Was ist eine gute Kita? Befunde aus der empirischen Bildungsforschung

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1 Was ist eine gute Kita? Befunde aus der empirischen Bildungsforschung Prof. Dr. Yvonne Anders Pädagogische Akademie Elisabethenstift, Darmstadt

2 Qualitätsdebatte im Elementarbereich: Auf den Anfang kommt es an!

3 Das bio-ökologische Modell nach Bronfenbrenner(1979)

4 Familie und Kita als erste Entwicklungs-und Lernumgebungen von Kindern

5 Konzepte der pädagogischen Qualität von Kindertageseinrichtungen Pädagogische Qualität stellt Grad der Übereinstimmung zwischen den Erwartungen an eine Leistung und der tatsächlich erbrachten Leistung (Irkens& Vogt, 2000) dar. Qualitätsverständnis hängt häufig von der Perspektive des Betrachters ab 1. 5

6 Konzepte der pädagogischen Qualität von Kindertageseinrichtungen Perspektiven z.b. Perspektive der Eltern: Öffnungszeiten, Erreichbarkeit z.b. Perspektive der Fachkräfte: Arbeitszeiten, Arbeitsklima z.b. Perspektive der Kinder: Freundschaften, Wohlfühlen z.b. Perspektive der Nachbarschaft: Lärmpegel 1. 6

7 Wissenschaftliche Konzepte der pädagogischen Qualität von Kindertageseinrichtungen Die Bedürfnisse der Kinder stehen im Vordergrund! Gute pädagogische Qualität in Kindertagesstätten ist gegeben, wenn diese die Kinder körperlich, emotional, sozial und intellektuell fördern, ihrem Wohlbefinden sowie ihrer gegenwärtigen und zukünftigen Bildung dienen und damit auch die Familien in ihrer Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsverantwortung unterstützen (Tietze, 2005). 1. 7

8 Konzepte der Anregungsqualität in Kindertagesstätten: Der strukturell-prozessuale Ansatz Strukturqualität Orientierungsqualität Prozessqualität (In Anlehnung an Roux & Tietze, 2007; Schmidt et al., 2009)

9 Strukturqualität zeitlich stabile Rahmenbedingungen der Kindergartengruppe und der Einrichtung, innerhalb jeglicher dynamischer Aspekte des pädagogischen Geschehens. Beispiele: Gruppengröße, der Erzieher-Kind-Schlüssel, Ausbildung, berufliche Erfahrung des pädagogischen Personals, Raum und Ausstattungsmerkmale für die Kinder. Strukturqualität ist in der Regel politisch regulierbar (Tietze, 1998; Tietze/Viernickel, 2003). 1. 9

10 Orientierungsqualität Pädagogische Vorstellungen, Werte und Überzeugungen aller beteiligten Erwachsenen: das Bild vom Kind, Auffassungen über die Bildung und Entwicklung des Kindes, Bildungsangebote, Bildungsformen, Erziehungsziele und maßnahmensowie über die Aufgabe von Familien und der Einrichtung (Tietze 1998; Tietze/Viernickel, 2003) 1. 10

11 Prozessqualität das Gesamt der Interaktionen und Erfahrungen, die das Kind in der Kindergartengruppe mit seiner sozialen und räumlichmaterialen Umwelt macht Auswahl alters-und entwicklungsentsprechender Materialen und Angeboten Erzieher-Kind-Interaktion, Kind-Kind-Interaktionen, Interaktionen zwischen dem (pädagogischen) Personal, Fachkraft-Eltern-Interaktionen (Tietze, 1998; Tietze/Viernickel, 2003)

12 Konzepte der Anregungsqualität in Kindertagesstätten: Der strukturell-prozessuale Ansatz Strukturqualität Orientierungsqualität Prozessqualität Entwicklung der Kinder (In Anlehnung an Roux & Tietze, 2007; Schmidt et al., 2009)

