. Denkschulung, -erziehung Denken Denkmedium, 76f., enaktives, 66, 76, 78 - ikonisches, 66, 76, 78 - symbolisches, 66, 76, 78 Denkoperationen, 58, 77, 78 Denkprozess, -vorgänge, 73, 77, 79 Denkversuche, -spiele, 81f., 84, 102 Deutsch Sprachunterricht Diagramm, Kreis-, Block-, Kurven-, 51f. Didaktik, 12, 17 Diskurs, 78 Diskussion, 33, 74 Distribuität, 78 Dummheit, 78f. Durchführung, 32 Eigenständigkeit, 9, 17 Eindruck, 64 Einsicht, 77

12 154 STICHWORTVERZEICHNIS Einstellungen, 11 Einzelarbeit, 60, 61, 66, 84 Eltern, -arbeit, 32, 70, 109, 123, 128, 139f. ELF Lernformen, erweiterte Emotion Gefühle Erfahrung, Lern-, 13, 18, 19, 24, 31, 33, 64, 77 Erlebnis, 31f. Erstlese-Unterricht, 27 Erfolgskontrolle Beurteilung Erklären, 35 Erzählen, 85 Exemplarisch, 97f. Exkursion, 33 Experiment, 77, 88, 90, 104, 128 Extrazeption Wahrnehmung Farbschatten (Versuch), 19 Fehler, 24, 43, 64, 80, 86, 87, 109, 141f. Feinmotorik, 72 Folgern, Folgerung, 11, 94f., 101, 104 Forschung, 9, 126ff. Frage, Fragehorizont, 74, 90 Freiarbeit, 127, 143 Fremdbeurteilung Beurteilung Fremdsprache, 57 Ganzheit, ganzheitlich, 11, 21 Gäste im Unterricht, 32 Gedächtnis, -schulung, 23, 56ff., 60, 62, 117, 126, 128, 135 Gedicht, 28, 57 Geduld, 45 Gefühle, 31, 74, 110, 113, 121, 130 Generalisieren, 73 Geografie, 52, 69, 90, 93, 97, 127 Geschichte, 69, 90, 93, 97, 127 Gespräch, Partner-, 48, 75, 104, 112f., 120, 121, 131f. Gestaltung, 13, 63ff., 66, 84 Gewalt, 119, 120, 121 Gewissen, 107 Goldener Schnitt, 68 Grafik, Grafik lesen, 51, 62, 91 Grünphase Brainstorming Gruppe, Gruppenunterricht, 66, 118, 122 Haltung, kritische, 43 Handeln, soziales, ökologisches, 11, 107ff. Hausaufgabe, Hausarbeit, 35, 57, 58f., 62, 127, 140 Hauswart/in, 33, 70, 123 Heft, Heftgestaltung, 33, 37, 71 Hilfe, helfen, 11, 45, 50, 72, 79, 103, 108, 110f., 116, 117, 130, 135, 146f. Hirnforschung, 74 Horizont-Didaktik, 136f. Hypothese, 9, 13, 81, 84, 89, 99 Ideensammlung Brainstorming Individualisierung, individualisierender Unterricht, 23, 64, 79, 84, 134, 142f. Informieren, sich informieren aus - Texten, 11, 38ff., 57, 62 - Bildmedien, 11, 38, 44ff., 62, 92, 94 - Karten, 49ff., 62 - Grafiken, Tabellen, 51ff., 62 - Referaten, 54ff., 62, 66 Inhaltsverzeichnis, 36, 41f., 71 Intelligenz, 13, 70, 79 Interview, 32, 96, 130 Introzeption Wahrnehmung Irreführung, 77 Karte, 49f., 62 Klangprobe, 69 Klassengespräch, Klassenrat, 112f., 127, 132, 134 Konflikt, 118f., 120, 121 Konkurrenz, 110, 121 Kontrolle, Fremd-, Selbst- Beurteilung Konzentration, 23 Korrigieren, Korrektur, 71 Kreativität, 84, 85 Kritik, kritische Haltung, 43 Kunst, Kunstbetrachtung, 9, 63, 68ff., 80 Labyrinth-Didaktik, 136f. LAD Lern-, Arbeits-, Denkmethoden Laissez-faire, 127 Laut-Denken Denken Lehrformen, 23, 130