13 Fragen der empirischen Bildungsforschung Wie lässt sich die pädagogische Qualität von Kindertagesstätten messen? Wie hoch ist die pädagogische Qualität? Welche Faktoren haben Einfluss auf die pädagogische Qualität? Welche Auswirkungen hat die pädagogische Qualität von Kindertageseinrichtungen? Profitieren bildungsbenachteiligte Kinder in besonderer Weise von einer hohen Qualität? 1. 13

14 Wie lässt sich die pädagogische Qualität von Kindertagesstätten messen? Ein Ansatz: Early Childhood Environmental Rating Scales (ECERS) (Harm, Clifford & Cryer, 1998) Deutsche Übersetzung: Kindergarteneinschätzskala(KES) (Tietze et al., 2007) Erweiterung: ECERS-E(Sylva, Siraj-Blatchford & Taggart, 2003) Deutsche Übersetzung: KES-E(Roßbach & Tietze, in Vorbereitung) 1. 14

15 Die Kindergarteneinschätzskala(KES-R) Einschätzung beruht auf 3-4-stündiger Beobachtung von geschulten Erhebern und Interview mit Leitung und Fachkräften. 7 Bereiche I. Platz und Ausstattung (8 Merkmale) II. Betreuung und Pflege der Kinder (6 Merkmale) III. Sprachliche und kognitive Anregung (4 Merkmale) IV. Aktivitäten (10 Merkmale) V. Interaktionen (5 Merkmale) VI. Strukturierung der pädagogischen Arbeit (4 Merkmale) VII. Eltern und Erzieherinnen (6 Merkmale) 1. 15

16 Die Erweitereung der Kindergarteneinschätzskala (KES-E) 4 Bereiche I. Literacy II. Mathematik III. Naturwissenschaften IV. Individuelle Förderung 1. 16

17 Wie hoch ist die Qualität in deutschen Kindertagesstätten? Ergebnisse der ECCE-Study Mittelwert KES-R Anzahl der Einrichtungen Österreich 4,6 37 Deutschland 4,5 103 Ost-Deutschland (ganztags) 4,0 41 West-Deutschland (ganztags) 4,5 29 West-Deutschland (halbtags) 4,8 33 Portugal 4,3 88 Spanien 4,1 60 USA 4,3 390 Wetzel, Itzlinger& Krumm,

18 Wie hoch ist die Qualität in deutschen Kindertagesstätten? Ergebnisse neuerer Studien BiKS-Studie: Die Qualität in deutschen Kindertagesstätten liegt international im mittleren Bereich (e.g. Kuger & Kluzniok, 2008) 1. 18

19 EPPE3-11 andbiks3-10 Preschool quality (ECERS-E) in England and Germany England Germany t = -3.9*** t = -6.5*** t = -3.2*** t = -1.3 t = -1.4 ECERS-E total Literacy Mathematics Nature and Environment Diversity

20 Welche Faktoren haben Einfluss auf die Qualität? Standardisierte Koeffizienten England Deutschland Anteil an Mädchen Kindern mit Migrationshintergrund 0.19* -0.38** Müttern mit Hochschulabschluss Vätern mit Hochschulabschluss Durchschnittsalter 0.51*** 0.17 Gehalt (z-score) -0.40** Home learning environment(z-score) 0.24* 0.03 R² (ECERS-E)

21 Welche Faktoren haben Einfluss auf die Qualität? Der Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund in der Gruppe geht in Deutschland, jedoch nicht in England mit einer schlechteren akademischen Prozessqualität einher. In England ist in Kindertagesstätten, die einen höheren Anteil von Familien mit geringem Gehalt aufweisen, die akademische Prozessqualität höher als in Kindertagesstätten mit einem höheren Anteil an besser verdienenden Familien

22 Welche Auswirkungen hat die Qualität von Kindertageseinrichtungen? Kognitiv-leistungsbezogene Entwicklung: Die empirische Evidenz für die insgesamt positiven Effekte einer hohen Qualität der vorschulischen Betreuungs-und Bildungserfahrungen, sowohl für die ersten drei Lebensjahre als auch für die Erfahrungen ab drei Jahren, ist mittlerweile überzeugend: Gerade die Persistenz der Effekte von FIBB auf die kognitivleistungsbezogene Entwicklung scheint in hohem Maße von der Qualität der frühkindlichen Bildung und Betreuung abzuhängen (vgl. Anders, in Druck für einen Überblick)