13 STICHWORTVERZEICHNIS 155 Lehrverhalten, 9, 47, 76, 78, 85, 92, 104, 110, 113, 115, 146 Lehrziel, 12 Lern-, Arbeits-, Denkmethoden, LAD, 9, 11, 14, 35ff., 107, 129, 130 Lernaufgabe, 22, 23, 39, 45, 92, 94, 97, 133, 137f., 143 Lernen, - emotionales, 75 - entdeckendes, 128f. - selbständiges, 9, 125ff. - soziales, prosoziales, 20, 75, 108, 110, 121 Lernerfolg, -ertrag, 54, 126, 130 Lernenlernen, 9, 11, 13, 35, 42, 55, 84, 107, 109, 110, 142 Lernformen - erweiterte, 12, 39, 79, 137, konventionelle, 12, lehrerzentrierte, 126, schülerzentrierte, 14, 45, 126, 136, 137, 142 Lernheft, 104, 112, 113, 127, 135f. Lernkultur, 79, 125 Lernpartner/in, Lernpartnerschaft, 43, 57, 60, 61, 65, 77, 111, 117, 127, 133f., 146 Lernplakat, 135f. Lernstrategie Strategie Lerntagebuch Lernheft Lerntechniken, elementare, 55f. Lernziel, 9, 12 - instrumentell, 9, 11, 31, 116 Lesetraining, 39, 40 - diagonal lesen, 43 Lückentext, 33 Mathematik, 51, 68, 75, 77, 81, 90, 96, 127 Medien - audiovisuelle, 23 - visuelle, 44-55, 94 Medium Denkmedium Merkfähigkeit Gedächtnis Memorieren Gedächtnis Mensch und Umwelt, M&U, 9, 11, 32, 34, 35, 40, 41, 44, 69, 90, 97, 98, 127 Metakognition, 11, 13, 41, 78, 125, 126, 130 (siehe auch Rückschau) Methodik, 89f., 114, 125ff. Mind-Mapping, 55, 66f. Moderne, klassische, 69 Musse, 24 Nachbereitung, 33 Naturkunde/Naturlehre-Unterricht, 33, 69, 90, 97, 99 Neugier, 47, 74, 87, 111 Nonverbal, 66, 70, 76 Noten, 135, 145 Notieren, Notizen, 54f. Objektivität, Objektivierung, 20, 33, 74, 77 Ontogenese, 77 Operationen Denkoperationen Optische Täuschungen, 21, 26f. Ordnen, 18, 35ff., 61 Partnerarbeit Lernpartnerschaft Pflege, 70ff., 127 Physik, 87f., 93, 96, 99f. Planunterricht Lernformen Planungsgespräch, 132 Poesie, konkrete, 69 Praktikum, 110 Prognose, 96 Problem, -wahrnehmung, 77, 89, 90 Projekt, Projektunterricht, 12, 15, 66, 85, 103, 127, 137 Propriozeption Wahrnehmung Provokation, 80 Prüfungen, 60, 62, 127, 135 Quellentext, 47, 94, 96 Rechnen Mathematik Rechtschreiben, 57, 64, 81 Referat, referieren, 35, 54, 62, 66 Reflexion, reflektieren, 18, 31, 56, 113, 125, 126 Reformprojekte, 15 Register, 36, 41f., 71 Repräsentanz, kollektive, 20, 33 Reversibilität, 78 Risiko, 109

14 156 STICHWORTVERZEICHNIS Rollenspiel, 31, 33, 111, 121, 131 Rotphase Brainstorming Rückschau, Arbeits-, Gesprächs-, Spiel-, Denk-, 13, 65, 71, 91, 104, 112, 113, 115, 126, 130f., 135, 147 Sammeln, 35-38, 61 Schriftgestaltung, 71f. Schwebestab, 98 Selbständigkeit, Selbständigkeitserziehung, 9, 12, 14, 58, 64, 78, 125ff. Selbstbeurteilung, 135, 143f. Selbsthilfe, 11, 111 Selbstverwirklichung, 108 Sensibilisierung, -übungen, Sinne, für Atemtätigkeit, 21 - extrazeptive, 21, für Druck, 21 - Bewegungssinn, 21, 26 - für Eigentemperatur, 21 - Gedankensinn, 27 - Geruchssinn, 21, 26 - Geschmackssinn, 21, 26 - Gleichgewichtssinn, 21, 26 - Hautsinn, 25 - für Herztätigkeit, 21 - Hörsinn, 21, 23, 27 - Ich-Sinn, 27 - Kältesinn, 21 - für Körperstellung, 21 - für Muskel- und Hautspannung, 21 - für Oberflächenbeschaffenheit, 21, 25 - für Peristaltik, 21 - propriozeptive, 21, 34, für Rhythmus, 25 - für Schmerz, 21 - Sehsinn, 22, 26f. - Sprachsinn, 27, 69 - Tastsinn, 21 - für Vibration, 21 - Wärmesinn, 21 - für Zeit, 21, 25 Sinnesorgane, 17, 22 Sinnesschulung, 17, 24ff. Sinneswerkstatt, 29f., 34 Soziales Lernen Lernen, soziales Sozialform, 60f., 62 Sozialverhalten, 110 Soziogramm, 133 Spiel, Spielen, 33, 90, 102 Sprache, Sprachunterricht, 28, 68, 76, 81, 142 Spontaneität, 13, 67f., 113 SQ3R-Methode, 39 Stichwortliste Checkliste Stillarbeit, -beschäftigung, 127, 143 Strategie, -wissen, 11, 15, 41, 91, 101, 102, 125, 127, 130 Struktur, 36, 66 Tabelle, Tabelle lesen, 38, 51, 62 Teamarbeit, 61 Teilchenmodell, 93 Textanalyse, optische, 57 Themenzentrierte Interaktion TZI, 74 Transfer, 52, 96ff., 100, 104, 121 Toleranz, 74 Transitivität, 78 Transparenz, 46, 92, 136 Tutoren, 134 Überforderung, 125f., 131, 139 Übung, Übungsfeld, 25, 60 UFLAG (Lesemethode), 39f., 43 Umwelt, -erziehung, 17, 23, 24, 79, 108, 122 Unterricht, U.gestaltung, U.vorbereitung, 78, 80 Unterrichtsformen Lernformen Unterrichtsprinzip, exemplarisches, 98 Unterrichtsvorbereitung, 32, 80 Verantwortung, 107ff., 122, 123 Verarbeitung, 63ff. Vergleichen, 42, 44, 48f., 52, 53, 54, 77, 91ff., 92, 96, 101, 104 Verhalten Lehrverhalten Vermuten, 73, 89ff., 90, 96, 101, 104 Verschulung, 14

15 STICHWORTVERZEICHNIS 157 Versuch, 19, 20, 77, 81f., 87f., 96, 98, 99f. Verwurzelung, 18, Voraussetzungen, Vorwissen, 23f., 126 Vormachen, 128 Vortrag, 66, 127 WAS, 24, 25, 32, 46, 47, 145 Wahrheit, 89 Wahrnehmen, Sinneswahrnehmung, 9, 11, 12, 17ff., 67, 78, 80, 86, 93, 95, 101, Aussenw. (Extrazeption), 12 - Innenw. (Interozeption), 12 - Selbstw. (Propriozeption), 12 Weltbild, -anschauung, 21, 108 Werkstattunterricht, 12, 29f., 137 Wettbewerb, 37f. WIE, 24, 25, 32, 35, 46, 47, 61, 63, 125, 126, 127, 131, 145 Wirklichkeit, 12f., 17f., 25, 49, 78 Wörterbuch, 38, 42 Zeit, Zeitdruck, 24, 141 (siehe auch Sinn für Zeit) Ziele, siehe Lehrziel, Lernziel Zifferblatt (Versuch), 20 Zusammenarbeit, 117f Zusammenfassung, 33, 40f., 64, 77 Zusammenhang, 9 Zusatzaufgabe, 103, 138, 143