23 Welche Auswirkungen hat die Qualität von Kindertageseinrichtungen? Kognitiv-leistungsbezogene Entwicklung: Qualitätseffekte lassen sich bis ins junge Erwachsenenalter hinein nachweisen. Effektgrößen liegen zwischen 0,1 und 0,8 Effektgröße nimmt mit zunehmendem zeitlichen Abstand zur vorschulischen Bildungserfahrung ab 1. 23

24 Beispiel: BiKS-Studie -> Welche Faktoren haben Einfluss auf Ausgangsfertigkeiten und die Entwicklung der Rechenfertigkeiten über die Kindergartenzeit? (Anders et al., 2012) Ausgangswerte Wachstum Individuelle Hintergrund-und Familienmerkmale Anregungsqualität Familie Geschlecht, Migrationshintergrund, Bildung Mutter, SES Anregung im Bereich Literacy und Numeracy SES: Schereneffekt Geschlecht, Migrationshintergrund:Aufholeffekt Strukturelle Merkmale Kindergarten Prozessqualität Kindergarten Durchschnittsalter der Gruppe, Erzieher-Kind- Schlüssel, Größe der Einrichtung Anregungsqualität in den Bereichen Lesen, Mathematik, Naturwissenschaften, Individuelle Förderung (KES-E)

25 Welche Auswirkungen hat die Qualität von Kindertageseinrichtungen? Sozio-emotionale Entwicklung: Der Forschungsstand zum Einfluss der Betreuungsqualität in den ersten drei Lebensjahren ist uneinheitlich. NICHD-Studie fand positiven Qualitätseffekt noch im Alter von 15 Jahren (Vandellet al., 2010) Der Forschungsstand zum Einfluss der Betreuungsqualität ab 3 Jahren weist auf positive Effekte hin, die allerdings insgesamt etwas schwächer sind als für den Bereich der kognitivleistungsbezogenen Entwicklung. (Vgl. Anders, in Druck; für einen Überblick) 1. 25

26 Welche Auswirkungen hat die Qualität von Kindertageseinrichtungen? Lebensbewältigung: Eine hohe Betreuungsqualität geht mit einer geringeren Wahrscheinlichkeit des späteren Auftretens sonderpädagogischen Förderbedarfs, des Auftretens von Klassenwiederholungen und des Auftretens von Risikoverhalten im Jugendalter einher. Eine hohe Betreuungsqualität kann mit höherer Verantwortungsübernahme und förderlichen bildungsbezogenen Einstellungen im Jugendalter einher gehen (vgl. Anders, in Druck für einen Überblick 1. 26

27 Welche Auswirkungen hat die Qualität von Kindertageseinrichtungen? Lebensbewältigung: Qualitativ hochwertige Modellprogramme für bildungsbenachteiligte Kinder können große positive Effekte auf die Entwicklung der Kinder haben. Hinsichtlich der längerfristigen Auswirkungen sind gerade auch Indikatoren der Lebensbewältigung gut untersucht. Programme, die zu einer Reduktion der Kriminalitätsprävention, des Substanzmissbrauchs etc. führen, haben auch einen dementsprechend großen monetären Benefit

28 Profitieren bildungsbenachteiligte Kinder in besonderer Weise von einer hohen Qualität? Mögliche Hypothesen Familiale Anregungsqualität und institutionelle Betreuungsqualität wirken additiv Bildungsbenachteiligte Kinder profitieren in besonderer Weise von einer hohen Betreuungsqualität (Kompensatorische Hypothese) Bildungsbenachteiligte Kinder profitieren weniger als Kinder aus besser gestellten Familien von einer hohen Betreuungsqualität (Matthäuseffekt) Bei Kindern mit hoher familialer Anregungsqualität könnte eine institutionelle Betreuung von schlechter Qualität zu Beeinträchtigungen führen