16 158 NAMENREGISTER Namenregister Achermann Erwin, 149 Aebli Hans, 17, 65, 73, 77, 146, 149 Adler Jeremy, 69, 149 Amiet Cuno, 69 Anker Albert, 48 Arnhem Rudolf, 70, 149 Bach Johann Sebastian, 68 Balthus, 69 Barfield Owen, 19, 20, 33, 63, 108, 149 Beck Erwin, 11, 13, 60, 126, 132, 133, 135, 149 Beck Ulrich, 28, 149 Beeli Armin, 85 Behr Klaus, 149 Benn Gottfried, 63, 67 Bettelheim Bruno, 85, 149 Bill Max, 68 Binder A., 127, 150 Black P. J., 60, 126, 149 Bloom Benjamin, 149 Borner A., 149 Botero Fernando, 69 Brater Michael, 11, 149 Brecht Bertolt, 17 Bromme Rainer, 149 Brown A. L., 149 Bruner Jerome, 66, 76, 77, 149 Buri Beat, 149 von Campenhausen Christoph, 17, 149 Chagall Marc, 70 Cohn Ruth, 74, 149 Correl Werner, 149 Daublebsky Benita, 150 De Bono Edward, 13, 73, 75, 80, 83, 103, 150 Dederich Markus, 150 Dewey John, 73, 81, 87, 150 Dreikurs Rudolf, 123, 150 Dürckheim Graf Karlfried, 29, 150 Ernst Ulrich, 69, 149 Feigenwinter Max, 150 Frey Karl, Frey Angela, 150 Frisch Max, 44 Gallilei Gallileo, 77 Gallin Peter, 13, 125, 135, 150 Gasser Peter, 150 Gaudig Hugo, 14, 150 Gautschi Peter, 150 Geering Peter, 141, 150 Geissmann Josef, 151 Geppert Klaus, 150 Giacometti Alberto, 70, 80 Goethe Johann Wolfgang, 108 Golemann Daniel, 70, 150 Gordon Thomas, 113, 150 Grell Jochen und Monika, 118, 133, 136, 137, 150 Grillparzer Franz, 73 von Guernicke Otto, 20 Guldimann Titus, 11, 13, 40, 60, 126, 133, 134, 135, 149, 150 Heissenbüttel Helmut, 69 Hengartner Elmar, 150 von Hentig Hartmut, 64 Hildegard von Bingen, 125 Hodler Ferdinand, 70 Honegger Gottfried, 150 Jandl Ernst, 28 Kästner Erich, 28 Keller Gustav, 127, 150 Kerschensteiner Georg, 150 Klee Paul, 70 Kokoschka Oskar, 70 Kösel Edmund, 150 Krapf Bruno, 150

17 NAMENREGISTER 159 von Kues Nikolaus, 18, 150 Kükelhaus Hugo, 14, 17, 20, 67, 80, 107, 108, 150 Kunz Emma, 70 Lasch Christopher, 108, 109, 150 Lec Stanislav Jerzy, 35 Liepmann Lise, 17, 20, 150 Lindenblatt Felix, 150 Losego Aldo, 66, 150 Luginbühl Beat, 70 Magritte René, 70 Mandel Anita, Mandel Karl, 120, 151 Marc Franz, 70 Maturana Humberto, 17, 19, 79, 151 Middendorf Ilse, 28, 151 Miró Joan, 70 Morgenstern Christian, 28, 69 Mozart Wolfgang Amadeus, 25 Müller Gerhard N., 151 Müller-Malina Jenna, 151 Mutter Teresa, 147 Oelkers Jürgen, 14 O Keeffe Georgia, 70 Papert Seymour, 151 Palestrina Giovanni P., 68 Pärt Arvo, 68 Pestallozzi Heinrich, 142 Petersen Peter, 14, 151 Piaget Jean, 12, 73, 77, 78, 108 Picasso Pablo, 70 Seeger Falk, 149 Silber Hanspeter, 151 Skowronek Helmut, 73, 151 Spitz René, 22, 108 Spörri Daniel, 70 Städeli Christoph, 151 Stalder Heinz, 151 Steiner Rudolf, 21, 27, 85, 91, 108, 117, 151 Steinbring Heinz, 149 Stern Arno, 151 Straus Erwin, 17, 151 Tinguely Jean, 70 Thiel R., 127, 150 Uhl Siegfried, 79, 139, 151 Varela Francisco, 17, 19, 79, 151 Vester Fréderic, 17, 23, 66, 74, 151 Vogel Fritz, Vogel Monika, 151 Wagenschein Martin, 24, 77, 93, 108, 151 Weinert Franz, 151 Wertheimer Max, 73 Woodrow Herbert, 126, 151 Wey Franz, 47, 94, 151 Wittman Erich Ch., 151 Zielke Wolfgang, 23, 81, 82, 151 Zutavern Michael, 149 Roffey Maureen, 151 Roth Heinrich, 151 Ruf Urs, 13, 125, 135 Rumpf Horst, 17, 20, 29, 108, 151 Saner Hans, 11, 13f., 17, 22, 151 Schibli Max, 151 Schlemmer Oskar, 48 Schneider Franz, 41, 151

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