29 Profitieren bildungsbenachteiligte Kinder in besonderer Weise von einer hohen Qualität? Kognitiv-leistungsbezogene Entwicklung Crosnoeet al. (2010): Eine konsistent gute Stimulation ist vor allem für Kinder aus Familien mit geringem Einkommen wichtig Dearinget al. (2009): Eine hohe Betreuungsqualität kann die negativen Einflüsse eines geringen Familieneinkommens auf spätere schulische Leistungen abfedern. Auch andere Studien fanden Hinweise auf kompensatorische Effekte (Anders, in Druck für einen Überblick) Allerdings zeigte sich kürzlich in einer deutschen Stichprobe, dass ein Mindestmaß an familialer Anregung notwendig zu sein scheint, damit Kinder von einer hohen institutionellen Prozessqualität profitieren 1. 29

30 Profitieren bildungsbenachteiligte Kinder in besonderer Weise von einer hohen Qualität? Sozio-emotionale Entwicklung und Lebensbewältigung Heterogene Forschungsbefunde wie bei kognitivleistungsbezogener Entwicklung Insgesamt: Kompensatorische Hypothese lässt sich nicht eindeutig belegen 1. 30

31 Diskussion Weiterentwicklung von Qualitätskonzepten mit Blick auf aktuelle Anforderungen Qualitätsentwicklung bei gleichzeitig stattfindendem quantitativen Ausbau? Qualitätsentwicklung durch Professionalisierung? Ursachen für größere Qualitätseffekte für die kognitiv-leistungsbezogene Entwicklung im Vergleich zur sozio-emotionalen Entwicklung 1. 31

32 Diskussion Unter welchen Bedingungen profitieren bildungsbenachteiligte Kinder von einer hohen Prozessqualität? Forschungsdesiderata 1. 32

33 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

34 Ausgewählte Publikationen Anders, Y. (in Druck). Stichwort: Auswirkungen frühkindlicher, institutioneller Bildung und Betreuung. Eingereicht bei Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Anders, Y. & Roßbach, H.-G. (in Druck). Empirische Bildungsforschung zu den Auswirkungen frühkindlicher, institutioneller Bildung: Internationale und nationale Ergebnisse. Handbuch Frühe Kindheit, herausgegeben von R. Braches-Chyrek, H. Sünker& C. Röhner. Anders, Y. & Roßbach, H.-G. (in Druck). Blick in die frühkindliche Bildungsforschung in Deutschland. Handbuch Frühkindliche Bildungsforschung, herausgegeben von M. Stamm & D. Edelmann. Anders,Y., Rossbach, H.G., Weinert, S., Ebert, S., Kuger, S., Lehrl, S. & von Maurice, J. (2012). Learning environments at home and at preschool and their relationship to the development of early numeracy skills. Early Childhood Research Quarterly, 27, Ebert, S., Lockl, K., Weinert, S., Anders, Y., Kluczniok, K., & Roßbach, H.-G. (2012). Internal and external influences on children s language development during preschool School Effectiveness und School Improvement. Anders, Y., Grosse, C., Roßbach, H.-G., Ebert, S. & Weinert, S. (2012). Preschool and primary school influences on the development of children s early numeracy skills between the ages of 3 and 7 years in Germany. School Effectiveness und School Improvement. Kluczniok, K., Anders, Y. & Ebert, S. (2011). Fördereinstellungen von Erzieher/-innen -Einflüsse auf die Gestaltung von Lerngelegenheiten im Kindergarten und die kindliche Entwicklung am Beispiel von frühen Rechenfertigkeiten. Frühe Bildung, 0(1), Anders, Y., Sammons, P., Taggart, B.; Sylva, K., Melhuish, E. & Siraj-Blatchford, I. (2011). The influence of child, family home factors and preschool education on the identification of special educational needs at age 10. British Educational Research Journal, 37 (3), Sammons, P., Anders, Y., Sylva, K. Melhuish, E., Siraj-Blatchford, I. & Taggart, B. (2008). Child, family, background and school influences on children s cognitive progress between year 1 and year 5 of primary school. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 11,